• No results found

Vad händer egentligen på förskolans utegård? : Observationer av de pedagogiska handlingar som förskollärare och barnskötare genomför under utevistelser på förskolan.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vad händer egentligen på förskolans utegård? : Observationer av de pedagogiska handlingar som förskollärare och barnskötare genomför under utevistelser på förskolan."

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Vad händer egentligen på

förskolans utegård?

Observationer av de pedagogiska handlingar som förskollärare och barnskötare

genomför under utevistelser på förskolan.

KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 hp

PROGRAM: Förskollärarlinjen

FÖRFATTARE: Josefine Lorshag, Emelie Thor HANDLEDARE: Susanne Smithberger

EXAMINATOR: Ann-Sofie Kall

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Kurs: Examensarbete 15hp Program: Förskollärarlinjen Termin: VT20

Sammanfattning

Josefine Lorshag & Emelie Thor

Vad händer egentligen på förskolans utegård? Observationer av de pedagogiska

handlingar som förskollärare och barnskötare genomför under utevistelser på förskolan.

What really happens’ in the preschools’ outdoor environment? Observations of the

teaching actions that preschool teachers and educators carry out during the outdoor stay in preschool.

Antal sidor: 31 Studiens ämne är att undersöka de pedagogiska handlingar som genomförs på förskolans utegård och i vilka miljöer som dessa handlingar uppstår i. För att uppnå syftet med denna studie har dessa frågeställningar formulerats:

- Var uppstår de pedagogiska aktiviteterna i utomhusmiljön?

- Vilka pedagogiska handlingar genomför pedagoger på förskolans utegård?

Studien är kvalitativ och metoden är observation. Sammanlagt har fyra observationer genomförts på två olika förskolor, där varje förskola har besökts två gånger. Sammanlagt observerades sex legitimerade förskollärare och fem barnskötare. I studiens resultat framkommer att pedagogerna på de två förskolorna arbetar varierande på förskolans utegård. Både miljöer, aktiviteter och metoder har varierat och därav har barnen erbjudits flera olika sätt att lära genom både konkreta som teoretiska upplevelser. Studiens resultat visar även på de olika typer av pedagogiska handlingar som har genomförts på förskolans utegård och hur miljön kan vara av betydelse för lärandet.

Sökord: Förskola, förskollärare, förskolans utegård, utomhuspedagogik, utomhusmiljö Postadress

Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 Jönköping Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036 – 101000 Fax 036162585

(3)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. BAKGRUND ... 2

2.1 Begreppsförklaring ... 2 2.2 Utomhuspedagogikens historik ... 2 2.3 Utomhuspedagogiken idag ... 3

2.4 Utomhuspedagogik i förskolans styrdokument ... 5

2.5 Tidigare forskning ... 6

2.6 Teoretiska utgångspunkter ... 9

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

4. METOD ... 11

4.1 Val av metod ... 11

4.2 Urval ... 12

4.3 Genomförande ... 12

4.4 Databearbetning och analys ... 14

4.5 Tillförlitlighet ... 14

4.6 Etiska aspekter ... 15

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 17

5.1 Förskolornas utomhusmiljöer ... 17 5.2 Undervisande handlingar ... 18 5.3 Interaktiva handlingar ... 20 5.4 Stöttande handlingar ... 22 5.5 Sammanfattning ... 24

6. DISKUSSION ... 25

6.1 Resultatdiskussion ... 25 6.2 Metoddiskussion ... 28 6.3 Vidare forskning ... 29 6.4 Slutsats ... 29

REFERENSER: ... 31

BILAGOR ... 1

(4)

1. Inledning

Utomhuspedagogik etablerades i den svenska förskoleverksamheten på 1990-talet. Anledningen till att en stor del av den pedagogiska verksamheten bedrivs utomhus beror till viss del på att relationen mellan natur och barn har växt fram till följd av romantikens naturromantiska idéer, friluftslivets pedagogik och Fröbels pedagogik. Relationen stärks idag genom att utomhuspedagogik innebär ett holistiskt perspektiv på exempelvis hälsa och lärande (Sjöstrand Öhrfelt, 2015). Utomhuspedagogik är alltså centralt i modern forskning, nationellt såväl som internationellt (Sjöstrand Öhrfelt, 2015; Tuuling, Õun & Ugaste, 2019). Utomhuslärande knyts samman med upplevelser och erfarenheter genom alla sinnen (Sjöstrand Öhrfelt, 2015). Då barn i Sverige oftast tillbringar en betydande del av sin dag på förskolan och därav flera timmar utomhus varje dag, ger det förskollärare ett ypperligt tillfälle att organisera för lek och lärande utomhus.

Förutom de didaktiska frågorna hur, vad och varför, tillkommer alltså ytterligare ett perspektiv inom utomhuspedagogik, nämligen var något ska läras ut. Utomhuspedagogik spänner således både över hur en viss miljö/plats kan skapa förutsättningar för pedagogisk lek och lärande och över hur kunskaper lärs ut i naturmiljöer (Änggård, 2012; Szczepanski & Andersson, 2015). Var lärprocesserna sker har alltså varit fokus i tidigare forskning. Exempel på detta är undersökningar av utemiljöns utformning och barnens inflytande på den (Muela et al. 2019) och utomhuspedagogik i närmiljöer (Änggård, 2010). Utomhusmiljön är naturligtvis en bärande del i utomhuspedagogiken men får inte överskugga hur utomhuspedagogik genomförs. I förskolan ska barnen få en meningsfull och stimulerande vistelse på förskolans olika platser. Där inbegrips både inomhus- och utomhusmiljöer som ska erbjuda barnen olika aktiviteter och varierade lek- och lärmiljöer (Skolverket, 2018). Under den verksamhetsförlagda utbildningen på förskollärarprogrammet vid Jönköping University uppmärksammade vi att verksamheten på förskolornas utegård alltför ofta var oplanerad och till synes utan märkbara pedagogiska aktiviteter. Därmed ökade vårt intresse för pedagogiska handlingar på förskolans utegård och genom denna studie vill vi alltså försöka synliggöra förskollärares pedagogiska handlingar med barn på förskolors utegårdar.

(5)

2. Bakgrund

Detta kapitel redogör för studiens bakgrund och vad styrdokument och tidigare forskning belyser om utomhuspedagogik. I 2.1 Begreppsförklaring beskrivs de begrepp som förekommer i studien och hur begreppen används. Under 2.2 Utomhuspedagogikens historik redogörs för utomhuspedagogikens ursprung. 2.3 Utomhuspedagogiken idag fokuserar på vad begreppet utomhuspedagogik betyder idag. Där beskrivs även betydelsen av begreppen pedagogik och Outdoor Learning Environment. Under 2.4 Styrdokument redogörs för hur utomhuspedagogik och utevistelse på förskola framställs i styrdokument. Här beskrivs även en vägledning av Boverket för utegårdens utformning och rekommendationer för en god utemiljö. 2.5 Tidigare forskning beskriver den forskning som har genomförts inom ämnet utomhuspedagogik med fokus på lärande utomhus, lärmiljöer, förskollärares uppfattningar om utomhuspedagogik och OLE. Slutligen redogörs för de teorier som studien utgår ifrån i 2.6 Teoretiska utgångspunkter.

2.1 Begreppsförklaring

I studien förekommer begreppet pedagogik som syftar till processer där pedagoger genomför handlingar för att främja lärande och undervisning.

I studien använder vi oss även av yrkeskategorierna förskollärare och barnskötare, och detta avser högskoleutbildade förskollärare och gymnasieutbildade barnskötare. Begreppet pedagoger används även som ett samlingsbegrepp för både förskollärare och barnskötare. Utomhuspedagogik används i studien och syftar till den undervisning och den pedagogik som pedagoger genomför utomhus.

Begreppet utomhusmiljö används för att beskriva de olika platserna och miljöerna på förskolornas utomhusgårdar och utöver detta begrepp används även två andra uttryck för att beskriva utomhusmiljöerna. Nämligen naturliga miljöer som innefattar utomhusmiljöer som består av natur och naturligt material, såsom träd, gräs-områden, kullar, stockar etcetera. Det andra uttrycket är planerade miljöer och de består av konstruerade utomhusmiljöer, exempelvis rutschkanor, gungor och sandlådor.

Outdoor Learning Environment, förkortat OLE, används även i studien för att beskriva utomhusmiljöer som är utformade för att ge barn möjligheter till att lära med hela kroppen i naturliga miljöer. De följande tre begreppen, pedagogik, utomhuspedagogik och OLE kommer även att beskrivas i detalj nedan.

