• No results found

Gamifications påverkan på motivation att läsa hos barn

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Gamifications påverkan på motivation att läsa hos barn"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Gamifications påverkan på motivation att

läsa hos barn

Erik Aminoff

Gabriel Wallén

Systemvetenskap, kandidat

2020

Luleå tekniska universitet Institutionen för system- och rymdteknik

(2)

Sammanfattning

Studien avser att undersöka tillämpningen av gamification för att främja motivationen hos barn till att läsa böcker. För att mäta den upplevda inre och yttre motivationen användes det populära ramverket Self-determination theor​y. I studien undersöktes effekterna de tre

frekvent använda designelementen poäng, ledartavla och avatarer genom att implementeras i en webbtjänst som användes för att registrera lästa böcker. Poängen samlades ihop

genom att deltagaren läste och recenserade böcker, progressionen visualiserades på en ledartavla där poängen jämfördes med andra klasser, och avatarerna kunde uppgraderas successivt allt eftersom poängen stiger.

Analysen visade hur respondenterna uppfattade respektive spelelement i tjänsten utifrån motivationsteorin Self-determination theory. Den visade även hur deras upplevelser skiljer sig i samband med de olika elementen, men att den överlag stämmer överens med den tidigare forskning som gjorts inom andra kontext.

Slutsaten som drogs från studien var att resultatet och analysen indikerade att

spelelementen avatarer, leaderboards och poäng kan skapa motivation att läsa hos elever mellan 7-11 år. Den visade även på att eleverna hade olika uppfattningar och påverkades olika av de olika elementen i tjänsten.

(3)

Tack till

Våra respondenter som ställde upp på så kort varsel efter att den skola som undersökningen var tänkt att genomföras på var tvungna att tacka nej i samband med Coronapandemin. Våra handledare Ingemar Andersson och Svante Edzén som har varit till stor hjälp för oss och följt oss hela vägen under vårt arbete.

Skolon AB för infrastruktur som användes vid användning av prototypen. Stockholm, 19 augusti 2020.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning 5 1.1 Problemformulering 6 1.2 Syfte 7 2 Teori 8 2.1 Motivation 8 2.2 Gamification 8 3 Metod 11 3.1 Forskningsansats 11 3.2 Val av metod 11 3.3 Datainsamling 12 3.4 Urval av informanter 13 3.5 Prototyp 13 3.6 Experiment/användning 17

3.7 Validitet och reliabilitet 18

3.8 Etik 19

3.9 Litteratur och forskning 19

3.10 Analysmetod 20 4 Resultat 21 4.1 Poäng 21 4.1.1 Njutning 21 4.1.2 Kompetens 21 4.2 Avatar 22 4.2.1 Njutning 22 4.2.2 Självbestämmande 23 4.2.3 Kompetens 23 4.2.4 Yttre motivation 23 4.3 Ledartavla 24 4.3.1 Kompetens 24 4.3.2 Tävling 24 4.3.3 Social tillhörighet 25 4.3.4 Yttre motivation 25 5 Analys 26 5.1 Poäng 26 5.2 Avatar 26

(5)

5.3 Ledartavla 27

6 Diskussion och slutsats 29

6.1 Studiens bidrag till forskning 30

6.2 Förslag till vidare forskning 31

6.3 Metoddiskussion 31

7 Referenser 33

8 Bilagor 36

Bilaga 1. Bibliotekets databaser 36

Bilaga 2. Samtyckesblankett 37

Bilaga 3. Instruktion för experiment 38

(6)

1 Inledning

Hur mycket barn läser har visat sig att påverka deras läsförståelse, generella kunskapsnivå och aktiva samhällsdeltagande längre fram i livet (Cox & Guthrie, 2001; Wang & Guthrie, 2004). Barn som uppger sig vara motiverade till att läsa ökar även sin mängd och bredd på läsningen över tid (Guthrie et al., 1999; Wigfield & Guthrie 1997).

