• No results found

Inkludering i fritidshemmet : En kvalitativ studie om fritidslärares syn på inkludering av elever i behov av särskilt stöd

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Inkludering i fritidshemmet : En kvalitativ studie om fritidslärares syn på inkludering av elever i behov av särskilt stöd"

Copied!
32
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Inkludering i fritidshemmet

En kvalitativ studie om fritidslärares syn på inkludering av

elever i behov av särskilt stöd

KURS:Examensarbete för fritidshemslärare, 15 HP

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning Fritidshem

FÖRFATTARE:Lea Tesfagabir & Kristian Chamai

HANDLEDARE:Karin Bertils

EXAMINATOR: Tobias Samuelsson

(2)

SAMMANFATTNING

Lea Tesfagabir och Kristian Chamai

Inkludering i fritidshemmet - En kvalitativ studie om fritidslärares syn på inkludering

av elever i behov av särskilt stöd

Inclusion in after-school program -A qualitative study of after-school teachers’ views on inclusion off students in need of special support

Antal sidor:27

Fritidshemmet ska vara en plats där elever kan känna sig inkluderade. Elever med särskilt stöd som har svårigheter med det sociala samspelet hamnar oftast i utanförskap i leken. Syftet med denna studie är att undersöka hur fritidslärare arbetar inkluderande med elever i behov av särskilt stöd. Semistrukturerade intervjuer genomfördes med fyra fritidslärare på tre olika fritidshem. Fritidslärarna var eniga om att det inte behövs en diagnos för att en elev ska betraktas som en elev i behov av särskilt stöd. Fritidslärarna försöker arbeta inkluderande i syfte till att eleverna ska utveckla det sociala samspelet, men de menar på att elevassistenter hade spelat en stor roll i arbetet med att inkludera elever i behov av särskilt stöd. Resultatet visade även på att ekonomin är en stor faktor om det ska finnas elevassistenter på fridshemmet. Vuxna har en betydelsefull roll för att elever i behov av särskilt stöd ska komma in i gemenskapen.

Sökord: inkludering, särskilt stöd, socialt samspel, fritidshem

JÖNKPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för fritidslärare, 15hp Grundlärarprogrammet med inriktning Fritidshem VT20

Telefon

036 - 101000

Postadress

Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING

Gatuadress

Gjuterigatan 5

Fax

036 - 101100

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

2.1 Frågeställning ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Från integration till inkludering ... 3

3.2 Inkludering i skolan... 3

3.3 Styrdokument ... 5

3.4 Särskilt stöd ... 5

3.5 Socialt samspel i fritidshem ... 6

3.6 slutdiskussion ... 7 4. Metod ... 9 4.1 Kvalitativ metod ... 9 4.2Urval ... 10 4.3 Genomförande ... 10 4.4 Analys ... 11 4.5 Etiska aspekter ... 13 5. Resultat ... 14

5.1 Elever i behov av särskilt stöd ... 14

5.2 Inkludering – en skola för alla ... 14

5.3 Socialt samspel tillsammans med andra elever ... 15

5.4 Möjlighet till att få Stöd ... 17

6. Diskussion ... 18

6.1 Hur definierar fritidslärarna en elev i behov av särskilt stöd? ... 18

6.2 Inkludering - en skola för alla ... 19

6.3 Sociala samspel tillsammans med andra ... 20

6.4 Vilket stöd finns? ... 21

6.5 Metoddiskussion ... 23

7. slutsats ... 25

Referenslista ... 26 Bilagor ...

(4)

1. Inledning

Vi har valt att skriva vårt arbete om elever i behov av särskilt stöd och hur fritidslärare använder sig av olika strategier samt metoder för att inkludera elever i behov av särskilt stöd. Enligt kapitel fyra i läroplanen som handlar om fritidshemmet beskrivs det att ” I

undervisningen ska eleverna genom leken ges möjlighet att bearbeta intryck, pröva sin identitet utveckla kreativitet samt sin förmåga att samarbeta och kommunicera” (Lgr11,

2017, s.24). Det vi har upplevt när vi har vikarierat på fritidshem och under vår verksamhetsförlagda utbildning är att elever som har svårigheter med det sociala samspelet oftast hamnar i utanförskap, då de har svårt att läsa av de sociala koderna i fritidshemmet. Därför grundar sig vårt intresse i hur lärarna åtar sig olika metoder och anpassningar för att inkludera de elever som på grund av svårigheter i det sociala samspelet behöver särskilt stöd. Det vi också har observerat ute i praktiken är att elever i behov av särskilt stöd inte får stödet de behöver på fritidshemmet i form av assistenter eller resurslärare. I jämförelse med vad de får under den obligatoriska skoltiden. Detta kan bidra till att elever i behov av särskilt stöd finner svårigheter med det sociala samspelet på fritidshemmet. För att få ett så likvärdigt fritidshem som möjligt, handlar det om att alla elever ska bemötas utifrån deras behov och undervisningen ska anpassas efter eleverna. Den bristande forskningen inom detta ämne har gjort att vårt intresse ökat.

(5)

2. Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur fritidslärare arbetar inkluderande med barn i behov av särskilt stöd.

2.1 Frågeställning

• Hur arbetar fritidslärarna med att inkludera elever i behov av särskilt stöd? • Vad innebär inkludering enligt fritidslärarna?

(6)

3.

Bakgrund

I denna del presenteras tidigare forskning, slutdiskussion samt viktiga begrepp som framkommer i studien.

3.1 Från integration till inkludering

Nilholm & Göransson (2013) lyfter fram begreppet inkludering och dess betydelse. Att alla elever oavsett behov bör känna en samhörighet tillsammans och att miljön bör anpassas för att kunna möta alla dessa behov. Nilholm (2007) skriver i sin bok om hur begreppet “inkludering” kom till sin grund. På 1950-och 1960-talet använde skolan begreppet “integration” och det uppfattades rikta sig främst åt att elever i särskilt stöd skulle placeras i de ordinarie klasserna. Det lades inte mycket uppmärksamhet på hur undervisningen kunde anpassas till eleven, utan snarare lades det bara energi på att elever i särskilt stöd skulle få plats i den ordinarie skolan. När begreppet “inkludering” introducerades handlade det mest om att ta emot alla elever i skolan och utforma skolan efter alla elevernas olika behov (Nilholm, 2007).

3.2 Inkludering i skolan

Inkludering i skolan innebär att alla elever oavsett bakgrund har rätt till att känna närvaro i gruppen. Skolans beskrivning av inkludering är att se till att alla elever oavsett svårighetsnivåer ska få vara delaktiga i samma omgivning som de resterande eleverna i den obligatoriska skolan (Persson & Persson, 2012). Skolan ska vara utrustad till att möta dessa olikheter och utforma undervisningen så att alla elever känner en gemenskap tillsammans. Om lärarna brister i denna kompetens kan det skapa problematik i arbetet med inkludering av elever (Nilholm, 2006). Nilholm och Göransson (2013) belyser begreppet gemenskap. Författarna hävdar att en gemenskap behöver finnas i klassrummet där målet är att alla ska känna att de kan utrycka ett “vi” som ska vara en identifikation till klassen och till skolan. Gemenskapen och delaktigheten är två viktiga aspekter i syfte till att finna inkludering i klassrummet. Nilholm (2006) menar på att den sociala delaktigheten är viktig och bör uppnås först innan begreppet inkludering uppmärksammas, samt att det är klassrumsmiljön som avgör om elevernas sociala delaktighet utvecklas.