(6)

Utomhuspedagogikens utformning har förändrats över tid och det finns flera olika influenser som bidragit till utomhuspedagogikens uppkomst. En sådan influens vars idéer förändrade synen på naturen var romantiken. Här kopplades barn samman med naturen och de naturromantiska idéer som uppstod resulterade i intresse för bland annat friluftsliv. En annan influens var Friedrich Fröbel och barnträdgårdar vilket slog igenom i småbarnspedagogiken. I Fröbels idéer var naturen en viktig plats och barnens utveckling och behov beskrevs som likt en planta. Där påpekades även att barnen ska stimuleras till att i naturen uppleva med alla sina sinnen (Änggård, 2010; Sjöstrand Öhrfelt, 2015). I förskola och skola har spridningen av utomhuspedagogik ökat under de senaste årtionden där fler lärare inser den betydande roll som varierad undervisning kan ha på barnens utveckling. Där framställs hur fler lärare börjar synliggöra att lära på olika sätt och de fördelar en rörelseintensiv lärmiljö kan ha på barnens lärande, motorik, stress och hälsa (Szczepanski, 2014; Brügge & Szczepanski, 2018).

2.3 Utomhuspedagogiken idag

Men varför väljer då fler förskolor att involvera utomhuspedagogik i den vardagliga undervisningen idag? Utomhuspedagogik har flera fördelar för barnen som inbegriper dels det lustfyllda i att vara utomhus där barnen får möjlighet att uppleva roliga, fysiska och sinnliga aktiviteter. Dels bidrar utomhusundervisning dessutom till flera olika sätt att röra på sig vilket kan resultera i förbättrad kondition och hälsa. En annan fördel med utomhuspedagogik är även de mentala vinster som naturmiljöer kan erbjuda, eftersom de inbjuder till en rofylld vistelse i grönska vilket kan resultera i lägre stressnivåer. Utomhuspedagogik kan även bidra till barnens självkänsla eftersom naturmiljöer är varierade och därav erbjuder barnen flera olika utmaningar där de får chans att välja efter egen nivå (Änggård, 2011; Änggård, 2014; Szczepanski, 2014). En av de främsta anledningarna till att utöva utomhuspedagogik är att i utomhusmiljöer får barnen möjlighet att lära med alla sina sinnen, vilket bidrar till ett helhetslärande (Szczepanski & Dahlgren, 2011; Brügge & Szczepanski, 2018).

Det finns alltså flera anledningar till att förskolor väljer att involvera utomhuspedagogik i sin undervisning och i följande avsnitt presenteras vad pedagogik är och mer specifikt vad utomhuspedagogik kan betyda för pedagogernas undervisning och barnens lärande. Begreppet pedagogik definieras som metoder och vetande för att främja undervisning, uppfostran och utbildning och det är dessa som utgör pedagogiska processer. Som kunskapsområde kan pedagogik betecknas som stöd till lärande som främst är förknippat med planerade och avsiktliga aktiviteter och verksamheter. Dessa pedagogiska aktiviteter handlar om att främja vissa kvaliteter, såsom kunskaper, normer, värderingar, moral och förmågor i människors

(7)

relation till sin omvärld. I pedagogiskt tänkande har lärande en central roll där fokus är på barns lärande och lärandeaktiviteter. För att främja barns lärande och kunskapsutveckling ska förskollärare ha en utvecklad pedagogisk skicklighet som innefattar kunskaper om metoder för hur barn når lärande. Dessa metoder inbegriper förmågor såsom individuell anpassning och ett förhållningssätt som främjar utveckling såväl som kunskapsinhämtning. Det är dessa olika kunskaper och förmågor som är basen till förskollärarens handlande i olika lärandesituationer (Johansson & Palla, 2010). I relation till föreliggande studies syfte används begreppet pedagogiska handlingar när pedagoger utför en handling i en aktivitet med barnen som stöd till lärande i förskolans utomhusmiljö. De pedagogiska handlingarna utgår även från ett fokus på utomhuspedagogik som begreppet beskrivs nedan.

Att öppna utbildningens lärmiljöer och röra sig utanför ”klassrummets fyra väggar” är vad utomhuspedagogiken förespråkar. Begreppet kan definieras som ett förhållningssätt där upplevelse och reflektion växelvis bildar lärandet och där lärandet är baserat på konkreta erfarenheter i naturliga miljöer. Utomhuspedagogik är även en pedagogik som bör kopplas samman med alla ämnen och teman som inbegrips i förskolans och skolans undervisning (Dahlgren & Szczepanski 2011; Szczepanski, 2019). För att sammankoppla teori och praktik är utomhuspedagogik ett betydelsefullt redskap, då utomhusundervisning erbjuder förskolebarnen möjligheter att lära med hela kroppen. Detta framställs även som att kombinera rörelse och kunskap i flera olika lärmiljöer (Szczepanski, 2014; Brügge & Szczepanski, 2018). Utomhuspedagogik innebär alltså att flytta ut lärandets rum till naturliga miljöer och landskap och att betona platsens betydelse för lärandet. Dessutom betonas vikten av att skapa en variation av de lärandemöjligheter barnen får erfara. Utomhusundervisningen ska alltså inbegripa både teoretiska kunskaper och sinnliga upplevelser (Szczepanski & Dahlgren, 2011; Szczepanski, 2019). Då utomhuspedagogik genomförs i olika miljöer utomhus blir även utomhusmiljöns möjligheter av betydelse för lärandet och i det följande avsnittet beskrivs ett begrepp kopplat till detta.

Outdoor Learning Environment (fortsättningsvis OLE) är ett begrepp för utemiljöer som främjar lärande och lek. Genom att utforma och skapa möjligheter i utomhusmiljön kan barn uppleva med hela kroppen och få rika upplevelser i en naturlig miljö. Sådana utemiljöer är skapade för att bidra till barnens välbefinnande, hälsa och utveckling (Lyne Strachan et al. 2017). OLE är miljöer där både utelek och lärmiljöer ges utrymme i rik variation där det ska finnas utrymme för barnen att exempelvis springa, hoppa, klättra och använda olika leksaker med hjul. Samtidigt ska utemiljön vara utformad med flera olika naturliga funktioner, såsom

(8)

träd, buskar, olika terränger, stenar och blommor. I detta synliggörs även betydelsen av att ha ett planteringsområde i utemiljön där barnen får lära sig om bland annat hållbar utveckling och om hur olika frukter och grönsaker tillför näring till kroppen (Cooper, 2015).

2.4 Utomhuspedagogik i förskolans styrdokument

I de styrdokument som gäller för förskolan framgår varken riktlinjer för förskolegårdens utformning eller för den pedagogik och det lärande som ska ske där (Skolverket, 2018; SFS 2010:800). Istället pekar förskolans läroplan på vilka aktiviteter som förskolans vardag ska inbegripa, både inomhus och utomhus. Barnen ska alltså erbjudas möjligheter att utveckla sin rörelseförmåga i olika miljöer. I styrdokumenten framställs även att arbetslaget ska utforma en god och tillgänglig miljö för att främja lek, rörelse, utveckling, omsorg och lärande i förskolans undervisning (Skolverket, 2018). Däremot framställs i en tidigare upplaga av förskolans läroplan (Skolverket, 2016) hur förskolan ska ge barnen utrymme för sina egna planer, kreativitet och fantasi i lek både utomhus som inomhus och att utomhusvistelsen ska inbegripa både aktiviteter och lek i naturmiljö och planerad miljö. Där framgår förväntningar på vad förskollärare ska erbjuda barnen under utomhusvistelsen kopplat till olika utomhusmiljöer och varierade aktiviteter. I den senaste upplagan av läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) framgår det inga specifika förväntningar på utomhusvistelsen.

Enligt regeringens uppdrag har Boverket (2015) tagit fram en vägledning avseende förskolegårdar och skolgårdar. Vägledningen har skett i samverkan med Folkhälsomyndigheten och Skolverket och syftar till att ge rekommendationer för planeringen, skötseln, utformningen och förvaltningen av barns och ungas utemiljöer. Barn och unga har således tillgång till en välfungerande utemiljö som är rik på möjligheter för lek och lärande. Rekommendationerna inbegriper flera olika mål för utomhusvistelser och utemiljöer som förespråkar hälsa, social gemenskap och delaktighet för barn och unga (Boverket, 2015). Där framgår främst hur utformningen av utomhusmiljön är en viktig förutsättning för barns trivsamhet, kreativitet, rörelse och utveckling. Dock framställs även betydelsen av att ha en skolgård eller förskolegård som ligger i direkt anslutning till undervisningen, då detta kan påverka den lek som sker under utomhusvistelserna (Boverket, 2015). När barn leker på sin egen gård tenderar de att leka på ett mer fantasifullt och aktivt sätt än när de hänvisas till närliggande miljöer. Anledningen till detta är att när barnen är på sin egen utegård kan barnen förfoga över sin tid på eget sätt, de kan själva välja aktiviteter utan att vuxna styr när aktiviteterna ska starta eller avslutas. Därav tenderar barnen att vara mer fysiskt aktiva på sin förskolegård och mer involverade i sociala aktiviteter (Nordström, 2014).