Statens Medieråds undersökningar “Ungar och medier” visar att yngre barn (ålder 9-12 år) läser allt mindre. År 2013 svarade 31% av de tillfrågade att de läste böcker eller tidningar varje dag. År 2016 var det endast 26%, och 2019 är siffran nere på 22% - en minskning med 9 procentenheter på 6 år (Statens Medieråd, 2016, 2017, 2019). I samma undersökningar kan man även se att användning av internet, spel och sociala medier ökar i takt med att läsning avtar. Det är onekligen så att digitala verktyg tar upp mer av yngre barns fritid - samtidigt som användningen av internet och digitala verktyg sker dagligen. 100% av högstadieelever och 97% av mellanstadieelever har en egen mobiltelefon, och 90% av 11-19-åringar använder sin mobiltelefon varje dag (Internetstiftelsen, 2019).

Samtidigt som barn i en högre utsträckning använder sig av digitala verktyg privat, pågår ett utvecklingsarbete inom utbildningsväsendet som avser att, med hjälp av digitalisering och digitala verktyg utveckla undervisningen. Från och med den 1a juli 2018 tillämpas en reviderad läroplan i det svenska skolväsendet (Regeringskansliet, 2017). Förändringarna avser att ge bättre förutsättningar för elevers utveckling av digitala kompetens, bland annat genom “​att eleverna ska arbeta med digitala texter, medier och verktyg” (Regeringskansliet, 2017, s. 1).

Den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet som presenterades av Regeringen i oktober 2017 efterlyser även närmare forskning om digitaliseringens påverkan på

undervisning och lärande, och i en mer bestämd bemärkelse ​“För att digitaliseringens

möjligheter ska kunna bidra till ökad måluppfyllelse, likvärdighet och jämställdhet i skolväsendet är det betydelsefullt med forskning som grund för att

kunna utveckla såväl verksamhet som insatser” (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 14). Grönlund (2014) pekar på att det finns upplevda vinster i form av bland annat ökad

motivation hos eleverna när digitala verktyg och teknik används i skolan och undervisningen. Gamification har som begrepp varit känt sedan mitten av 2010-talet, och kan förklaras som ett samlingsbegrepp för användandet av designelement från datorspel i sammanhang som vanligtvis inte betraktas som spel (Deterding, 2011). Ett tidigt exempel på detta är konceptet NikeFuel som Nike lanserade 2012, där deltagande atleters aktiviteter samlades in med hjälp av sensorer för att sedan konverteras om till NikeFuel, en slags valuta för

prestationerna som visualiserades i en plattform (Blohm & Leimeister, 2013). Ett år senare betraktades begreppet som en trend - sprunget ur tron om att implementering av

gamification i digitala tjänster främjar motivation och beteendeförändringar hos användarna (Dichev & Dicheva, 2017).

(7)

Utifrån Koivisto och Hamaris senaste litteraturöversikt “The rise of motivational information systems: A review of gamification research” (2019) framgår det att utbildning och lärande är den absolut vanligaste kontexten för forskning inom gamification. Av totalt 276 artiklar med empiriskt underlag utgår hela 129 stycken (46,7%) från utbildning och lärande. Hamari et al. (2014) konstaterar i en litteraturgenomgång av empirisk forskning att gamification kan ge positiva effekter i form av ökad motivation, men att det är kraftigt beroende av såväl kontexten för vilket det används inom som för användarna som använder tjänsten.

1.1 Problemformulering

Det finns många olika anledningar till varför en upplever sig motiverad till att läsa; upplevd kompetens tack vare att man upplever sig själv duktig på att läsa och ta sig an komplexa texter, nyfikenhet, njutning av att läsa om nya ämnesområden, vikten av att läsa, tävlingar mellan vänner om vem som läser mest, yttre motivation genom att få belöningar, läsning för att uppnå betyg eller social motivering för att dela sina insikter med vänner och familj (Wigfield & Guthrie 1997). Slutligen har även Guthrie et al. (1999) konstaterat att inre och yttre motivation korrelerar med mängden läsning hos barn i grundskolan, det vill säga att ju högre upplevt inre och yttre motivation, desto mer läser man över tid, vilket i sin tur även leder till en ökad läsförståelse.