(7)

Begreppet ” en skola för alla” innebär att alla elever ska känna gemenskap och inkluderade i skolan (Nilholm, 2007). Persson (2013) lyfter fram begreppet ‘’en skola för alla’’ där varje elev ska få en möjlighet till att känna delaktighet och gemenskap. Han hävdar även att det kan bli för krävande för personalen att se till att varje elev ska känna gemenskap när personalens uppgift är att ha en tillsyn över hela elevgruppen.

Elever väljer oftast sina vänner beroende på vad de har gemensamt, detta leder till att elever i behov av särskilt stöd kan hamna utanför när det gäller den sociala delen, då de betraktas som annorlunda (Alm & Nilholm, 2010). För att elever ska känna sig inkluderade är vänskapen en viktig del. Dock anses de elever i behov av särskilt stöd oftast som stökiga, vilket leder till att de har svårt att bygga relationer med kompisarna i klassen (Pijl, Frostada & Flem, 2008). I en studie Alm och Nilholm (2010) utförde visade resultatet att elever med något funktionshinder oftast inte blir valda av andra elever när det gäller att få vara med. Skolor arbetar ofta med att inkludera eleven i behov av särskilt stöd i klassrummet med resterande elever, dock behöver det inte innebära att eleven känner sig inkluderad (Pijl, Frostad & Flem, 2008).

Elever som av olika skäl inte kan delta i undervisningen på skolan riskerar att bli exkluderade. Flera länder arbetar med inkludering för att motverka exkludering så mycket som möjlig, dock kan arbetet med inkludering leda till exkludering. Flera länder i Europa arbetar med att försöka få en så inkluderad skola som möjligt men ingen har riktigt lyckats få ett passande skolsystem när det gäller inkludering (Haug, 2017).

Haug (2017) skriver i sin studie om den kunskapsbristen som råder kring inkludering i skolan. Detta leder till att uppdraget inom området inkludering försvagas i skolorna på grund av bristande förutsättningar Nilhom (2006) beskriver i sin forskning att ett misslyckat inkluderande arbete har sin grund i fyra faktorer som inte uppnås i praktiken: lärarnas attityder, tydligt ledarskap, kompetensutvecklingen och samarbetet mellan personalen.

En undersökning om arbetet med inkludering har genomförts i 15 europeiska länder av european agency for development in special needs education (2003). Det som har sammanfattats ifrån undersökningarna är att arbetet med att inkludera dessa elever kan

(8)

att inkludera i gruppen, är elever i svårigheter med det sociala och emotionella. Att främja motivation till dessa elever och visa rätt uppförande tyder lärarna på att det är ett nyttigt förhållningsätt att använda i syfte till att inkludera elever med svårigheter i det sociala och emotionella.

3.3 Styrdokument

Fritidshemmets uppdrag enligt Skolverket (2017) är att komplettera den obligatoriska skolan, då lärandet ska vara situationsstyrt, upplevelsebart samt grupporienterat. Undervisningen i fritidshemmet ska utgå från elevernas behov och intressen. Genom lek ska eleverna utveckla sin förmåga att samarbeta och kommunicera tillsammans med andra. Detta leder även till att eleverna får chansen till att utveckla möjligheter till att motverka samt lösa konflikter tillsammans. Dessutom ska eleverna ges möjlighet till att känna tillhörighet och trygghet i gruppen samt utveckla goda kamratrelationer. Vidare syftar Skolverket (2017) att fritidshemmets undervisning ska låta eleverna ta del av olikheter och mångfald sinsemellan. På detta tillvägagångsvis för att eleverna ska få en djupare förståelse i att alla individer skiljer sig åt och tänker olika.

3.4 Särskilt stöd

Rätten till särskilt stöd gäller för alla elever i grundskolan, förskoleklassen, grundsärskolan samt fritidshem. Skolan är skyldig att ge elever stöd utifrån deras behov, med eller utan diagnos (Skolverket, 2014). Särskilt stöd handlar om generella insatser som är omöjliga att

verkställa för ordinarie personal samt fritidslärare under den ordinarie

undervisningen. Exempel på särskilt stöd kan vara speciallärare under en längre period, anpassad studiegång eller enskild undervisning. Lärare och övrig personal, till exempel speciallärare, för en bedömning av elevens behov av särskilt stöd. Bedömningen utgår från elevens utveckling i förhållande till kunskapsmålen (Skolverket, 2014). När det gäller fritidshem utgår man från kunskapsmålen från läroplanens kapitel två. En elev som klarar det minsta kunskapskravet, men visar svårigheter i det sociala samspelet kan betraktas som en elev i behov av särskilt stöd. Detta eftersom elevens möjligheter till att nå det minsta kunskapskravet kan påverkas i framtiden. När rektorn får information om att en elev på skolan kan vara i behov av särskilt stöd är det hennes eller hans ansvar att det sker en utredning. Syftet till att göra en utredning är för att få förståelse varför en elev har

(9)

2014). Elevhälsoteamet har en väldigt viktig roll när det gäller utredningar, men det är rektorn som tar beslutet om en elev är i behov av särskilt stöd. I ett åtgärdsprogram redogörs vilka särskilda stöd en elev ska få. Det är rektorns skyldighet att se till att åtgärdsprogram upprättas samt att eleven och vårdnadshavare får möjlighet till att delta vid framställning av programmet (Persson, 2013). Ett åtgärdsprogram ska vara som ett stöd vid planering av den pedagogiska verksamheten. Det ses också som en skriftlig bekräftelse på elevens behov av särskilt stöd och vilka åtgärder som tas (Skolverket, 2014). Huvudmannen har ett övergripande ansvar för fritidshemmet och ansvarar för att dela upp resurser i förhållande till behov. Om behovet finns måste skolhuvudmännen ge skolenheterna förutsättningar att erbjuda elever särskilt stöd i fritidshemmet. I en intervjuundersökning från Skolverket (2016) framkom det att särskilt stöd i fritidshemmet sällan är en viktig fråga för huvudmännen eller rektorer. I intervjun framkom det även att det särskilda stödet som finns i den obligatoriska skolan sällan eller aldrig följer med till fritidshemmet (Skolverket, 2016).

Betydelsen av särskilt stöd kan vara varierat, men oavsett diagnos eller inte så har denna studie fokus på det sociala samspelet.

3.5 Socialt samspel i fritidshem

Falkner och Ludvigsson (2016) skriver att elever som går på fritidshemmet ska i samspel med andra få möjlighet till att utveckla sina förmågor. De skriver vidare att samspel med andra är väldigt betydelsefullt. Barn ser samspel med andra som att göra något rätt och de bygger upp kamratrelationer genom samspel med andra. De barn som inte klarar av det sociala samspelet riskerar att hamna utanför, vilket är bland det värsta som kan hända barn (Falkner & Ludvigsson, 2016). Falkner (2013) hävdar i sin avhandling att en förklaring till varför elever har svårigheter med det sociala samspelet, är på grund av att de har svårt att förstå omgivningens känslor och ansiktsuttryck. Det är viktigt för eleven att redan vid ung ålder i skolan, får använda förmågan till att samspela i det sociala livet. Om eleven inte får hjälp att utveckla en fungerande social förmåga finns det en risk att elevens trivsel i skolan, välmående och skolarbete påverkas negativt. Stöd från äldre är därför en viktig faktor i syfte till att eleven i tidig ålder ska kunna samspela med de övriga i fritidsverksamheten (Nettelbladt, 2013).

(10)

Aktiviteter med vuxna kan användas som metod för att utveckla de sociala förmågorna hos eleverna, då de vuxna bör agera som förebilder i sociala samhörigheter (Ogden, 2003). Eftersom det finns mycket lite forskning om inkludering i fritidshemmet fokuserar denna studie på hur fritidslärare arbetar inkluderande för elever i behov av särskilt stöd.