(9)

Utomhuspedagogiska aktiviteter på förskolans utegård kan alltså bidra till att exempelvis öka aktivitetsnivån och skapa mening i undervisningen. Förskolans utegård kan även utformas på ett sådant sätt att det finns möjligheter för förskollärarna att förlägga delar av undervisningen utomhus, där allt ifrån odling till olika ämnen som svenska, bild och matematik har förutsättningar till att använda utemiljön som ett pedagogiskt rum. Förskolegården har alltså förutsättningar till att förverkliga de flesta intentioner i läroplanen (Boverket, 2015).

Att förskolegården har flera möjligheter att skapa förutsättningar för barns utveckling och lärande blir även av betydelse i relation till barnkonventionen (UNICEF, 1989). Där det framgår att barn har rätt till både lek, fritid och vila och att de har rätt till att få bästa möjliga hälsa. Där framställs även hur barns bästa ska tas i beaktning i alla frågor som rör barnet. Boverket (2015) förespråkar även här planering för barnets bästa och att byggandet av utegårdar främjar miljöer som barn och unga kan finna trivsamma, trygga och tillgängliga med möjligheter för lek och lärande.

2.5 Tidigare forskning

Naturens och utomhusmiljöns betydelse för lärande och för barns utveckling är vida undersökt i forskning. Fördelarna med att hålla delar av undervisningen utomhus och för barn att vistas i naturliga miljöer sträcker sig inom allt från fysisk aktivitet, mentala vinster till känslosam och social utveckling (Mårtensson, 2013; Jacobi-Vessels, 2013; Cooper, 2015; Lyne Strachan et al. 2017; Tuuling et al. 2019). Naturliga utemiljöer förespråkas med anledning av de möjligheter de kan erbjuda barnen i motorisk utveckling, helhetsbaserade upplevelser, kreativitet, ökat självförtroende och koncentration (Jacobi-Vessels, 2013; Cooper, 2015; Lyne Strachan et al. 2017). Därför uppmuntras förskolor och skolor till att utforma sina utemiljöer så att de erbjuder barnen ett naturligt material och en miljö där de kan springa, hoppa, klättra, hänga, lukta och smaka etcetera. Förskolor och verksamheter för yngre barn uppmanas även att ta tillvara de möjligheter utomhusmiljön kan erbjuda och att pedagogen uppmanas att flytta ut lärandet och skapa en verksamhet som bygger på ett växelspel av inomhus- och utomhusmiljöer (Szczepanski, 2013; Jacobi-Vessels, 2013; Cooper, 2015).

Dessa texter och forskning bär på olika värderingar och föreställningar om barn, barn i naturen, verksamheter för barn och vad utomhuspedagogik innebär, vilket i sin tur speglar hur vi tolkar verkligheten. Utomhuspedagogikens verksamhet framställs ofta som idyllisk och ideal till följd av de fördelar som naturen kan ha på barns utveckling och hälsa. Detta idealiserade perspektiv på utomhuspedagogik skildrar dock inte den komplexitet och de speciella krav som exempelvis uteförskolors verksamhet innefattar. Alltså kan texter och forskning ibland ge en missvisande

(10)

bild av utomhuspedagogik i förskolor och skolor än vad arbetet i sig kan innebära. De föreställningar och idéer som framställs i texter har även makt över barns villkor och utformningen av verksamheter. Om då utomhusmiljön uppfattas av förskollärare som självklar för barns utveckling och hälsa kan arbetet i utomhusmiljön bli att förskollärarna förlitar sig på att barnen lär i miljön på egen hand, utan pedagogisk involvering. Därav förespråkas en kritisk blick på texter om den idylliska utomhuspedagogiken och utomhusmiljön och fokus riktas mot att förena och åskådliggöra sambandet mellan texterna och praktiken. Alltså att rikta fokus mot inte enbart pedagogers uppfattningar om området eller mot vad utomhusmiljöer kan erbjuda barnen utan att fokusera på hur dessa möjligheter i utomhusmiljön kan tas tillvara och hur pedagoger arbetar med utomhuspedagogik (Sjöstrand Öhrfelt, 2015).

I detta stycke redogörs för pedagogers uppfattningar och praktik av utomhuspedagogik. I flera olika studier framställs förskollärares attityder och uppfattningar om utomhuspedagogik och utomhuslärande. Dessa attityder och åsikter stöttar ofta idén om utomhuslärande som ett användbart redskap i verksamheten och för barns generella utveckling (Ebbeck et al. 2019; Tuuling et al. 2019). Som begrepp och område betraktat är utomhuspedagogik mångfacetterat (Szczepanski & Dahlgren, 2011), vilket även framkommer i förskollärares olika uppfattningar av området. Deras föreställningar om vad lärande utomhus innebär påverkar hur utomhuspedagogik genomförs (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Utomhuspedagogik anses enligt pedagoger som betydelsefullt för barns fysiska utveckling, det vill säga att rörelsens betydelse för lärandet poängteras. Utomhuslärande knyts även samman med att lära med hela kroppen genom sinnliga upplevelser och pedagoger pekar även på hur utomhuspedagogik ger möjligheter att integrera olika ämnen med kroppslig erfarande. Platsens betydelse och den naturliga miljön uppfattas även som betydande delar av utomhuspedagogiken, i samspel med att lära i en autentisk miljö. Pedagogers olika uppfattningar utmärks alltså av att utomhuspedagogik kan innebära förstahandserfarenheter, rörelseintensiva miljöer, att lära med alla sina sinnen och lärande i autentiska miljöer (Szczepanski & Dahlgren, 2011; Tuuling et al. 2019; Ebbeck et al. 2019).

Pedagogers tidigare erfarenheter och kunskaper av att vara utomhus kan påverka de möjligheter barnen får av lärande i utomhusmiljöer. Om pedagogerna har positiva erfarenheter från sin barndom av att vara utomhus och leka och upptäcka i naturen anser de även som vuxna att utomhuspedagogik är intressant och något som bringar de glädje. Däremot kunde andra pedagogers uppfattningar och tidigare erfarenheter av att vara utomhus skapa utmaningar i arbetet med utomhuspedagogik. Det kunde innebära att pedagoger som inte tyckte om kyla

(11)

eller att vara utomhus tenderade att inte organisera någon utomhuspedagogik. Det kunde även resultera i att de pedagoger som var positivt inställda till att vara utomhus fick sköta om utomhusmiljöerna på egen hand och att huruvida det blev någon utomhuspedagogik var helt upp till dem (Bilton, 2020).

Ett område som ofta undersöks i tidigare forskning om utomhuspedagogik är förskollärares perspektiv och praktik när deras utemiljö förändras till ett utomhusklassrum eller till en OLE. Pedagogers tankar och arbete i sådana miljöer framställs i flera olika arbetssätt (Hunter et al. 2017; Lyne Strachan et al. 2017; Wishart & Rouse, 2019). Ett sådant arbetssätt är där förskollärare väljer att inte strukturera för mycket av utomhusvistelsen av rädsla för att barnen inte får tillräckligt med tid att undersöka och lära på sina egna villkor (Hunter et al. 2017). Ett annat arbetssätt är att förskollärare väljer att undersöka och upptäcka i den nya utomhusmiljön tillsammans med barnen, för att sedan hitta möjligheter till strukturerat lärande samtidigt som undervisningen följer barnens intresse (Lyne Strachan et al. 2017). Däremot poängteras att pedagoger inte alltid prioriterar utomhusmiljöer för barns utveckling och att de inte alltid förstår den potential som finns i sådana miljöer. Detta kan även påverka den undervisning som sker utomhus genom att pedagogerna inte har kunskaper om vilken undervisning de kan organisera i en naturlig miljö med buskar och träd eller en öppen yta med gräs. Det kan resultera i att vissa miljöer inte används av pedagogerna och att miljöernas möjligheter inte tas tillvara i undervisningen. Dock framgår även att arbetssättet kan förändras eller utvecklas med hjälp av vidareutbildning. Förskollärare som i början känner sig osäkra på hur OLE och naturligt material ska användas för att skapa undervisningsmöjligheter kan få kunskaper och nya erfarenheter genom riktad utbildning om OLE och naturliga miljöer. Det kan resultera i att förskollärare får mer insyn i hur naturligt material kan användas för att stödja barnens lärande (Wishart & Rouse, 2019).