Sökningar på Google Scholar med nyckelorden “gamification”, “reading” och “motivation” ger inga träffar på artiklar som specifikt undersöker hur gamification tillämpats för att undersöka läsarens upplevda motivation till att läsa. Ortiz et. al gjorde 2017 en litteraturöversikt över gamification och inlärningsprestation tittar närmare på 23 olika studier som genomförts med gamification och inom kontextet lärande. Ingen av studierna berör motivation och läsning, utan utgår ifrån specifika ämnen, oftast IT eller matematik. Endast fyra av dem har med motivation som ytterligare variabler till inlärningsprestation.

Två studier identifierades däremot som berörde gamification men på andra sätt var

relaterade till läsning. En av dem handlade om gamification och läsning undersökte hur ett gamifierat annoteringssystem kunde förbättra elevers läsförståelse, och tog alltså inte hänsyn till motivationsfaktorn utan endast det slutgiltiga resultatet gällande läsförståelse (Chen et al., 2018). Den andra var Martens (2014), som beskriver hur olika företag och förlag har implementerat gamification element inom kontexten läsning hos barn. Exempel ges på företag och förlag som har givit ut analoga böcker som kompletteras med spelkort, appar och hemsidor där läsarna kan interagera med varandra. Artikeln har däremot inte undersökt huruvida de olika elementen påverkat läsarnas motivation till att läsa.

Hamari och Koivisto konceptualiserar gamification genom att dela upp det i tre delar; affordances, psychological outcomes och behavioral outcomes. De tre olika delarna hänger ihop, där det är användningen av spelelementen i tjänsten (affordances) som antas ge upphov till psykologiska upplevelser (psychological outcomes) som i sin tur leder till en beteendeförändring (behavioral outcomes) hos användaren (Hamari & Koivisto 2014; Hamari et al. 2018; Hamari & Koivisto 2019). Av de 276 artiklar som undersöks i The rise of motivational information systems: A review of gamification research (Hamair & Koivisto,

(8)

2019) är det endast 11 stycken studier som undersöker effekterna av specifika spelelement, och fem av dessa tittar på motivationen påverkas, resterande sex stycken undersöker endast måluppfyllelse, resultat eller prestation.

Den tidigare forskningen som avser gamification har inte undersökt kontextet motivation att läsa, inte heller hur olika specifika gamifierade spelelement påverkar den upplevda

motivationen att läsa. Vidare pekar rådande forskning om motivation och läsning att det finns vinster i att tidigt säkerställa att barn känner sig motiverade att läsa vilket i sin tur betyder att de över tid kommer läsa mer (Guthrie et al., 1999).

1.2 Syfte

Syftet med studien var att undersöka om gamification kan påverkar barns inre och yttre motivation utifrån teorin Self-determination theory, och om så är fallet undersöka hur de olika elementen poäng, avatarer och leaderboards påverkar den inre och yttre motivationen.

(9)

2 Teori

2.1 Motivation

Self-determination teorin (SDT) är ett vanligt teoretiskt ramverk för att mäta den potentiella effekten spel har på motivationen (Hamari & Koivisto, 2019; Seaborn & Fels 2015). SDT skiljer på två olika typer av motivation som baseras på de anledningar och mål man har och således får en att agera därefter (Ryan, Deci 2000). Den första typen, inre motivation, definieras som “agerande utifrån en inneboende tillfredsställelse snarare än skiljbara

konsekvenser” (Ryan & Deci, 2000 s 55). Enkelt uttryckt innebär det att en aktivitet utförs av intresse eller för att aktiviteten upplevs som rolig eller njutbar. Yttre motivation definieras snarare som viljan att agera för att det sedan leder till ett särskilt utfall, det vill säga att själva agerandet inte nödvändigtvis är njutbart, utan att man endast är intresserad av själva utfallet (Ryan & Deci, 2000).