3.6 slutdiskussion

Under 1950 och 1960 talet handlade skolan om att integrera elever i behov av särskilt stöd tillsammans med resterande elever. Inga anpassningar gjordes för elever med olika behov utan förutsättningar var samma för alla. Skolans synsätt om elever i behov av särskilt stöd ändrades när begreppet inkludering kom till. I jämförelse till begreppet integration handlar inkludering om att ta hänsyn till elevers olikheter och forma undervisningen efter det (Nilholm, 2007). Definitionen av inkludering är att alla elever ska känna samhörighet trots deras behov (Nilholm och Göransson, 2013). De menar vidare på att målet är att eleverna ska uppleva en ‘’vi’’ känsla. Detta behöver dock inte betyda att elever känner sig inkluderade i gruppen (Pijl, Frostad & Flem, 2008).

Inkludering uppmärksammades allt mer i skolan och det började talas om begreppet “en skola för alla”. Förklaringen till ‘’en skola för alla’’ är att alla elever ska känna delaktighet och gemenskap (Persson, 2013). Elever i behov av särskilt stöd som har svårigheter med det sociala samspelet har svårt att finna gemenskapen med andra elever, då de anses vara annorlunda (Alm & Nilholm, 2010).

Fritidshemmet ska ge elever möjlighet till att utveckla goda kamratrelationer genom lek samt ska eleverna känna tillhörighet och trygghet i gruppen. Fritidshemmet ska även främja olikheterna och mångfalden som finns (Skolverket. 2017).

Särskilt stöd behöver inte betyda att en diagnos är nödvändig, utan skolan har skyldighet att ge stöd anpassat till elevens behov. Om en elev har svårigheter med det sociala samspelet kan det tyda på att den är i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2014).

Elever som har svårigheter med det sociala samspelet hannar i utanförskap då den har svårt att läsa av omgivningens känslor och ansiktsuttryck (Falkmer, 2013).

Ogden (2003) beskriver att vuxna ses som en förebild för elever, därför kan vuxnas medverkan i aktiviteter ha en betydelsefull roll till att hjälpa in elever i sociala svårigheter in i gemenskapen. Tidigare forskning som har presenterats visar att i flera länder finns det en stor brist på kunskapen om hur inkluderingsarbetet ska ske Haug (2017). En annan tidigare forskning som har utförts har visat att i 15 europeiska länder har lärarna som

(11)

medverkat i undersökningen upplevt att elever i sociala svårigheter är mest utmanande att inkludera (Meijer, 2003).

Avslutningsvis har det noterats att forskningen av inkludering i fritidshemmet har en stor

(12)

4. Metod

I detta kapitel presenteras studiens metod, urval, de etiska spekter i förhållande till studien, genomförandet och val av analys.

4.1 Kvalitativ metod

För att få en bred förståelse om hur lärare ser på inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd, valdes det en kvalitativ metod till studien. Empirin samlades in via semistrukturerade intervjuer som gjordes ansikte mot ansikte men även via telefon. Syftet med studien var att undersöka fritidslärarnas upplevelser av inkludering på ett vidare plan.

Kvalitativ metod är ett samlingsbegrepp för de olika metoder som bygger på intervjuer, observationer eller analys av texter som inte är för kvantitativt syfte (Ahrne & Svensson, 2011). En kvalitativ intervju sker oftast ansikte mot ansikte med informanterna. På så sätt kan det oftast ställas följdfrågor, vilket leder till att det kan förekomma mer utvecklande svar från informanten. Det som kan påverka intervjun är den sociala interaktionen mellan intervjuaren och informanten. Intervjuaren får då bättre förståelse på det som ska studeras (Larsen, 2018). Den kvalitativa intervjun kan vara strukturerad eller

mindre strukturerad. I den strukturerade intervjun konstrueras färdiga frågor

som intervjuarna utgår efter och de kommer i en bestämd ordning

Semistrukturerad intervju innebär att frågor eller stödord är färdigformulerade och ordningsföljden är flexibel, istället för att ställa frågorna i en förbestämd ordning (Larsen,

2018). Intervjuaren ger informanten möjlighet att utveckla resonemang och

ställa följdfrågor som kan vara intressanta för syftet och forskningsfrågorna. I de olika intervjuerna kan följdfrågorna skiljas beroende på vilket svar som framkommer av informanterna.

Bryman (2011) redogör både för- och nackdelar kring telefonintervjuer. Telefonintervju används till mestadels när en intervju som ska ske ansikte mot ansikte blir svårt att utföra. En nackdel är att kroppsspråk och ansiktsuttryck inte kan läsas av när intervjun sker via telefon (Bryman, 2011). Fördel med telefonintervju är att informanten inte kan reagera på intervjuarens kroppsspråk under intervjun. Då intervjuaren inte närvarar fysiskt menar Bryman (2011) att risken för att informantens svar ska påverkas minskar.

(13)

4.2Urval

Denscombe (2018) skriver att bekvämlighetsurvalet bygger på vart skolan är belägen och hur bekväma informanterna är med intervjuaren. Eftersom tiden oftast är begränsad, väljer intervjuaren att intervjua personer som de tidigare haft kontakt med och på så sätt blir informanterna lättillgängliga för de som intervjuar. Studiens urval kommer därför att vara personer som intervjuarna har träffat ute på sin verksamhetsförlagd utbildning eller under vikariat En viktig förmån med bekvämlighetsurval är att den är snabb och enkel (Denscombe, 2018).

För att få en bred uppfattning av hur varje skola arbetar med inkludering intervjuades fyra legitimerade fritidslärare fördelat på tre skolor.

Namn Yrkeserfarenhet Skola

A1, Kvinna 10 1, skola på landet

A2, Kvinna 3 1, skola på landet

A3, Man 4 2, centralt belägen skola, med

stor mångfald

A4, Kvinna 4 3, liten skola, med stor mångfald av elever

4.3 Genomförande

Arbetet påbörjades först med att vi konstruerade ett missivbrev med information om varför vi genomför studien, studiens syfte samt information om vilka vi är. I samband med det konstruerades även intervjufrågorna (Bilaga 2). Missivbreven skickades sedan ut till informanterna som vi tidigare har haft kontakt med, då vi valde att göra ett bekvämlighetsurval. Vi fick snabba svar från informanterna som skickade förslag på tid och plats för intervjun. Efter inledande “kallprat” om pandemin covid-19 som drabbar oss på ett eller annat vis påbörjades intervjun. Missivbrevets information upprepades och fritidslärarna gjordes medvetna om studiens syfte och konfidentialitetskravet. Det framgick även att informanterna själva fick välja ett kodnamn och att de kan avbryta medverkan när de vill. Intervjuerna spelades in på två enheter för att säkra data om tekniska

(14)

informanter fick samma frågor, dock kunde de skilja sig lite åt då de kunde få olika följdfrågor för att utveckla sitt svar. När intervjun var färdig frågade vi informanterna om de hade något mer att tillägga, annars avslutade vi intervjun. Transkribering av inspelningarna gjordes efter slutförda intervjuer. För att vi skulle få en korrekt uppfattning av intervjuerna och inte gå miste om information, lyssnade vi på intervjuerna upprepande gånger. Efter att transkriberingen gjorts påbörjades analys av data, där vi valde kategorier med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställning. Vi gick därefter igenom transkriberingarna och färgkodade utifrån de olika kategorier.