I undervisningen utomhus genomför förskollärare flera skilda aktiviteter och lekar med en mängd olika material. Exempel på lärandeaktiviteter som förskollärare genomför utomhus är allt från att erbjuda olika material till barnens lek till att skapa sinnliga lekupplevelser (Lyne Strachan et al. 2017; Ebbeck et al. 2019). Lek och upptäckande i naturliga miljöer kan leda till lärandeaktiviteter där förskollärare fokuserar på läran om naturen eller till att plantera växter i en trädgård och lära sig hur en kompost fungerar. Utomhus genomförs även flera lekar och aktiviteter med olika material, såsom stenar, stockar, bollar och såpbubblor som fokuserar på olika aspekter av barns utveckling. En vanlig lerväg kan ha flera funktioner som exempelvis vara en väg att cykla på eller en plats där skrivande och stavning kan ta plats. Genom barns

(12)

nyfikenhet och förskollärares kunskap och expertis kan alltså nyttjandet av utomhusmiljön utvecklas (Lyne Strachan et al. 2017; Ebbeck et al. 2019; Wishart & Rouse, 2019).

2.6 Teoretiska utgångspunkter

En av de teoretiska utgångspunkterna i denna studie är konstruktivism som innefattar att människor producerar kunskap utifrån sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Genom att interagera med omvärlden konstruerar barnet sin egen kunskap och förändrar de tidigare kunskaper som barnet innehar. Alltså i mötet mellan barnets föreställningar och nya idéer och situationer förändras och konstruerar barnet kunskap. Dessa nya idéer och situationer kan innefatta interaktion med den fysiska miljön eller med andra människor (Airaisan & Walsh, 1997; Sellbjer, 2002; Feldt & Guerra, 2011; Fohlin & Fohlin, 2013). I konstruktivismen är alltså barnets eget lärande i fokus och förskollärarens roll är att stödja när barnen konstruerar kunskap genom att skapa villkor och möjligheter för barnen att se idéer och problem ur flera olika synvinklar (Sellbjer, 2002; Feldt & Guerra, 2011; Fohlin & Fohlin, 2013). En annan typ av konstruktivism är social konstruktivism som istället innefattar att individen konstruerar kunskap genom interaktion i sociala situationer.

Social konstruktivism syftar till att förklara människors sociala verklighet och hur människor uppfattar och formar den, i detta nämns även att människors verklighet ses som ett resultat av mellanmänsklig interaktion (Airaisan & Walsh, 1997; Herrström & Israelsson, 2009). I relation till detta framställs även i det sociokulturella perspektivet hur individen utvecklas i samspel med sin omvärld och med andra. Där handlar individens lärande om att formas i samspel med sin omgivning, alltså att utveckla sin identitet, sitt språk och lära sig om världen och om sig själv (Säljö, 2015). Ett viktigt begrepp i det sociokulturella perspektivet och den sociala konstruktivismen är kommunikation vilket innefattar allt som barnet kommer i kontakt med och kommunicerar med, exempelvis genom skratt, beröring, ögonkontakt och tal. Kommunikationen för in barnet i en social gemenskap och detta är en central del i dessa perspektiv, alltså att människan utvecklas och lär genom att samspela, interagera och kommunicera med andra (Säljö, 2015; Eckeskog, 2019). Utbildningen behöver därför erbjuda barnen möjligheter att få pröva sig fram och experimentera i samspel med andra för att bringa förståelse i nya kunskaper och förståelse för omvärlden.

(13)

3. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger arbetar med utomhuspedagogik under förskolans utevistelse genom att observera dels vilka pedagogiska handlingar som pedagogerna genomför på förskolans utegård, dels var på förskolans utegård som handlingarna genomförs. För att uppnå syftet med denna studie har dessa frågeställningar formulerats:

- Var uppstår de pedagogiska aktiviteterna i utomhusmiljön?

(14)

4. Metod

I detta kapitel beskrivs och motiveras studiens val av forskningsmetod. Under 4.1 Val av metod beskrivs vilken typ av metod som använts för att genomföra undersökningen och vad motiveringen är bakom valet av metod. Under 4.2 Urval framgår de olika kriterier och val som ligger till grund för vilka förskolor som blev inbjudna till att delta i studien. I 4.3 Genomförande redogörs för de steg som togs i undersökningen på förskolorna. 4.4 Databearbetning och analys tar upp hur det insamlade materialet bearbetats och hur analysen och reflektionerna kring materialet har gått tillväga. Under 4.5 Tillförlitlighet beskrivs de olika kriterier som använts i studien för att säkerställa hög kvalitet. Slutligen framgår de etiska val och ställningstaganden som har tagits i beaktning i relation till informanterna i 4.6 Etiska aspekter.

4.1 Val av metod

Vi har valt att genomföra en kvalitativ studie med observation som datainsamlingsmetod. Genom kvalitativa forskningsmetoder strävar forskare efter att få fram en verklighet i en viss miljö så som den skapas och konstrueras av de människor som ingår i miljön som undersöks (Bryman, 2018). Genom att använda observation syftar studien till att synliggöra de pedagogiska handlingar som sker på förskolans utegård såväl som vilka miljöer de pedagogiska handlingarna genomförs i. För att göra detta används en öppen observation, vilket är en observation där informanterna har kungjorts studiens syfte och gett sitt samtycke till medverkan (Lalander, 2015). Under observationen har vi försökt att förhålla oss passivt för att minska risken för påverkan av det som observerades (Lalander, 2015). Vi vill genom observationerna få en bild av hur verksamheten ser ut och därför bör vi inte interagera mer än nödvändigt med omgivningen som vi observerar.

Observationen har genomförts under utevistelsen på förskolans utegård. Observationsmaterialet har samlats in genom att en av oss antecknat under observationen medan den andra bara observerat. Efter observationen var genomförd på förskolan skrev den som observerat ner alla tankar och minnen från observationen. Värt att notera är dock att den som observerat har antecknat efter sitt minne vilket kan påverka empirin. Dessa två roller, att anteckna och att observera har skiftat mellan oss vid de olika besöken. Observationerna har genomförts under en timme var, sammanlagt är det fyra timmar av observation. Under observationerna har vi även rört oss på hela utegården för att kunna observera en bred bild av de pedagogiska handlingarna och miljöerna som pedagogerna agerar i.

(15)

4.2 Urval

Observationerna har genomförts på två olika förskolor där varje förskola har besökts två gånger. Båda förskolorna är kommunala och placerade i en mellanstor kommun. En förskola är placerad i ett mindre villaområde med åkrar och natur som närmiljö. Även den andra förskolan är placerad i ett villaområde, dock i en större stad med skog som närmiljö. På de två förskolorna arbetade förskollärare, barnskötare, omsorgspedagoger och outbildade, av dessa observerades och antecknades endast förskollärarnas och barnskötarnas handlingar eftersom de innehar en pedagogisk utbildning.

De förskolor som har blivit inbjudna till att delta i studien är förskolor som vi tidigare haft kontakt med under vår verksamhetsförlagda utbildning eller arbete. Detta bekvämlighetsval är gjort för att spara tid och underlätta kontakterna och relationerna mellan oss och informanterna. Värt att notera är dock att detta även kan ha påverkat vår observation, eftersom vi redan har relationer med både barn och personal. Alltså riskerade rollen som passiv att bli aktiv, då barn och personal har interagerat med oss naturligt på förskolegården, genom dialoger och initiativ till lek.

Vårt urval av förskolor baseras även på att förskolorna inte ska ha en inriktning på utomhuspedagogik, eftersom vi vill kunna synliggöra utomhuspedagogik på förskolor som har verksamhet både inomhus och utomhus.

4.3 Genomförande

Första kontakten med förskolorna gjordes via telefon till rektorn för att undersöka om det fanns ett intresse av att delta i vår studie. Under tiden som denna studie planerades hade Covid-19 spridit sig över stora delar av världen och påverkade samhällets olika funktioner. Eftersom Sveriges befolkning uppmanades till att stanna hemma vid förkylningssymtom och hosta, hade förskolorna färre barn och personal i verksamheten. Detta påverkade verksamheten och krävde att vi behövde kontakta flera förskolor för att undersöka i vilken mån de hade möjlighet att delta i vår studie under de rådande omständigheterna. Men efter att två förskolor godkänt sitt deltagande skickades informationsbrev och samtyckesblanketter ut till personal och vårdnadshavare. Informationsbrevet (se bilaga 2) beskrev kortfattat studiens syfte och metod såväl som kontaktuppgifter till oss för att kunna bestämma tid och datum för observationen. Därefter skedde all kontakt via mejl eller telefon för att boka in besök på förskolorna och för att besvara de frågor som förskollärarna hade.