I SDT delas den inre motivationen upp i tre huvudsakliga behov, och upplevelsen av dessa härleds i sin tur till att individen upplever en inre motivation. Dessa benämns på engelska med uttrycken competence, autonomy och relatedness som översätts till de svenska begreppen; kompetens, självbestämmande och tillhörighet.

Att tillfredsställa behovet för upplevd kompetens eller självförmåga härleds till att en individ påverkar eller själv genomför en aktivitet och därigenom uppnår ett önskat läge. Individen vill med andra ord själv uppleva att det är dennes egna handlingar som leder till ett lyckat utfall för en given aktivitet (Ryan & Deci, 2000). Att behovet av självbestämmande uppfylls inom ramen för SDT innebär att en individ utför en aktivitet utifrån egen vilja och sitt egna personliga intresse (Ryan & Deci, 2000; Ryan et al., 2006). Behovet av självbestämmande kan även uppfyllas av att individen upplever flexibilitet inom givet kontext, till exempel möjlighet att själv göra olika val (Ryan et al., 2006). Ryan och Deci (2000) menar även att den inre motivationen kräver individen upplever känslor av både kompetens och

självbestämmande. Det tredje och sista behovet är en upplevelse av tillhörighet till andra människor genom att interaktion och socialt utbyte.

2.2 Gamification

Den mest frekvent förekommande definitionen av gamification i litteraturen (Seaborn & Fels 2014) etablerades år 2011 och lyder enligt följande “användningen av speldesignelement i en icke spelrelaterad kontext​” (Deterding et al., 2011, s. 9). I inledningen har vi använt oss av en svensk översättning, användandet av designelement från datorspel i sammanhang som vanligtvis inte betraktas som spel. I sin artikel har Deterding et al. (2011) i sin

undersökning av dåvarande forskning identifierad fem olika abstraktionsnivåer av designelement som används vid implementering av gamification; ​“(1) interface design

patterns, (2) game design patterns and mechanics, (3) game design principles and heuristics, (4) conceptual models of game design units, (5) game design methods and design processes”. I undersökningen har vi som tidigare nämnt valt att fokusera på

(10)

abstraktionsnivån spelgränssnittsdesignmönster (1), dvs game interface design patterns. Nivåerna 2-5 innefattar mer avancerade och sofistikerade designmönster och principer som används i spel (Deterding et al., 2011), och är dessutom på en högre abstraktionsnivå som gör det svårt att undersöka spelelementens effekt på den detaljerade nivå som studien avser.

Ett exempel på ett spelgränssnitt är till exempel att användaren samlar poäng genom en utförd aktivitet som sedan visas på en resultattavla (Deterding et al., 2011). Ett annat vanligt begrepp för att beskriva den funktionalitet som implementeras inom gamification är

“affordances” och som utöver att återges i Deterding även finns i en rad andra framstående litteraturöversikter av området. (Hamari & Koivisto 2014; Hamari et al., 2018; Hamari & Koivisto 2019). Gamification avser att efterlikna de spelelement som återfinns i spel och som framkallar de upplevda känslor som härleds till att stimulera motivationen, vilket innebär att användaren vill att fortsätta spela spelen (Hamari, Koivisto 2019).

Hamari och Koivisto konceptualiserar gamification genom att dela upp det i tre delar; affordances, psychological outcomes och behavioral outcomes. Affordances är de olika spelelementen som implementeras vid gamification. Med psychological outcomes hänvisar man till de psykologiska upplevelser som uppstår vid användningen. Behavioral outcomes kan direktöversättas till beteendeförändring. De tre olika delarna hänger ihop, där det är användningen av spelelementen i tjänsten som antas ge upphov till psykologiska

upplevelser som i sin tur leder till en beteendeförändring hos användaren (Hamari & Koivisto 2014; Hamari et al. 2018; Hamari & Koivisto 2019).