4.4 Analys

Datamaterialet bearbetas genom tematisk innehållsanalys. En tematisk innehållsanalys går ut på att koda och kategorisera data i syfte att hitta mönster, tolkningar och centrala teman som fördjupar i ämnet, samt underlättar förståelsen för studien (Larsen, 2018). Kategoriseringen av forskarens empiri har sin tyngd i vad som sägs av informanten och inte hur de säger det (Bryman,2011). Den fenomenografiska analysmetoden är lik innehållsanalysen. Ett smidigt sätt att analysera empirin är att använda sig av de sju stegen som framkommer i den fenomenografiska analysmodellen (Dahlgren & Johansson, 2019). De sju stegen har använts i studiens bearbetning av data.

I första steget ska forskaren bekanta sig med empirin genom att läsa samlade data flera gånger. Efter avklarade intervjuer började vi noggrant läsa all samlade data några gånger, detta för att öka vår förståelse till all data innan vi fortsätter med bearbetningen. Andra steget är kondensation som innebär att forskarna ska plocka ut viktiga uttalanden från intervjuerna och skapa en beskrivande uppfattning av hela intervjun. I andra steget krävdes en sammanfattning av alla intervjuer, för att kunna utföra det smidigt krävdes det att vi valde några uttalanden som vi tyckte var relevanta att lyfta fram för bredare uppfattning av alla intervjuer. När dessa uttalanden plockades ut, beskrev vi en kort sammanfattning kring innebörden av de valda uttalandena. Det tredje steget är jämförelse. Forskaren ska i det steget jämföra de olika informanternas uttalanden i syfte till att hitta likheter och skillnader inom ämnet. Vi utvecklade bearbetningen med att försöka hitta likheter och skillnader mellan uttalandena. För smidighetens skull färgkodades empirin med olika färgpennor som representerade likheterna och skillnaderna som vi fann. Modellens fjärde steg går ut på gruppering av de skillnader och likheter som

(15)

forskaren funnit från steg 3. Grupperingarna ska samlas in i olika teman och kategorier, detta för att smidigare kunna finna kopplingar till varandra. Här skapades olika kategorier passande till likheterna och skillnaderna vi fann. Färgpennor användes återigen, men denna gång användes olika färger till de olika kategorierna som skapats i syfte till att smidigare kunna skilja mellan de olika kategorierna i bearbetningsprocessen. Steg fem artikulera

kategorier, krävs det att lägga stor fokus på likheterna inom ämnet mellan de olika

kategorierna som skapats i syfte till att minimera risken att behöva skapa nya kategorier. I steg sex ska forskaren namnge kategorierna som är skapade. Här är det viktigt att skapa ett namn för temat som utmärker vad den handlar om. Dessa kategorier namngavs till sociala samspelet, inkludering och stöd som finns. Det sjunde och sista steget är den kontrastiva fasen som innebär att försöka minimera på de teman som är skapade. Detta görs genom att granska de olika teman och se över om det går att föra över information till andra passande teman, på så sätt slås teman ihop och mindre teman kvarstår (Dahlgren & Johansson, 2019).

(16)

4.5 Etiska aspekter

Krav om information, konfidentialitet, samtycke och nyttjande är fyra forskningsetiska

principer från Vetenskapsrådet (2002).

Information: De som medverkar i en forskningsstudie har rätt att ta del av studiens syfte. Information om studiens syfte skickades ut till informanterna (bilaga 1) dels för att informanterna skulle känna sig trygga i undersökningen men även för att få ut information för att kunna fullfölja studien.

Konfidentialitet: Forskaren ska bevara personuppgifter från informanten på ett sätt så att utomstående inte ska kunna ta del av det. Informanterna fick möjlighet att bestämma ett eget kodnamn. Då ingen av informanterna valde namn fick intervjuarna bestämma själva, vilket blev följande: A1, A2, A3 och A4.

Samtycket: Alla deltagare har rätt till att själva besluta om samtycke att delta. De som deltog fick information om att de kunde avsluta när de ville, samt att det var frivilligt att delta. Informationen om deltagande fick informanterna i missivbrevet men även i början av intervjun.

Nyttjande: De uppgifter som forskarna tar del av får enbart användas i forskningssyfte. All information som framkommer kommer enbart att användas i studien och kommer sedan förstöras. Information som inte används i studien kommer att raderas när examensarbetet är godkänt.

(17)

5. Resultat

I detta kapitel redogörs resultatet av de fyra intervjuerna. Resultatet från intervjuerna har delats in under olika rubriker som presenteras nedan.

5.1 Elever i behov av särskilt stöd

Under intervjuerna med de olika informanterna uttrycker fritidslärarna att en elev i behov av särskilt stöd inte måste betyda att den har en diagnos. Det kan vara allt från det som syns fysiskt men även de som behöver stöd i det sociala. En elev som inte faller inom ramarna och behöver stöd i vardagen är även informanternas definition av en elev i behov av särskilt stöd. Vidare menar A4 på att en elev som är i behov av särskilt stöd är en elev som inte klarar den sociala kompetensen på fritidshemmet, som har svårt att förstå koderna i leken. Oavsett om eleven bär en diagnos eller inte förklarar A1 att eleven inte är diagnosen utan att den har en personlighet som bör tränas upp till att bli en samhällsmedveten medborgare.

5.2 Inkludering – en skola för alla

Informanterna var tydliga med att inkludering inte handlade om att det ska vara lika för alla. Alla elever oavsett om de har diagnos eller inte, är olika. De anser att begreppet inkludering har olika betydelse för varje elev och pedagog. Inkludering för en elev kan innebära att den känner tillhörighet i gruppen medan en annan elev känner tillhörighet även om de inte är i gruppen. A2 hävdar att om en elev inte är i gruppen men känner att den hör hemma, kan det även betyda att det är en sorts inkludering. För att veta om en elev känner tillhörighet är det viktigt att känna sin elevgrupp, vilka intressen som finns och vilka elever som kan vara med varandra utan att utfrysning ska uppstå, påstår A4.

Informanten A3 säger dock emot och påstår att inkludering är ett ‘’dåligt begrepp’’ då fritidsläraren menar att elever inte nödvändigtvis alltid måste befinna sig med andra, utan kan känna sig inkluderad även om eleven sitter ensam och gör något annat. A3 hävdar att inkludering också innefattar att se till elevens intresse. Genom att utgå ifrån elevens intresse och behov kan eleven känna sig inkluderad även om den inte leker tillsammans med andra elever.

A1s definition av inkludering är att alla är olika och bör bemötas utifrån individens enskilda behov. A1 menar att en skola för alla inte funkar eftersom elever har olika

(18)

“Att vi kan inte, nu har vi ju en skola för alla och där kanske vi har ett litet problem, för då ska alla göra samma sak, de funkar egentligen inte, för alla behöver ju göra dom sakerna som dom själva ska göra för att nå ett mål (A1). “

A2 styrker A1s uttalande och menar att rättvist för en elev kan betyda att det är orättvist för en annan elev. Informanten menar då att man som fritidslärare bör prata med elevgruppen om olikheter och att det ska hyllas.

A2 menar även att olikheterna som finns ska belysas, inte bara på fritidshemmet utan också ute i samhället. Informanten menar att man inte behöver uppmärksamma olikheter under varje samling, utan snarare påminna eleverna att det är okej att inte vara som alla andra. I A1 och A2s intervju framkom det att eleverna i fritidshemmet har tagit hänsyn till olikheterna som finns genom att acceptera och inkludera varandra.

5.3 Socialt samspel tillsammans med andra elever

Alla fyra informanterna arbetade ungefär på samma sätt när det gäller att eleverna i behov av särskilt stöd ska inkluderas. De elever som har problem med det sociala samspelet hjälps in i den fria leken. För att eleverna ska komma in i leken hävdar A2 att det gäller att hitta sina egna knep till att försöka få in eleverna i leken.