(16)

När vi först kom till förskolorna samlades samtyckesblanketter in från personal och från vårdnadshavare (se bilaga 3 & 4), därefter gav vi barnen information om oss och fick deras samtycke att delta i observationen. Före besöken hade vi utformat ett observationsschema (se bilaga 1) som fokuserade på observationer av fyra olika kategorier av pedagogiska handlingar utomhus, nämligen sandlådelek, aktiviteter om växter och djur, rörelsemoment och lekar med regler. Dessa kategorier skapades utifrån vad vi tidigare upplevt under utomhusvistelser under vår verksamhetsförlagda utbildning för att lättare få syn på handlingar under observationerna. Utöver dessa kategorier hade vi även ett öppet perspektiv för att inte missa moment som kunde vara av betydelse för vår studie. Observationen genomfördes således med en låg grad av struktur (Franzén, 2014). Under observationen dokumenterades allt som var relevant kopplat till pedagogiska handlingar. Den av oss som observerade med en mer övergripande blick över förskolans utegård skrev dock inte ner något förrän efter observationen var genomförd. På båda förskolorna genererade dessa två sätt att observera två skilda anteckningar: en var övergripande med fokus på handlingarna som pedagogerna genomförde och den andra var detaljerad med fokus på vad som sades i de pedagogiska aktiviteterna. Den som dokumenterade under observationen hade ofta svårt att se vad som hände runtomkring eftersom den behövde anteckna allt som sades och om möjligt även gjordes i stunden. Eftersom dessa pedagogiska handlingar och uttalanden kunde vara ögonblickliga var det även lätt att något missades i dokumentationerna då pennan inte skriver ord lika snabbt som vi talar dem. Den som hade en övergripande blick upplevde istället svårigheter att beskriva i detaljer vad som hände och vad som sades i de olika pedagogiska handlingarna och fick därav fokusera på de övergripande dragen i handlingarna. Alla fältanteckningar och observationsmaterial skrevs ner under eller direkt efter observationen för att vi skulle kunna hålla observationen färsk i minnet. Men även för att observationen ska förbli så neutral som möjligt utan att våra tolkningar tar över i form av minnen (Lalander, 2015).

Efter att observationerna var genomförda påbörjades processen med att renskriva fältanteckningarna, sammanställa dem och plocka ut representationer ur materialet till resultatet. I arbetet med resultatet lästes våra fältanteckningar igenom flera gånger och därefter har vi försökt skapa representationer av materialet i olika kategorier. Dessa kategorier är skapade utifrån våra frågeställningar, där en fokuserar på utomhusmiljön och tre fokuserar på olika typer av pedagogiska handlingar, nämligen undervisande, interaktiva och stöttande handlingar. I varje kategori har sedan en beskrivning av de pedagogiska handlingarna framställts och även några utdrag från fältanteckningarna.

(17)

4.4 Databearbetning och analys

Vi har bearbetat våra fältanteckningar och analyserat dem utifrån de tre arbetssätten, att sortera, reducera och argumentera. Att sortera handlar om att kategorisera, nämligen att göra en så kallad kodning och att synliggöra mönster i materialet genom att skildra det som är vanligt eller det som sticker ut. Att reducera inbegriper sedan både att välja och att välja bort material utan att ge en missvisande bild av dokumentationerna så att en god representation av vårt insamlade material skapas. Slutligen betyder argumentera att använda materialet i relation till tidigare kunskap samt att stå i dialog med forskning (Rennstam & Wästerfors, 2015). Den analysmetod som studien utgått från är en kvalitativ innehållsanalys. Teman identifieras i det insamlade materialet genom att urskilja och beskriva mönster, såsom likheter och skillnader (Höglund Nielsen & Granskär, 2017). Innehållsanalys används för att återspegla verkligheten eller för att upptäcka verklighetens yta. Innehållsanalys innebär även att ta olika steg i sin analys och dessa steg är kondensering och abstrahering. Vid kondensering reduceras materialet till en mer lätthanterlig text och abstrahering inbegriper att identifiera och sortera det insamlade materialet i kategorier, för att hitta mönster i materialet (Graneheim & Lundgren, 2004). Dessutom har analysen genomförts med en öppen blick för att kunna få syn på sådant vi inte tidigare förutspått.

I bearbetningen och analysen av materialet har vi enskilt läst fältanteckningarna för att plocka ut och identifiera de pedagogiska handlingarna, de olika miljöerna som handlingarna genomförts i, vilken typ av pedagogisk handling det är och vilken metod som pedagogerna använt för att förmedla eller interagera med barnen. Sedan har vi jämfört våra analyser och argumenterat för vad som tillhör vilken kategori för att sedan sammanställa allt i resultatet och diskussionen. Analysen har även genomförts med ett fokus på konstruktivism, socialkonstruktivism och det sociokulturella perspektivet.

4.5 Tillförlitlighet

För att denna studie ska vara en studie av god kvalitet har studien utgått från fyra kvalitetskriterier för att skapa tillförlitlighet och dessa är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. Trovärdighet omfattar att säkerställa att studien utförs enligt metodens regelverk samt att de personer som berörs av studien blir informerade om studiens resultat (Bryman, 2018). Vår studie utgår från en öppen observation vilket betyder att alla som deltar är informerade om studien och dess syfte. Informanterna i studien kommer även få ta del av studiens slutsatser och resultat och om möjligt ge sin uppfattning om huruvida studiens slutsatser är riktiga(All European Academies, 2018). Vi har även valt att observera under två

(18)

besök på varje förskola för att dels kunna få in mycket empiri och observationer av utomhuspedagogik. Men även för att göra vår insamlade empiri mer trovärdig, genom att ge en bredare bild av förskolornas utomhuspedagogik än vad endast ett besök hade kunnat ge oss. I studien har vi förhållit oss till olika riktlinjer för observationerna. Dessa har varit att skapa en struktur på vår observation som avgjorde vad som skulle observeras och riktlinjer för vad som behövde dokumenteras under observationen. Strukturen på observationen framställs i bilaga 1 medan riktlinjerna har inbegripit att skriva ned var och när observationen gjordes, den fysiska kontexten och känslor och reaktioner när de upplevs i miljön (Franzén, 2014; Christoffersen & Johannessen, 2015). Överförbarhet handlar om huruvida studien och resultatet kan tillämpas i andra kontexter/miljöer (Bryman, 2018). Eftersom denna studie är relativt liten med endast fyra observationer på två olika förskolor kan studien endast ge en uppfattning om hur just dessa två förskolor arbetar med utomhuspedagogik. Däremot kan studien användas som inspiration till andra förskolor som vill involvera mer utomhuspedagogik i sin undervisning eller som inspiration till andra studier inom samma ämne. Dock kan inte denna studie i sig själv ge ett generellt resultat av utomhuspedagogik på förskolans utegård.

Pålitlighet innebär säkerställandet av studiens alla faser, alltså genom att redogöra för hela forskningsprocessen kan läsare sedan utvärdera i vilken sträckning som forskarnas slutsatser är berättigade (Bryman, 2018). Vi har i denna studie förhållit oss till detta kriterium genom att förklara den tankeprocess som resulterat i de slutsatser som studien grundar sig i. Vi har även försökt vara specifika och beskriva detaljrikt kring studiens uppkomst, bakgrund, metod och resultat etcetera för att kunna skapa en studie som är öppen och där alla steg är synliggjorda. Slutligen inbegriper konfirmering forskarnas ståndpunkt och perspektiv och huruvida resultatet är sakligt uppbyggt (Bryman, 2018). Detta kriterium är något vi har behövt stå i dialog med genom hela studien, där vi har fått utmana våra föreställningar och perspektiv genom observationen, analysen och sammanställningen av studiens resultat. Vi har försökt hålla oss neutrala och passiva i vår studie för att inte påverka situationerna som observerats och för att vårt observationsmaterial inte ska bli påverkat av våra tidigare föreställningar. En fördel i detta är att vi är två personer med olika bakgrunder och erfarenheter som färgar upplevelsen av det observerade. Härigenom har vi kunnat utmana varandras perspektiv och tillsammans sammanställa våra slutsatser.

4.6 Etiska aspekter

Forskare behöver vara medvetna om och förhålla sig till olika krav när det gäller etiska överväganden, dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet.