Hamari och Koivisto (2019) konstaterar i sin senaste litteraturöversikt av gamification att nästan hälften av de 66 studier som undersökts har påvisat blandade men mestadels positiva resultat gällande gamification och motivation. Endast 2 av 66 studier påvisade enbart negativa resultat. Studien flera olika kontext utöver utbildning, som t ex friskvård och träning, crowdsourcing och miljöfrämjande beteende.

Det mest förekommande spelelement som studerats i tidigare forskning är olika sorters poängsystem (Hamari & Koivisto, 2019), där användaren till exempel tilldelas poäng som belöning vid utförandet av en särskild uppgift inom applikationen (Sailer et al., 2016). De mest frekvent förekommande spelelementen inom gamification och lärande är bland annat poäng, ledartavlor och avatarer (Zainuddin, 2020).

Poäng förekommer i olika format som används för olika syften i spelet, t.ex.

erfarenhetspoäng för att uppnå olika nivåer, eller poäng som symboliserar en slags valuta i spelet. Gemensamt för poängen, oavsett utformning, är att de syftar till indikera progression, och att påvisa att ett särskilt mål är uppfyllt inom spelet (Dichev & Dicheva, 2017). Poäng kan således ge en direkt och mätbar återkoppling på användarens beteenden i spelet, en sorts feedback i form av en belöning. Poäng kan med andra ord användas för att belöna en spelare som utför speciella uppgifter (Sailer et al., 2017). Progressindikatorer kan vid rätt omständigheter ge upphov till upplevelser av kompetens då användaren ser vad som åstadkommits (Mitchel et al., 2020).

(11)

Ledartavlor är ett sätt att uppvisa resultat från olika spelare och hur de står sig gentemot varandra utifrån förutsatta kriterier. Genom att använda ledartavlor kan man visa upp de som presterar bäst inom det man mäter, till exempel genom att jämföra antal insamlade poäng. Man skapar därmed en form av tävlande i vem som kan uppnå bäst resultat. Eftersom spelaren kan jämföra sitt eget resultat med andra deltagares, fungerar ledartavlan som en indikator av spelarens egna progression (Mitchel et al., 2020), likväl som en jämförelse med andra deltagare. Leaderboards kan även göra att spelare engagerar sig och ökar sitt

deltagande i samband med det sociala tryck som kan uppstå i samband med leaderboards (Sailer et al., 2016; Hamari, Koivisto, 2019). Sailer et al. (2016) visade även att ledartavlor kan förstärka känslan av kompetens i samband med den återkoppling som ges efter en utförd uppgift. Att användaren upplever sig kompetent är ett behov som måste uppfyllas för inre motivation enligt SDT (Ryan & Deci 2000). Aldemir (2017) påvisade att användandet av ledartavlor för att visualisera elevers deltagande och måluppfyllelse i en spelifierad kurs ledde till en tävlingsinriktad miljö som bidrog till en ökad motivation.

I en studie som undersökte den påverkan gamification hade på både måluppfyllelse och inre motivation för universitetsstudenter inom naturvetenskap användes bland annat

spelelementen leaderboards. Där kunde man påvisa att både resultaten och den upplevda inre motivationen ökade signifikant (Jurgelaitis et al. 2018). Zainuddin (2018) tittade på elevers upplevda motivation i ett gamifierat undervisningsscenario där man använde sig av bland annat poäng och ledartavlor. Här kunde man se att upplägget främjade både bättre resultat, högre engagemang och slutligen även motivation, då elevernas uppfattning om deras kompetens, självbestämmande och social tillhörighet var positiv.