En metod som informanterna använde sig av för att inkludera eleverna var först och främst att samtala med dem om vad de ville göra, om eleven ville hitta på något själv eller spela ett spel tillsammans med andra. Därefter samlade fritidsläraren elever som till exempel inte gjorde något speciellt för att spela något spel. A2 förklarar att eleverna tycker att det är roligt när en vuxen är med och leker, dessutom blir det mer avslappnat för eleven som har svårigheter med det sociala samspelet. När fritidsläraren sedan märker att leken fungerar drar den sig sakta ut från leken för att låta eleven med svårigheter utvecklas tillsammans med de andra eleverna. En viktig roll fritidslärare har är att inte enbart hjälpa elever som har svårighet med det sociala samspelet att söka upp kontakten med andra elever, utan att erbjuda anpassade aktiviteter för att elever med svårigheter ska känna sig som en i gruppen menar A2.

(19)

A1 har en likartad uppfattning som A2, när det gäller att en vuxen ska vara med i leken. Som vuxen är det dock viktigt att hitta en balans mellan att vara vuxen och en vän i lekens sammanhang. Enligt A1 är en vuxen en som ska leda, vara förebild och lära eleven saker, men den vuxne ska även lära av eleven. Målet är att eleven ska hitta strategier för hur man kommer in i leken med andra. A3 berättar i sin intervju att han först ansåg det vara negativt att leka tillsammans med sina elever, men insåg ganska snabbt att det var på så vis relation byggdes mellan fritidslärare och elev.

Det är inte bara elever i behov av särskilt stöd som mår bra av struktur utan det gynnar alla elever på fritidshemmet. Struktur kan bestå av att ha samma samlingsgrupper varje dag på fritidshemmet. Genom att ha smågrupper på till exempel samlingen menar A2 att det leder till att fritidslärarna ser alla elever. De känner sig inkluderade och de kan få komma till tals. Detta skapar även en trygghet för alla i gruppen. A4 anser att tydlighet och att vara strukturerad, gör att eleverna mår bra. Hon berättar vidare att om eleverna mår bra av att det finns en struktur på fritidshemmet, blir följden att det sociala samspelet utvecklas mellan de olika individerna.

Samtliga informanter anser att de flesta konflikterna som sker i fritidshemmet inträffar under den fria leken eftersom de oftast är eleverna själva som styr leken. Elever i behov av särskilt stöd behöver tydlighet och struktur för att kunna delta i leken. När elever ändrar regler eller byter lek mitt i den pågående leken, har eleven med svårigheter svårt att förstå vad som händer och konflikter uppstår då mellan eleverna. Detta leder till att eleverna väljer att exkludera varandra på grund av de olikheter som finns bland eleverna. För att förhindra att exkludering ska uppstå behöver fritidslärare finna en struktur till att uppnå gemenskap. A3 anser att det inte alltid är lätt att förhindra exkludering då det är svårt att hålla koll på alla elever hela tiden. A4 beskriver att arbeta inkluderande pågår kontinuerligt men att svårigheter kan uppkomma då undervisningen ska anpassas efter varje elevs behov. Detta menar A4 blir en svårighet då det inte finns tillräckligt med personal i fritidsverksamheten.

För att skapa gemenskap hävdar A4 att de på sitt fritidshem har olika lekgrupper, där fritidslärarna finns som stöd i syfte till att alla elever trots svårigheter ska kunna leka

(20)

elever för att bekanta sig med alla i gruppen, dessutom hamnar ingen utanför, därför är det viktigt att bytet av lekgrupper sker kontinuerligt.

5.4 Möjlighet till att få Stöd

Alla informanterna anser att om de önskar stöd som till exempel utbildning så är rektorn på skolan villig att följa upp det, men det har inte förekommit. Informanterna menar också att det som spelar roll för om elever kan få stöd, är ekonomin. Stöd som dessa elever är i behov av kan exempel vara assistenter och material i fritidsverksamheten.

Trots ekonomifrågan finns det material tillgängligt för att ge stöd till elever i fritidsverksamheten. A2 nämner att en beställning på en timstock (tidmätare) har gjorts. Elever i behov av särskilt stöd har svårt att avbryta en pågående aktivitet hävdar A1. Timstocken kommer främst ge elever i behov av särskilt stöd en uppfattning om hur länge de ska förhålla sig till en pågående aktivitet. Timstocken är ett bra stöd för alla elever menar A2.

Inprint är ett slags bildstöd som finns i samtliga informanternas fritidsverksamhet. A4 förklarar att Inprint går ut på att använda sig av bilder för att visa elever vad som kommer att hända under dagen. Detta blir till elevernas förmån då framförallt elever i behov av särskilt stöd mår bra av tydlighet på fritidshemmet. A4 använder bildstödet främst under samlingarna, hon hävdar att eleverna som har problem med att förstå vad som sägs kan då se bilderna på tavlan, som är uppsatta där hela dagen.

“Det kan förekomma att det finns elever som är i behov av särskilt stöd men det finns inte ekonomiska resurser för att sätta in, så visst, jag tror att det är många elever som hade kunnat utvecklats mer, både fysiskt, psykiskt och socialt om de hade en extra resurs men tyvärr så finns det inte (A3).”

A4 ser en vinst i att ha egna fritidshemslokaler, istället för att dela lokaler med andra. A3 berättar att förr när fritidsverksamheten hade sina egna lokaler blev det tydligt när den obligatoriska skolan slutade och fritids började. Han anser att det finns elever som inte förstår när fritids börjar och tror att de befinner sig i den obligatoriska skoltiden då de använder samma lokaler. Informanten hävdar att dela lokaler med förskoleklass hade varit

(21)

med fritidshemsmiljön. Miljön innefattar exempelvis soffor och mattor på golvet vilket till skillnad från en klassrumsmiljö med bänkar och stolar ger en mer avslappnad miljö för elever i behov av särskilt stöd. A3 styrker A4as uttalande och menar att material så som soffor är bra för elever i behov av särskilt stöd för att finna rekreation.

Eftersom fritidshemmet håller till i klassrummen är det svårt att anpassa den fysiska miljön. Det som informanterna tyckte var positivt är att de finns olika grupprum som går att dela upp eleverna i. Informanterna anser att det hade varit bättre om de assistenterna som fanns på förmiddagen följde med på eftermiddagen, för att fortsätta ge stöd till de eleverna i behov av särskilt stöd. Ekonomin har en stor betydelse i hur resurserna fördelas. A3 nämner att elever i behov av särskilt stöd klarar sig bättre ensamma i fritidshemsverksamheten än vad de hade gjort i den obligatoriska skolan. Detta på grund av att det är mer fritt i fritidsverksamheten då assistenten inte är lika nödvändig för eleven än vad assistenten hade varit under den obligatoriska skoltiden, då det är mer styrt. Dock menar A2 på att assistenter under fritidshemsverksamheten underlättar främst för eleven som är i behov av särskilt stöd då den känner trygghet, men också för personal.

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras resultat i förhållande till tidigare forskning samt studiens metodval.