(19)

Informationskravet inbegriper att informera de som kommer att delta i studien om studiens syfte och samtyckeskravet inbegriper att alla deltagare behöver ge sitt samtycke till att delta (Löfdahl, 2014). Dessa två krav har vi förhållit oss till genom att skicka ut ett informationsbrev till förskolorna med information om studien, vilka vi är och vad besöken kommer att innebära. Två olika samtyckesbrev har även skickats ut, ett till vårdnadshavarna och ett till personalen, där de får ta ställning till om de vill delta eller inte. Om någon inte ville bli observerad kunde de höra av sig till oss via mejl eller telefon eller meddela detta när vi kom till förskolan. Vi har även bara observerat de pedagoger och barn som har gett sitt samtycke till att delta. När vi kom till förskolan fick även barnen information om studien och fick därefter ge sitt samtycke till att delta eller inte. Även om barnen inte observerats specifikt utan fokus har varit på de pedagogiska aktiviteterna och förskollärarnas handlingar, kunde barnens olika handlingar och yttranden dokumenteras för att få en helhet av den pedagogiska handlingen. Nyttjandekravet framställs som kravet att allt det insamlade materialet endast kommer användas i undersökningen samt att allt observationsmaterial raderas efter studiens slut och att förskola och namn på personer avidentifieras (Löfdahl, 2014). Allt detta har meddelats i informationsbrevet och tagits hänsyn till genom hela studiens gång.

(20)

5. Resultat och analys

I detta kapitel beskrivs resultatet av observationerna på de två förskolorna som undersöktes för att nå studiens syfte och besvara studiens frågeställningar. I resultatet används förskola 1 och förskola 2 för att representera materialet som samlats in under observationerna på de två olika förskolorna. På förskola 1 observerades två förskollärare och fyra barnskötare. Förskola 1 består av en syskonavdelning med 3–5-åringar och en småbarnsavdelning med 1–3-åringar och vi fick samtycke till att observera 13 barn på denna förskola. På förskola 2 observerades fyra förskollärare och en barnskötare. Förskola 2 består av två småbarnsavdelningar med 1–3-åringar och där fick vi samtycke till att observera sex barn. Det är endast de barn vi fått samtycke från som har observerats i situationerna med pedagogiska handlingar. Barnen presenteras däremot inte i resultatet, utan framställs som ett kollektiv och refereras därför endast till som barnet/barnen. Sammanlagt har sex förskollärare, fem barnskötare och 19 barn observerats på två förskolor. Kapitlets disposition följer strukturen som beskrivs nedan.

I 5.1 Förskolornas utomhusmiljöer beskrivs de två förskolornas utegårdar och den fysiska utomhusmiljön såväl som var de pedagogiska handlingarna uppstår. 5.2 Undervisande handlingar redogör för de pedagogiska handlingar som är av en undervisande karaktär såväl som var de undervisande handlingarna uppstår. Under 5.3 Interaktiva handlingar beskrivs de pedagogiska handlingar som pedagoger har genomfört tillsammans med barnen och för att involvera barnen i en situation samt var dessa handlingar har uppstått i utomhusmiljön. I 5.4 Stöttande handlingar framgår de pedagogiska handlingar där pedagoger har agerat för att stötta eller hjälpa ett barn i en situation. Även här framställs var på utegården som de stöttande handlingarna har genomförts. Slutligen i 5.5 Sammanfattning sammanställs allt det insamlade materialet och en kortfattad beskrivning av kapitlet skrivs fram.

5.1 Förskolornas utomhusmiljöer

Utomhusmiljön på förskola 1 omfattar en stor utegård med utrymme för både planerade miljöer och naturliga miljöer. Gården är varierat utformad med såväl ett platt område som en kulle. Där finns allt ifrån asfalt, gräs, buskar, träd, rutschkana, gungor och sandlådor till olika klättermaterial. Utomhusmiljön på förskola 2 inbegriper både planerade och naturliga miljöer och en stor gård med mycket utrymme där de naturliga miljöerna omger de planerade. På förskolegården finns flera kullar, gräsområden och stenar. Där finns även en sandlåda, en klätterställning och ett planteringsområde. I observationerna finns sju avgränsade miljöer där förskollärare och barnskötare genomför pedagogiska handlingar i olika situationer. De

(21)

naturliga miljöerna är planteringsområdet och kullen. De planerade miljöerna är asfalten, sandlådan, rutschkanan, gungorna och förrådet.

5.2 Undervisande handlingar

Undervisande handlingar innefattar pedagogiska handlingar där pedagoger syftar till att barn inhämtar kunskaper och upplevelser. Undervisande handlingar är alltså när någon genomför en handling med intentionen att lära någon något. På båda förskolorna observerades flera pedagogiska handlingar som är av en undervisande karaktär i skrivande, räknande, mätande, resonerande och förklarande samt hantering av redskap och material. Dessa exemplifieras och beskrivs nedan.

I observationerna på förskola 1 genomför pedagogerna flera handlingar där de visar och förklarar för barnen hur siffror ser ut och hur de kan skriva och stava sitt namn. Ett exempel på en sådan situation är när en barnskötare sitter med några barn på asfalten och visar hur barnen kan rita siffror i sin hopphage. Barnskötaren visar genom att rita siffrorna på marken och under tiden som barnen försöker själva, förklarar barnskötaren även muntligt hur de ska utforma siffrorna. Som resultat av barnskötarens handlingar skapar barnen tillsammans en hopphage med siffror från ett till tio. I en annan situation på förskola 2 fokuserar istället en förskollärare på att räkna med ett barn.

Förskolläraren sitter med barnet och ritar en kropp på asfalten, under tiden visar och förklarar förskolläraren även de olika kroppsdelarna. Förskolläraren tar hjälp av barnet för att se vad som saknas på målningen. När förskolläraren kommer till fingrarna ritar de först fem fingrar på målningen medan de räknar högt från ett till fem och sedan pekar förskolläraren på barnets fingrar och räknar även där från ett till fem. Tillsammans konstaterar förskolläraren och barnet att de har fem fingrar på varje hand och att målningen har samma antal fingrar. Således har förskolläraren utvecklat den skapande aktiviteten till att involvera räknande. På utomhusgården på förskola 1 genomför en förskollärare istället en pedagogisk handling i mätande.

I sandlådan sitter en förskollärare med två barn och två olika stora hinkar. Förskolläraren frågar barnen vilken av hinkarna som är störst och efter att barnen har fått svara så föreslår förskolläraren att de ska jämföra hinkarnas storlek. Tillsammans fyller förskolläraren och barnen hinkarna med sand och känner hinkarnas tyngd. De gör sedan sandkakor och förskolläraren ställer en ny fråga till barnen, nämligen vilken sandkaka som är stor och vilken som är liten. Barnen ger återigen sina svar och leken avslutas kort därpå när förskolläraren går på rast. I nästa handling, nämligen resonerande och förklarande framställs två olika situationer

(22)

där pedagoger på båda förskolorna diskuterat och förklarat för barnen angående olika växter och djurs behov för överlevnad.

Situationen på förskola 2 tar först plats på kullen och förflyttas sedan till planteringsområdet. Några barn har hittat en mask på kullen och visar den för en förskollärare som ställer frågor till barnen om maskens behov och liv. Frågorna förskolläraren ställer innefattar om masken lever, hur barnen vet om den lever, vad masken behöver för att leva och vad den gör när den är i jorden. Barnen ger förslag och drar slutsatser när de tittar på masken och när de inte kan ge ett svar förklarar istället förskolläraren. I denna situation deltog både barn och förskollärare i diskussionen om masken de hittat för att tillsammans komma fram till slutsatser om den. I situationen i förskola 1 förklarar istället en barnskötare för barnet vad det är de har hittat för något, nämligen ett björkskott.

Barnskötaren sitter med ett barn nedanför en rutschkana och studerar något barnet har hittat. Barnskötaren förklarar att det är ett björkskott och visar barnet olika delar av björkskottet och förklarar hur de kan veta att det kommer från en björk och att skottet ska bli ett träd. Barnet svarar upprepande gånger att det är en kotte och lämnar sedan barnskötaren vid rutschkanan för att gå iväg med björkskottet. Därav avslutas situationen och i den nästkommande situationen beskrivs hur en barnskötare på förskola 1 visar och instruerar ett barn att hantera en spade.

Barnskötaren sitter med barnet i sandlådan när barnskötaren plockar upp en spade från sanden och sträcker fram den till barnet. Barnet tar emot spaden och tittar på barnskötaren som förklarar att de ska gräva och visar genom att ta upp en annan spade. Barnskötaren börjar upprepa en rörelse av att köra ner spaden i sanden och sedan flytta sanden till en hög. Under tiden följer barnet barnskötarens rörelser med ögonen. Efter en stund avbryts barnskötaren av ett annat barn, barnet med spaden kör då ner spaden på sanden och sedan upp igen och tittar på barnskötaren. Efter att barnet inte får någon respons avbryter det sin lek med något annat. Denna situation och flera andra av de undervisande handlingarna har observerats i kategorin sandlådelek i observationsschemat. Flera av handlingarna har även observerats i kategorin handlingar om växter och djur. De undervisande handlingarna har alltså på båda förskolorna observerats i miljöerna sandlådan och asfalten men på förskola 1 har även undervisande handlingar förekommit vid rutschkanan och på förskola 2 har de även förekommit på kullen och vid planteringsområdet.