Avatarer fungerar som en identitet i den virtuella värld som användaren befinner sig i,

avatarer kan beskrivas som “en visuell representation av en spelares karaktär” ( Werbach & Hunter, 2012, s. 80). Avataren blir således en sorts identitet som återspeglar spelaren och dess aktiviteter i spelet. Peng et al. (2012) redovisar att anpassningsbara avatarer kan ge ökad upplevelse av självständighet då användaren kan välja och använda olika unika avatarer. Sailer et al. (2016) påvisade även att avatarer har givit upphov till en ökad känsla av social tillhörighet bland användarna.

(12)

3 Metod

I följande kapitel redogör vi för vilken forskningsansats studien utgått ifrån samt hur datainsamlingen genomförts och analyserats. Metodavsnittet ger också en genomgående beskrivning av hur intervjufrågor konstruerats, vilka avgränsningar som gjorts och varför, samt beskriver urvalet av informanter. Vidare så redovisas även de etiska principer som tillämpats och slutligen studiens validitet och reliabilitet.

Undersökningen hade en explorativ problemställning då den avsåg att undersöka vilken påverkan olika spelelement har på elevernas upplevda motivation att läsa böcker. Enligt Jacobsen (2017, s.46) kräver “En explorativ problemställning kräver ofta en metod som får fram nyanserade data, går på djupet, är känslig för oväntade förhållanden och därmed öppen för kontextuella aspekter“ .

3.1 Forskningsansats

Till studien valdes en kvalitativ ansats, med den bakomliggande anledningen att studien avsåg att skapa en mer djupgående förståelse om informanternas uppfattning om de spelifierade elementens påverkan på deras motivation. En kvalitativ studie kännetecknas som en studie med få enheter, men att det istället läggs en större vikt vid att undersöka på djupet (Jacobsen, 2017).

En kvantitativ undersökning hade kunnat ge en klarare bild av samband mellan de gamifierade element och kvantifierbara variabler antal lästa böcker - det vill säga

beteendeförändringen av spelelementen, som är den sista delen av Hamari och Koivistos konceptualisering av gamification (Hamari, Koivisto 2014; Hamari et al. 2018; Hamari, Koivisto 2019). Givetvis går det också att mäta även de psykologiska upplevelser som uppstår vid användningen med en kvantitativ ansats, till exempel genom ett frågeformulär. Den kvantitativa undersökningen går däremot inte in på djupet av elevernas upplevelser utan begränsas av urvalet av frågorna i formuläret. Vi anser därför att en kvalitativ ansats lämpar sig bättre utifrån studiens syfte.

3.2 Val av metod

Vid explorativa problemställningar är det lämpligt att välja en metod som möjliggör många nyanser av det man undersöker och det kräver ofta att man fokuserar på ett fåtal

undersökningsenheter, till dessa metoder är det passande att använda kvalitativa data (Jacobsen, 2017). Därför valdes en fallstudie med kvalitativ ansats.

En vanlig beteckning av fallstudier är att de utgörs av ett fåtal enheter med någon form av avgränsning, ofta i tid och rum (Jacobsen, 2017). I och med att syftet med studien var att undersöka de spelifierade elementens påverkan på studieobjektens upplevda motivation under en specificerad tidsrymd blev just fallstudien ett bra alternativ.

(13)

En kvalitativ intervju kan utformas med olika nivåer av struktureringsgrad, utan strukturering kan intervjun efterlikna ett samtal (Jacobsen, 2017). I kvalitativa intervjuer ställs öppna frågor och till skillnad från kvantitativ data så betyder det att informanten styr den information som tillhandahålls. Det innebär att den information som samlas in har stor relevans, med andra ord får man fram respondentens verkliga förståelse för ett fenomen eller situation (Jacobsen, 2017). Kvantitativ data samlas oftas in genom enkäter med fasta svarsalternativ (Jacobsen, 2017). Även om det kanske hade varit enklare för eleverna att svara på, så hade det

inneburit att vi inte gett dem utrymme att svara fritt och beskriva deras upplevelse med egna ord.