6.1 Hur definierar fritidslärarna en elev i behov av särskilt stöd?

Elev i behov av särskilt stöd är enligt fritidslärarna en elev som inte faller inom ramarna, behöver struktur eller inte når målen. Fritidslärarna menar även på att en elev i behov av särskilt stöd inte behöver ha någon diagnos. Detta stämmer även överens med hur Skolverket (2014) definierar en elev i behov av särskilt stöd. Vi anser att en person som inte har kunskap inom ämnet definierar vanligtvis att elever i behov av särskilt stöd är de som har en diagnos. Elev som har problem med de sociala samspelen har ofta ingen diagnos men kan fortfarande definieras av fritidslärare som en elev i behov av särskilt stöd, vilket också Skolverket (2014) antyder. Det som mestadels blir fel är att om en elev har en diagnos ser samhället det som ett problem, att eleven är diagnosen. Det som bör kommas

(22)

deras förutsättningar. Skolverket (2017) skriver att fritidshemmet ska ta tillvara på olikheter och mångfalden som finns, vilket ger eleverna en förståelse till varför alla är olika.

Informanterna definierar även en elev i behov av särskilt stöd som en elev som har svårigheter när det gäller det sociala samspelet. De förstår inte de olika koderna i leken eller hur de andra eleverna beter sig. Då elever har svårt att läsa av omgivningens känslor samt ansiktsuttryck, blir det svårt för eleven som är i behov av särskilt stöd att komma in i leken (Falkmer, 2013).

6.2 Inkludering - en skola för alla

Nilholm (2007) och Persson (2013) definition av begreppet “en skola för alla” är att elever ska känna sig delaktiga och inkluderade i skolan.

Fritidslärarnas strävan är att elever ska känna sig delaktiga och inkluderade i fritidshemsverksamheten då det sociala samspelet nyttjas på ett annat vis än i den obligatoriska skolan. I den obligatoriska skolan blir fokuset att elever ska nå målen och lärarens jobb med att få eleverna att känna sig inkluderade, hamnar i skuggan. Skolverket (2017) hävdar att eleverna ska ges chans till att utveckla goda kamratrelationer. På fritidshemmet är syftet att eleverna ska få en möjlighet till att utveckla sitt sociala samspel tillsammans med andra. Vi anser att fritidshemmen arbetar mot en skola för alla, då fritidslärare försöker få elever i behov av särskilt stöd mer inkluderade i till exempel leken. Det som vidare kan diskuteras är om uppdraget till strävan mot en “en skola för alla” blir för utmanande med tanke på att det kan skilja markant från skola till skola, beroende på förutsättningar. Med förutsättningar menas det om hur personalmängden ser ut gentemot antalet elever i behov av särskilt stöd som behöver hjälp med det sociala samspelet. Andra förutsättningar kan vara material och klassrumsutformningen till att stötta dessa elever, dock grundar sig dessa förutsättningar i hur ekonomin på skolan ser ut, vilket enbart staten kan påverka. Summeringen av den diskussionen är att uppdraget “en skola för alla” anser vi är utmanade att uppnå beroende på hur skolornas utformning ser ut i respektive kommun.

De flesta informanterna menar att definieringen av inkludering är att alla elever ska känna gemenskap och tillhörighet, vilket också är Nilholms (2007) definition av inkludering. Dock har begreppet inkludering olika betydelse för vem frågan ställs till, allt ifrån en elev

(23)

till en vuxen. En elev kan känna sig inkluderad i gruppen även att den sitter utanför och gör annat men även känna sig exkluderad trots att denne sitter i gruppen. En vuxen kan

tolka det som att eleven blir exkluderad från de resterande i

gruppen. Pijl, Frostada och Flem (2008) beskriver att inkludering är att elever inte behöver vara med i gruppen för att de ska vara inkluderade, vilket också framgick i

intervjuerna. För att elever ska känna sig inkluderade gäller det

att aktiviteter i fritidshemsverksamheten ska vara anpassade utefter elevers intresse och behov, dock blir detta svårt då alla elever har olika behov och intressen. Även om det är svårt att anpassa fritidshemmet efter varje elev står det tydligt i Skolverket (2017) att undervisningen ska utgå från elevernas behov och intressen. Det vi har observerat ute i fritidsverksamheter gällande anpassade aktiviteter är att sammanhållningen i gruppen går isär, då aktiviteten blir förenklad till en nivå att de eleverna utan särskilt stöd lämnar leken och elever med svårigheter kvarstår. Som tidigare nämnts i studien har Haug (2017) beskrivit att exkludering kan uppkomma om arbetet med inkludering inte tillfredsställs. Detta tyder på att exkludering på fritidshemmet sker om fritidslärarna har brist på kunskap inom området. Vi anser att ju mer kunskap fritidslärarna har inom området, desto mer kan det tillgodoses i praktiken med hjälp av strategier och arbetssätt som används för att inkludera barn som har svårigheter med det sociala samspelet.

6.3 Sociala samspel tillsammans med andra

Ogdens (2003) metod för att utveckla en elevs sociala förmågor är att en vuxen är med i aktiviteter. Detta är även en metod som våra informanter använder sig av för att få in elever i leken. Informanterna menar på att de försöker leda in eleven som har svårigheter med det sociala samspelet in i leken genom att de själva är med i början för att sedan dra sig ut ur leken. En informant menade även på att man som vuxen är förebild och att den vuxna är den som ska leda eleven till att lära sig saker. Det är inget fel att stötta en elev, men läraren måste samtidigt ge eleven chansen till att hitta strategier för att komma in i leken på egen hand. Våra upplevelser har varit att eleven blir för bekväm i att den vuxna ständigt ska vara med i leken och kommer då aldrig att utveckla förmågan att själv söka upp sig till de övriga. Det som också kan ske när en lärare är med i leken och sedan försvinner är att eleven som har svårigheter med det sociala samspelet också drar sig undan. Det är självfallet att fritidsläraren ska vara med i leken men också ibland avstå för att ge eleverna

(24)

Nettelbladt (2013) menar på att stödet från en vuxen är en betydelsefull faktor till att eleven i tidig ålder ska kunna samspela med de andra eleverna.

Under verksamhetsförlagd utbildning och vikariat på fritidshem, har vi observerat att de elever som har svårigheter med det sociala samspelet oftast hamnar i konflikter tillsammans med de andra elever. Då de inte förstår sig på reglerna som används i leken, vilket sedan leder till utanförskap. Vänskap är en viktig faktor för elever, de elever som har svårigheter med det sociala samspelet betraktas vara stökig, för att den inte förstår de olika koderna. Eleven i svårigheter hamnar då i utanförskap, för att den inte kan bygga relationer med kompisarna som finns i fritidshemsverksamheten (Pijl, Frostada & Flem, 2008). En lösning till detta som framgick i intervjun med A4, handlade om att skapandet av lekgrupper kan förebygga uteslutning. Lekgrupper är en bra metod att använda sig av, dock tycker vi att lekgrupperna inte ska användas allt för ofta då fritidsverksamheten ändå ska ge möjlighet för eleverna att leka med vem de vill.

Skapandet av lekgrupper och att fritidsläraren är med och leker med eleverna är två metoder som är bra att använda.

En annan metod som vi anser kan användas är att fritidsläraren styr upp aktiviteter under fritidsverksamheten, för att elever som har svårigheter med det sociala samspelet ska känna gemenskap. Med hjälp av sociogram kan fritidslärare få en syn på hur gruppen ser ut och ifall någon står utanför. Ett sociogram anser vi bör göras på fritidshemmet, detta för att belysa dessa elevers upplevelser och därifrån forma sitt förhållningsätt som fritidslärare till att stötta dem på bästa sätt.

6.4 Vilket stöd finns?

Informanterna är utbildade fritidslärare men ingen har någon annan utbildning i hur man inkluderar elever i behov av särskilt stöd i fritidshemmet, eller på vilket sätt man arbetar med elever i behov av särskilt stöd. I studien gjord av European agency for development in special needs education (2003), framkom det att lärare insåg att det är svårt att inkludera elever som har svårigheter med det sociala samspelet. Lärarna som medverkade i undersökningen påstod att det krävs rätt uppförande för att lyckas med att inkludera dessa barn. Genom att gå på utbildning får fritidslärare ett annat perspektiv i hur arbetet kring inkludering ska gå till. Den kompetensen lärarna bär med sig från en utbildning kan

(25)

medföra att de utvecklar bättre uppförande framöver med att inkludera elever i sociala svårigheter.