(23)

De undervisande handlingarna visar på hur pedagogerna och barnen tillsammans interagerar för att utforska något i aktiviteten de befinner sig i. I situationerna har pedagoger och barn diskuterat tillsammans och undersökt genom att ta hjälp av varandra. I relation till detta inbegriper det sociokulturella perspektivet hur pedagoger och barn ska konstruera sin kunskap tillsammans, genom att pedagoger erbjuder aktiviteter där barn och pedagoger gemensamt kan planera, kommunicera och utveckla sina idéer (Feldt & Guerra, 2011). De undervisande handlingarna har även visat på flera sätt att kommunicera och förstå, vilket i det sociokulturella perspektivet beskrivs som den semiotiska aspekten av lärande. Bokstäver och siffror är två exempel på symboler som innehåller mening för människan och som genom interaktion bidrar till utveckling hos människan (Feldt & Guerra, 2011). I de undervisande handlingarna framkom även att pedagogerna genomförde flera olika typer av lärande i de olika miljöerna, exempelvis i sandlådan involverade aktiviteterna både att gräva och använda en spade men även att mäta och jämföra storlek. I relation till detta synliggörs att utomhusmiljöer innehåller flera möjligheter till lärande som pedagoger kan identifiera genom utforskande av miljön tillsammans med barnen. När pedagogerna har kännedom om en plats bidrar detta till att de kan urskilja den potential platsen har för lärandet (Lyne Strachan et al. 2017).

5.3 Interaktiva handlingar

Interaktiva handlingar inbegriper de handlingar pedagogerna genomför där barnen är aktivt engagerade och där pedagogerna involverar barnen i den pedagogiska situationen. De interaktiva handlingarna på de två förskolorna innefattar att starta upp aktiviteter med barnen, utveckla barnens lek och att efterfråga barnens tankar och idéer. Dessa beskrivs och ges exempel på nedan.

På förskola 1 plockar en barnskötare fram gatukritor och ställer dem på asfalten. Sedan sätter sig barnskötaren på marken och börjar måla med kritorna varav flera barn kommer och börjar måla också. På detta sätt startade barnskötaren indirekt en aktivitet där flera barn valde att delta. I en annan situation på förskola 2 vänder sig förskolläraren istället direkt till ett barn för att starta en aktivitet.

Barnet sitter på asfalten med förskolläraren när förskolläraren ger barnet en krita och frågar om de tillsammans ska skriva barnets namn på marken. Förskolläraren skriver först en bokstav och sedan skriver barnet samma sak och tillsammans skriver de hela barnets namn. I denna situation hade förskolläraren ett specifikt fokus vid uppstartandet av aktiviteten. Pedagogerna har även valt att gå in i barnens redan befintliga lek för att ge förslag och för att utforska något nytt med barnen i leken.

(24)

I en situation på förskola 1 sitter ett barn och målar på asfalten när en förskollärare kommer fram till barnet. Barnet frågar förskolläraren om de kan skriva barnets namn på marken varav förskolläraren istället frågar om barnet kan hjälpa förskolläraren att stava barnets namn. Barnet stavar ut sitt namn medan förskolläraren skriver ned bokstäverna på asfalten. I situationen har alltså förskolläraren följt barnets intresse men involverat barnet på ett annat sätt än vad barnet hade förslagit. I en annan situation på förskola 2 väljer en förskollärare att följa ett barns intresse och ger förslag på hur de kan fortsätta leken istället för att avbryta den.

Ett barn har följt en fågel upp för kullen och hukar sig ner och tittar på fågeln när den plötsligt flyger iväg. Barnet tittar efter fågeln men ser den inte när den sitter i ett högt träd. En förskollärare går upp till barnet och visar vart fågeln är och frågar även barnet om de ska sätta sig och tillsammans titta på fågeln. De sätter sig på toppen av kullen och tittar på fågeln i trädet. Efter en stund flyger fågeln iväg och aktiviteten avslutas. I flera av de nästkommande interaktiva handlingarna har pedagogerna fört dialoger med barnen där barnens förslag och idéer är efterfrågade. I en sådan situation på förskola 2 sitter en förskollärare med två barn i sandlådan.

Förskolläraren frågar barnen om de också hör det läte som kommer från någonstans utanför förskolan och sedan frågar förskolläraren även barnen vad de tror det kan vara som låter. Barnen ger olika förslag på fordon som det kan vara som låter och förskolläraren bekräftar och lyssnar till barnens förslag samt ger egna förslag i direkt koppling till barnens förslag. I en annan situation på förskola 1 startar en barnskötare en liknande dialog med några barn där barnen får resonera och diskutera en kastanjs olika behov för överlevnad.

Barnskötaren sitter i sandlådan med några barn och gräver när de hittar en kastanj i sanden. Barnskötaren konstaterar att det är en kastanj och frågar sedan barnen om de vet vad det är som växer på kastanjen. Tillsammans konstaterar barnskötaren och barnen att det är en grodd som växer ur kastanjen och barnskötaren ställer sedan flera frågor om vad kastanjen behöver för att den ska kunna växa. Barnen ger olika förslag såsom jord och vatten och aktiviteten avslutas med att barnskötaren tillsammans med barnen går iväg för att plantera kastanjen inomhus. Flera av dessa situationer som beskrivits ovan och andra interaktiva handlingar har observerats i kategorierna sandlådelek och handlingar om växter och djur i observationsschemat. På båda förskolorna har interaktiva handlingar genomförts i miljöerna asfalten och sandlådan, dock har interaktiva handlingar på kullen endast genomförts på förskola 2.

(25)

Utifrån de interaktiva handlingarna framgår att interaktionen mellan barn och pedagog fungerar som en förutsättning för att en lärandesituation ska uppstå. I interaktionerna bidrar barn och pedagoger på olika sätt för att gemensamt konstruera och identifiera en förståelse om något. Socialkonstruktivismen framställer detta som att människans upplevelse av världen styrs genom gemensam kunskap. Bilden av världen är alltså en socialt skapad förståelse eftersom människan formas i interaktion med andra människor (Sellbjer, 2002). De interaktiva handlingarna visar även att samtalet är en viktig förutsättning för att komma underfund med sina egna och andras föreställningar och i de interaktiva handlingarna var dialogen ofta närvarande. Detta överensstämmer även med socialkonstruktivismen som betonar att berättandet och samtalet är viktiga medel i att ge och skapa mening om något (Sellbjer, 2002).

5.4 Stöttande handlingar

De stöttande handlingarna inbegriper de handlingar där pedagogerna stöttar och hjälper barnen i olika situationer, exempelvis genom att hjälpa barnen i deras egna handlingar eller för att hjälpa barnen in i en pågående aktivitet. De stöttande handlingarna som observerats på förskolorna har innefattat att stötta barnens handlingar, stötta barnen genom att närvara, lösa konflikter och att förse barnen med redskap och material till sin lek. Dessa exemplifieras och beskrivs nedan.

I en situation på förskola 1 går en barnskötare upp till ett barn i en trappa vid rutschkanan. Barnet gråter och sträcker fram armarna mot barnskötaren som istället visar barnet handtaget. Barnskötaren förklarar för barnet att det är lättare att ta sig ner för trappan om barnet håller i handtaget. Barnet tar tag i handtaget och börjar gå ner för trappan medan barnskötaren går bredvid barnet och tittar på. Likt denna situation hjälper en förskollärare på förskola 2, två barn som uttryckt att de behöver hjälp i sin lek.

De två barnen sitter på en cykel på asfalten men kommer ingenstans varav förskolläraren går fram till barnen och instruerar dem hur de kan få cykeln att rulla framåt. Förskolläraren förklarar att de behöver sätta fötterna på tramporna och trampa neråt för att få cykeln att röra sig framåt och att det kan vara lättare om de tar hjälp av en kompis som puttar bak på cykeln. Barnen börjar trampa och ett annat barn hjälper till att putta bak på cykeln och tillsammans får de cykeln att röra sig fram längs asfalten. I en annan situation på förskola 2 väljer istället en förskollärare att inte ingripa i barnets handling utan låter barnet försöka själv.

Barnet klättrar på en sten på en kulle när förskolläraren kommer fram och ställer sig bredvid stenen. Förskolläraren pratar med barnet om vad barnet gör och hur det går för barnet men

(26)

ingriper inte i barnets aktivitet förutom när barnet fastnar eller behöver hjälp med var det ska sätta fötterna. Barnet klättrar under tystnad och förskolläraren står avvaktande bredvid. I situationen har alltså förskolläraren inte deltagit utan har istället valt att stötta barnet vid behov. I nästa situation som beskrivs ingriper en förskollärare istället i en situation när barnen inte själva kunnat lösa den.