3.3 Datainsamling

Till studien har datainsamlingen skett genom individuella intervjuer för att skapa en så klar bild av individernas upplevelser i förhållande till de olika spelifierade elementen och

motivation att läsa böcker. Studien avsåg inte att undersöka motivation att läsa annan typ av media som t ex böcker, tidningar eller digitala medier.

En bakomliggande anledning till vårt val att hålla intervjuer kan dels underbyggas av följande citat hämtat från ett PM från Skolinspektionen: ​“den samtalsliknande barnintervjun anses

vara en bra metod då det gäller att fånga och synliggöra barns tankevärld”

(Skolinspektionen, 2009, s.4).

I samband med skolinspektionens rekommendation att försöka efterlikna ett samtal valde vi att hålla öppna intervjuer, men med en viss struktureringsgrad. Vi ställde öppna

förutbestämda frågor, som följde teman relaterade till gamification för att hålla oss inom ramen för det vi undersökte, men lämnade utrymme för oss att ställa följdfrågor för att förtydliga svar och även gräva djupare i påståenden som vi var intresserade av att veta mer om. Intervjuerna genomfördes med en synkron icke-fysisk intervjuform, motsvarande telefonintervjuer, men via webbmöten och samtliga deltagare använde också sin webbkamera.

Eftersom studien avsåg att undersöka den spelifierade tjänstens påverkan på barn följdes det naturligt att en öppen samtalsliknande intervjuform var ett adekvat tillvägagångssätt för att samla in information. Urvalet av intervjufrågor som användes under intervjuerna grundar sig i studiens syfte, de spelifierade elementen och har bildats utifrån motivationsteorin SDT. Intervjuerna hade ett semistrukturerat upplägg med förutbestämda frågor och ostrukturerade följdfrågor för att ge en mer detaljerad beskrivning vid behov. Samtliga intervjuer inleddes med öppna frågor angående deras generella upplevelse i samband med tjänsten. Därefter inriktade sig intervjun mer specifikt på de gamifierade spele​lementen och respondenternas upplevelse relaterad till dem. Intervjuguiden har SDT och de tre psykologiska behoven som krävs för inre motivation som utgångspunkt, och finns återgiven i bilaga 4. Intervjuerna genomfördes digitalt och varade ungefär 30 minuter.

Intervjuerna användes för att samla in studiens data och utöver intervjuerna har även tidigare studier och litteratur används för att samla in relevant information för studiens syfte. Exempelvis användes studier och litteratur gällande SDT och gamification för att skapa en

(14)

klar bild av våra teorier och hur de olika elementen påverkat användare i andra kontext än läsning.

3.4 Urval av informanter

Studien avsåg att undersöka hur de spelifierade elementen poäng, ledartavla och avatarer kunde påverka elever i grundskolans motivation att läsa. Grundförutsättningen för de respondenter som eftersöktes till undersökningen var; elever som är aktiva i en grundskola, har läst fler än en bok det senaste året och har grundläggande kunskaper inom

datoranvändning. Det resulterade slutgiltligen med att 4 elever intervjuades. Anledningen till det sistnämnda var att tjänsten som använts för att undersöka de spelifierade elementen krävde att informanten kunde navigera självmant inom den spelifierade tjänsten. De elever som deltagit i studien har på ett eller annat sätt kommit i kontakt med oss via våra personliga kontaktnät.

Vårdnadshavare till respondenterna kontaktades initialt via mejl där vi presenterade oss och studiens upplägg och syfte. Av de 20 informanter som kontaktades så ställde fyra upp och deltog i undersökningen, vilket innebär att vi hade ett bortfall på 16 elever. De informanter deltog var inom åldersgruppen 7-11 och gick på fyra olika skolor inom Stockholms län. Med anledning av Coronapandemin avgränsades urvalet signifikant då den initiala metoden avsåg att undersöka användningen av prototypen av ett 60-tal elever med utgångspunkt i en låg- och mellanstadieskola i Stockholmsområdet.