Fritidslärarna tror att de skulle få stöttning från rektorn när det gäller eventuella fortbildning. Det som alla informanterna tog upp var att det inte finns några assistenter i fritidsverksamheten utan bara under den obligatoriska skolan. Det framkom i en intervjuundersökning att huvudmännen och rektorer inte anser att frågan om särskilt stöd i fritidshem är viktig, vilket kan vara en faktor till att det särskilda stödet som finns i den obligatoriska skolan inte finns i fritidshemsverksamheten (2016). Ekonomin har en stor påverkan på varför det inte finns assistenter i fritidsverksamheten. Informanterna känner att de inte räcker till då de oftast är två fritidslärare i verksamheten som formar fritidshemmet efter varje elevs behov. Upplevelsen som vi bär med oss från intervjuerna är om fritidshemmet överhuvudtaget prioriteras med tanke på hur fördelningen ser ut med assistenter. Detta leder till rektorernas engagemang för stöttning av elever i behov av särskilt stöd kan ifrågasättas. Vi finner att elever i behov av särskilt stöd utvecklar det sociala samspelet på ett annat vis än vad de gör under den obligatoriska skoltiden då fritidshemmet inte är lika styrt som den obligatoriska skolan. Detta gör att det sociala samspelet framhävs betydligt mer under fritidshemsverksamheten än under den obligatoriska skoltiden och för elever i behov av särskilt stöd blir assistenter en viktig faktor för deras utveckling. Under fritidsverksamheten är inte elever alltid i en samlad grupp, då de leker utomhus eller inomhus i olika lokaler, vilket betyder att eleverna vanligtvis är utspridda. Om översynen av gruppen brister kan följden bli att elever i behov av särskilt stöd hamnar i skuggan och därför inte får stöttning i att utveckla den sociala förmågan. Vår åsikt är att assistenter i fritidshemmet får inte bara elever i behov av särskilt stöd en stöttning, utan även de resterande eleverna. Nilholm (2007) anser att dilemmat kring dessa situationer inte är enkelt att lösa, då beslutet om extra resurs kommer från högre instanser. Det är skolhuvudmännen som ska ge skolenheterna möjlighet att erbjuda elever särskilt stöd i fritidshemmet om så behovet finns. Även om Skolverket antyder detta är det någon som inte följs (Skolverket, 2016).

Informanterna var tydliga med att de hittade metoder som var lämpade för situationer där elever som har svårigheter med det sociala samspelet känner sig inkluderade. Samtliga informanter menade att de inte har utbildning inom området. Det som kan diskuteras är då

(26)

utbildning inom området. Ingen av informanterna kände behov av extra utbildning inom området och om behovet skulle finnas skulle de också få möjligheten att gå en sådan.

Efter genomförda intervjuer kan det resoneras om huruvida fritidslärarna behöver

utbildning inom området eller inte eftersom det inte efterfrågades i intervjuerna. Vi upplever att extra kunskap inom ämnet är nyttigt i och med att inkluderingen för dessa elever i stor utsträckning är ett utmanande arbete för många skolor. Det som kan införas i skolor gällande extra kompetens inom ämnet för fritidslärare är exempelvis att en specialpedagog delar med sig av sin kunskap en gång i månaden under möten om hur fritidslärarna kan utveckla sitt förhållningsätt, gentemot elever i behov av särskilt stöd som har svårigheter med det sociala samspelet. Vår uppfattning är att specialpedagogen mestadels arbetar mot den obligatoriska skolan och att fritidshemsverksamheten glöms bort. I syfte att specialpedagogen ska kunna förmedla sin kunskap till fritidslärare, så anser vi att specialpedagogen bör ha en inblick i hur förutsättningarna ser ut på fritidshemmet, detta kan ske genom observation.

6.5 Metoddiskussion

Syftet med studien var att få fram hur fritidslärarna arbetar inkluderande med elever i

behov av särskilt stöd. För att skapa djupare diskussioner valdes

därför kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Eftersom intervjufrågorna var

färdigformulerade innan intervjun och ordningsföljden var flexibel så gavs det större möjligheter för informanterna att uttrycka sig mer kring ämnet. Frågorna var öppna vilket ledde till att informanterna inte kunde svara Ja och Nej på frågan (Ahrne & Svensson 2015). Intervjuerna spelades in, för att inte gå miste om ytterligare information som kan vara relevant för studien. Forskarna använde sig av bekvämligheturvalet, vilket innebär att en bekantskap finns till informanterna (Denscombe, 2018). Vi valde att göra ett bekvämlighetsurval för att spara tid genom att kontakta lärare vi kände sedan tidigare. Vi trodde dessutom att intervjuerna skulle bli mer avslappnande om det fanns en bekantskap mellan intervjuare och informant.

Varför bekvämligheturvalet användes i studien har sin grund i att vi ville spara tid genom att kontakta människor vi känner, samt att vi ansåg i förhand att intervjuerna skulle vara mer öppna och avslappande om det fanns en bekantskap mellan intervjuaren

(27)

och informanten. Nackdelen med att känna informanterna blir att risken till att information utesluts hade kunnat uppstå. Processen med att kontakta informanterna skedde via mail. Resultatet från intervjuerna blev som tänkt, då informanterna upplevdes vara mer avslappnande och öppna i diskussionerna.

Intervjuerna ägde rum i ett stort klassrum och två små grupprum. Ett störningsmoment skedde i klassrummet när intervjun blev avbruten ett flertal gånger vilket ledde till att diskussioner avbröts och blev svåra att återuppta. Detta ledde till att vi gick miste om information som kunde varit relevant till studien. En annan intervju som var planerad att äga rum i skolan blev ändrad på grund av den rådande situationen med Covid- 19. Intervjun skedde istället via Facetime och även där upplevdes ett störningsmoment på grund av tekniska problem i mobiltelefonen som ledde till otydlighet i diskussionerna. Det sistnämnda ledde till att vi missade information som kunde varit relevant till studien. En nackdel med att intervjua via telefon blir att kroppsspråk och ansiktsuttryck inte kan läsas av (Bryman, 2011). Vi ansåg att vi ville se informanternas ansiktsuttryck främst för att se hur de reagerade på frågorna och därför gjordes intervjun via Facetime istället för ett vanligt telefonsamtal. Bryman (2011) hävdar att en telefonintervju används vanligtvis när en direkt intervju inte går att lösa. Det som kan diskuteras i efterhand kring intervjun via Facetime är om informationsmängden hade varit större vid ett fysiskt möte. En risk som hade kunnat uppstå under intervjun via Facetime är om ett telefonsamtal hade uppkommit, detta hade kunnat leda till en avbruten diskussion i intervjun.

Transkriberingen gjordes flera gånger för att inte mista information som sades under intervjun. Efter transkribering analyserades texterna. Det som blev svårt var att kategorisera texterna. Eftersom att vi är två, hade vi olika åsikter om vart vi skulle placera de olika uttalande.

Efter utförda intervjuer diskuterade forskarna om fler intervjuer behövdes genomföras eller om mättnaden hade nåtts. Slutsatsen blev att fler intervjuer inte behövs göras då svaren kommer vara liknande med det studiens informanter har sagt. Detta menas således att vi har fått studiens forskningsfrågor besvarade och känner oss nöjda med studien.