Två barn sitter i sandlådan och bråkar om en blå hink varav förskolläraren kommer fram till barnen med en annan blå hink. Förskolläraren sträcker fram hinken till ett av barnen och frågar om barnet också ville ha en blå hink, men barnet tar inte emot hinken. Barnet försöker istället ta det andra barnets hink varav förskolläraren stoppar barnet och förklarar att de inte kan ta andra barns saker. Barnet instämmer med förskolläraren och går sedan för att hämta en stylta som barnet vänder upp och ner för att lägga sanden i. Förskolläraren ser detta och bekräftar att det var en stylta barnet ville ha och påpekar att det andra barnet har en likadan. Därav avslutas konflikten och förskolläraren lämnar barnen åt sin lek. I de nästkommande situationerna stöttar pedagogerna istället barnen genom att förse dem med material de kan behöva till leken de befinner sig i.

På förskola 1 sitter en barnskötare och ett barn i sandlådan och gör sandkakor. Barnet berättar för barnskötaren att de behöver samla stenar till sandkakan de gjort varav barnskötaren frågar samtidigt som de sträcker fram en hink, om de ska samla stenarna i en hink. Barnet tar emot hinken och går sedan iväg för att hitta stenar till sin sandkaka. I en liknande situation på förskola 2 förser en förskollärare istället flera barn med redskap till sin lek.

Barnen sitter och gräver i ett stort flak med sand och förskolläraren i denna situation ingriper inte i barnens lek utan pratar endast med barnen om leken. Då och då ger förskolläraren även spadar och hinkar till de barn som inte har något att gräva med så att alla som är närvarande kan gräva. Denna situation och flera av de andra stöttande handlingarna har observerats i kategorin sandlådelek i observationsschemat. Dessutom har de stöttande handlingarna genomförts i miljöerna sandlådan och asfalten på båda förskolorna och i miljöerna rutschkanan och gungorna på förskola 1 såväl som kullen och förrådet på förskola 2.

Konstruktivismen inbegriper likt de stöttande handlingarna att stödja barnen i sitt eget lärande. Pedagogen ska möjliggöra lärandet för barnen och skapa förutsättningar för barnet att utveckla sina tankar och upplevelser om något (Feldt & Guerra, 2011). De stöttande handlingarna i resultatet visar hur pedagogerna skapar dessa förutsättningar genom att aktivt bidra till barnens lek. Pedagogerna bidrar med material, sin egen kunskap och med konkreta förslag för att

(27)

barnen ska kunna fortsätta men även vidareutveckla den befintliga aktiviteten. De stöttande handlingarna genomfördes i sex av de sju miljöerna som observerats på förskolorna och visar på att stödjande handlingar sker oavsett var barnen och pedagogerna befinner sig. Det tolkas som att när det gäller undervisning kan miljön vara av betydelse för lärandet (Szczepanski, 2013), däremot när pedagogerna stöttar barnen gör de detta oberoende av platsen.

5.5 Sammanfattning

Sammanlagt på de två förskolornas utomhusgårdar har pedagogerna genomfört pedagogiska handlingar i sju olika miljöer, nämligen sandlådan, asfalten, gungorna, rutschkanan, förrådet, kullen och planteringsområdet. I dessa miljöer har tre typer av pedagogiska handlingar identifierats; undervisande, interaktiva och stöttande handlingar. De undervisande handlingarna har innefattat att rita siffror, räkna med barnen, jämföra storlek, föra olika diskussioner med barnen och att visa hur barnen kan använda olika redskap. De interaktiva handlingarna har i sin tur bland annat innefattat att starta aktiviteter med barnen, utveckla barnens lek och att ge barnen utrymme att tänka och skapa egna idéer. De stöttande handlingarna har bland annat innefattat att hjälpa barnen i deras handlingar, stötta barnen genom att låta dem försöka själva, att lösa konflikter och att förse dem med redskap för att fortsätta sin befintliga lek. Sammanlagt har 17 handlingar observerats i undervisande handlingar och dessa handlingar har genomförts i fem olika miljöer. De interaktiva handlingarna är också 17 och observerades i endast tre olika miljöer. Slutligen är det 15 stöttande handlingar som har observerats i sex olika miljöer.

I alla tre typer av pedagogiska handlingar har interaktion, samspel och kommunikation framkommit som delar av lärandesituationerna. De har även involverat att bidra till barnens utveckling genom att skapa förutsättningar för barnen att utforska något nytt och genom att utveckla barnens tankar med nya idéer. Resultatet har även visat hur utomhusmiljöerna har använts på flera olika sätt och hur dessa miljöer kan innefatta olika aspekter av lärande och aktiviteter.

Utifrån vårt observationsschema har pedagogiska handlingar identifierats i kategorierna sandlådelek och handlingar om växter och djur på båda förskolorna. Däremot har inga handlingar observerats i kategorierna rörelsemoment och lekar med regler.

(28)

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens resultat i samband med tidigare forskning och hur datainsamlingsmetoden har fungerat i studien. I 6.1 Resultatdiskussion framgår studiens resultat kopplat till studiens frågeställningar och tidigare forskning. Under 6.2 Metoddiskussion beskrivs hur metoden har fungerat kopplat till studiens syfte och vad som hade kunnat förbättrats. I 6.3 Vidare forskning presenteras förslag på nya perspektiv på studiens ämne och slutligen i 6.4 Slutsats redogörs för vad studiens resultat bekräftar och ger en sammanfattning av studien.

6.1 Resultatdiskussion

I studiens resultat framgår att pedagogerna på de två förskolorna arbetar varierat på förskolans utegård. Både miljöer som aktiviteter och metoder varierades i situationerna som observerats. Pedagogerna har genom pedagogiska handlingar erbjudit barnen ett flertal olika aktiviteter och flera olika sätt för barnen att utforska i dessa aktiviteter, detta överensstämmer även med läroplanens riktlinjer för utformandet av förskolans vardag (Skolverket, 2018). I studiens resultat framställs även att pedagogerna har interagerat med barnen för att tillsammans utforska och för att utmana barnet i en handling eller tanke. Kommunikation har även varit en närvarande del i flera av aktiviteterna och pedagogerna har använt kommunikation för att förmedla sin kunskap om något men även för att få barnen att reflektera kring sina tidigare erfarenheter och kunskaper. I de pedagogiska handlingarna har alltså pedagogerna lagt fokus på samspelet mellan pedagog och barn och mellan barn och barn. Handlingarna har således inbegripit att visa och lära av varandra, att diskutera utifrån sina tidigare erfarenheter och tankar såväl som att utforska tillsammans i leken. I relation till detta framställer det sociokulturella perspektivet hur individer och grupper av människor tar med sig något från ett samtal eller en aktivitet med andra människor. Det är i mötet med andra människor som barnet får möjlighet att tillägna sig färdigheter och kunskaper som barnet ännu inte behärskar (Feldt & Guerra, 2011; Fohlin & Fohlin, 2013). Detta kan tolkas som överensstämmande med studiens resultat där pedagogerna i flera situationer har valt att tillföra något till barnen i deras lek, genom både dialog och konkreta erfarenheter. Interaktionen var även ofta förekommande i studiens resultat och innehöll att lära om världen tillsammans där likheter från social konstruktivism framkom genom att aktiviteterna innefattade att skapa såväl som att identifiera kunskaper om det som barnen och pedagogerna undersöker (Sellbjer, 2002). Å ena sidan har alltså de pedagogiska handlingarna involverat att genom samspel och interaktion lära tillsammans. Å andra sidan har

References

Related documents

Den förändrade rollen för stadsmissionerna har också lett till att organisationerna och deras arbete har kommit att förändras i takt med att de tagit mer ansvar för fler

Army colonel in the US Army Medical Corps,was put in charge of Nuclear Medicine Service at the Department of Veterans Affairs Medical Center at a veterans' hospital in

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att den kommande parlamentariska kommittén bör få ett tilläggsdirektiv om att utreda det svenska statsskicket i syfte

Fler arbetssökande med körkort skulle göra det möjligt för fler att få jobb och samtidigt tillgodose arbetsgivarnas behov av personal med lämpligt körkort. Kostnaderna för

litteraturgenomgången kan bidra med inspiration till vad det finns att läsa om regional och global implementering (alla referenser finns i referenslistan längst bak i rapporten)

Unless ethics of care theorists do not recognize persons with Autism to be moral agents, because of this cognitive empathy deficit, they will have to take into account in their

Stabilization of proteins is of great interest for the biotechnological society, industrial as well as research areas. Proteins with high stability are more suitable as

Det material som var placerat synligt och tillgängligt för barnen i de Reggio Emilia inspirerade verksamheterna var däremot i de traditionella och den Reggio Emilia