(28)

7. slutsats

Studiens resultat visar på att fritidslärarna arbetar inkluderande med barn i behov av särskilt stöd som har svårigheter med det sociala samspelet, men för att utveckla arbetet behövs olika sorters stöd. Ekonomin är en avgörande faktor när det kommer till fördelning av resurser. Det är inte bara elever utan även fritidslärare som blir lidande när elevassistenterna slutar för dagen när den obligatoriska skolan är slut. Elevens behov försvinner inte när den obligatoriska skolan slutar, utan fortsätter under fritidshemsverksamheten också. Därför är det särskilt viktigt att elevassistenten följer med till fritidshemmet för att det sociala samspelet ska utvecklas. Elever som har svårigheter med det sociala samspelet betraktas annorlunda av de resterande eleverna. Fritidslärare tycker att det är viktigt att ta vara på olikheterna som finns på fritidshemmet och att alla elever har olika behov och lär sig av varandra. Studiens resultat visar även att vuxna är en viktig faktor till att eleven ska kunna finna sin plats i gemenskapen. Det som är viktigt är att samma förutsättningar som finns i den obligatoriska skolan även bör finnas på fritidshemmet. Detta för att fortsätta utveckla arbetet med inkludering av elever i behov av särskilt stöd.

Mycket forskning kring inkludering handlar om den obligatoriska skolan. Med tanke på hur stor roll fritidshemmet har i att utveckla elevers sociala samspel, skulle det vara intressant i vidare studier att observera hur fritidslärare arbetar inkluderande och om verkligheten stämmer in på deras uttalanden. Ekonomin spelar en betydelsefull roll och enligt våra informanter finns det inte några assistenter under fritidshemsverksamheten. Vidare studier skulle också kunna undersöka hur resurser fördelas och vilken inställning rektorer har till omfördelning, så att stöd i form av elevassistenter ska finnas tillgängliga även under fritidsverksamheten.

(29)

Referenslista

Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Ahrne, G., Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. (1. uppl.) Malmö:

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. Ur Ahrne, G & Svensson, P (Red). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.

Alm, B & Nilholm, C. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children's experiences. European Journal of Special Needs

Education. 25:3, s. 239-252. Tillgänglig på internet:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2010.492933

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Dahlgren, L O., & Johansson, K. (2019). Fenomenografi. I A. Fejes & R. Thornberg (red.). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

Denscombe, M (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

J.W. Meijer.(2003). European Agency for Development in Special Needs Education.

Inkluderande undervisning och goda exempel, del I. Sammanfattande rapport.

Falkmer, M. (2013). From Eye to Us: Prerequisites for and levels of participation in

mainstream school of persons with Autism Spectrum Conditions. (Avhandling).

Högskolan i Jönköping, Högskolan för lärande och kommunikation. Falkner, C. & Ludvigsson, A (2016). Fritidshem och fritidspedagogik en

forskningsöversikt. Lund: Kommunförbundet Skåne.

Haug, P. (2017). Understanding inclusive education - ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19, 206-217. Tillgänglig på internet:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15017419.2016.1224778

Larsen, A.K. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (Andra upplagan). Malmö: Gleerups.

Nettelbladt, U. (2013). Språkutveckling och språkstörning hos barn. teorier, utveckling

och svårigheter D. 2 Pragmatik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" vad betyder det och

vad vet vi? Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. 2., [omarb.] uppl. Lund: studentlitteratur.

(30)

Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära av

forskningen. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ogden, T. (2003). Social kompetens och problembeteende i skolan kompetensutvecklande

och problemlösande arbete. Stockholm: Liber AB

Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med

alla elever. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Persson, B. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. (3., omarb. uppl.) Stockholm: Liber.

Pijl, S., Frostad, P., & Flem, A. (2008). The social position of pupils with special needs

in regular schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 52,

387-405. Tillgänglig på internet:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00313830802184558

Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016). Tillgängliga lärmiljöer? en nationell studie av skolhuvudmännens

arbete för grundskoleelever med funktionsnedsättning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. Stockholm: Skolverket

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Tillgänglig på internet:

(31)

Bilagor

Bilaga 1, missivbrev

Hej!

Vi är två lärarstudenter som läser vår sista termin på Jönköpings Universitet. För att utföra vår utbildnings ska vi skriva ett examensarbete. Ämnet som vi har valt att undersöka är om hur lärare i fritidshem inkluderar elever med behov av särskilt stöd och hur ni definierar inkludering.

Vi önskar att komma i kontakt med dig som är utbildad lärare i fritidshem och som arbetar ute i verksamheten samt har erfarenhet och funderingar kring elever med behov av särskilt stöd i fritidshemmet. Intervjun kommer att ske vecka 16 eller 17 och datumet bestämmer vi tillsammans. Din intervju kommer att spelas in för att vi inte ska gå miste om någon information. Material kommer att behandlas konfidentiellt. Vi kommer att avidentifiera dig och arbetsplatsen. Du som deltagare kommer att få välja ett kodnamn i slutet av intervjun som vi ska använda till studien. Det är endast vi författare som kommer ha tillgång till dokumentet med kodnamnen och all information som vi får med oss från undersökningen.

Deltagandet i studien är frivillig och du kan när som helst välja att avbryta din medverkan. Vår uppsats kommer när den är färdig att finnas tillgänglig för allmänheten på högskolans hemsida.

Välkommen att kontakta oss om du är intresserad av att delta eller har frågor om vår undersökning.

Med vänliga hälsningar,

Lea Tesfagabir

tele1755@student.ju.se Kristian Chamai

(32)

Bilaga 2

Intervjuguide

Vi börjar med att informera och uppreda det vi skrivit på mailet som skickades ut om vår studie sedan får deltagarna presentera sig.

Börjar lätt:

Vad vill du att vi ska kalla dig under intervjun?

Hur länge har du arbetat som fritidslärare?

Frågor:

- Hur definierar du en elev i behov av särskilt stöd?

- Hur bemöter du elev i behov av särskilt stöd?

- Hur definierar du begreppet inkludering?

- På vilket sätt arbetar ni med inkludering av elev i behov av särskilt stöd i fritidsverksamheten?

- Upplever du att du får tillräckligt med stöd på er skola när det gäller att arbeta med inkludering av elev i behov av särskilt stöd i fritidshemsverksamheten? Om ja, vad består stödet av? Om nej, vilken form av stöd önskar du att du skulle kunna få?

References

Related documents

Några respondenter tar även upp några andra svårigheter som kan finnas i arbetet, och det är att det ibland kan vara svårt när barnet inte känner för att samarbeta i det man

Exklusion av studier på kvinnor över 65 år valdes för att frekvensen av AI ökar med åldern och funktionsnedsättningar i rörelseapparaten som ofta kommer med åldern kan göra

Det är i denna deklaration som man fastslår riktlinjer för hur lärare, pedagoger och andra inom skolan ska jobba med elever som är i behov av särskilt stöd.. I deklarationen kan

Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad

Genom att synliggöra för- och nackdelar med inkludering av barn i behov av särskilt stöd i förskolan fanns en förhoppning om att öka pedagogers medvetenhet kring

Det finns inget i resultatet som tyder på att diagnos skulle vara av betydelse för om ett barn ska bedömas vara i behov av särskilt stöd eller inte?. Snarare upplever fritidslärare

De fritidslärare som ansåg att de hade för lite kunskap menade på att det de fick i kursen gav inte en trygghet för att kunna börja arbeta med elever i behov av särskilt stöd.

I denna studie framkommer det utifrån syfte och frågeställningarna att förskol- lärare upplever olika vad de har för förutsättningar att bemöta barn i behov av särskilt