3.5 Prototyp

I studien undersöktes tre olika element hämtade från gamification: poängsystem, avatarer och en ledartavla som implementerades i en webbtjänst som användes för att samla in bokrecensioner från elever som lånat och läst böcker. Spelelementen valdes utifrån tidigare forskning om de olika spelelementens påverkan på motivation, samt utifrån hur respektive element på ett bra sätt kunde implementeras i webbtjänsten som avsågs användas i undersökningen. Valet landade då på poäng för att visualisera användarens framsteg, ledartavlan för att skapa en yta där klassernas prestationer jämförs med varandra, samt avatarer för att ge användarna en identitet i tjänsten. Samtliga element som användes i undersökningen har i tidigare forskning visats frammana en rad olika psykologiska upplevelser, bland annat de tre behov som ligger till grund för en upplevd inre motivation (Sailer et al., 2016; Zainuddin 2020).

(15)

Webbtjänsten presenterar de böcker som finns i biblioteket, tillsammans med ett genomsnittlig betyg för boken och de recensioner som skrivits av eleverna. När en elev publicerade en recension gavs möjligheten att sätta betyg på boken, lämna en skriftlig recension samt att spela in en ljudfil där eleven läste upp sin recension.

(16)
(17)

Varje användare kunde besöka sin egen profil där antal poäng, lästa böcker, sidor och antal recensioner visades. På profilsidan kunde användaren även se sin favoritgenre, sina

favoritböcker (de som användaren givit högst betyg) och de fem senast lästa böckerna. I webbtjänsten hade användaren en egen avatar.

Användaren kunde från profilsidan ändra både ikonen som utgör avataren och dess färg. Flertalet ikoner krävde att användaren hade samlat in ett visst antal poäng innan den kunde användas.

(18)

3.6 Experiment/användning

Innan varje experiment ombads deltagarna att förmedla en lista på ett antal böcker som de läst under det senaste året, förslagsvis runt fem böcker. Anledningen till det var att vi skulle säkerställa att tjänsten innehöll böckerna och vid de tillfällen de inte fanns i databasen lades de till innan deltagandet. Respondenterna berättade även vilken klass de tillhör för att vi sedan skulle skapa ett konto till dem och göra så att den klass de tillhör på sin skola stämmer överens med den klass de har i tjänsten. Inför varje intervju fick deltagarna delta i ett experiment där det använde sig av tjänsten själva och tog del av de spelifierade

elementen. Experimentet pågick i ungefär 30 minuter. Inför användandet av tjänsten fick respondenterna en checklista med instruktioner som tydligt beskrev hur användningen skulle göras, med syfte att säkerställa att informanten tog del av varje moment i tjänsten. I bilaga 3 återges instruktionerna som delgavs till respondenterna.

Innan experimentet så gavs en visuell demonstrering kombinerat med en muntlig

genomgång av tjänsten. Genomgången visade hur man tittar på och använder sig av poäng, avatarer och ledartavlan och även hur man registrerar sina böcker för att få poäng. Det gjordes för att underlätta användningen av tjänsten och för att informanterna skulle förstå vad de skulle titta på i tjänsten. Efter genomgången ombads informanten lämna samtalet för

(19)

att registrera sina böcker och använda sig av tjänsten utan påverkan från oss, därefter kunde de återansluta till samtalet efter att de testat tjänsten.

Det ska tilläggas att vi var tvungna att revidera metodiken för experimentet och

användningen av prototypen som föregick intervjun på grund av omständigheter orsakade av Coronapandemins utbrott under våren 2020. Den ursprungliga tanken var att ett större urval elever skulle använda sig av tjänsten under två månader i mitten av vårterminen för att sedan delta i intervjuerna. Då hela utbildningsväsendet påverkades signifikant av pandemins utbrott genom t ex hög sjukfrånvaro hos både personal och elever samt en generellt hög smittorisk i Stockholmsområdet valde vi därför att justera metodiken genom att låta ett mindre urval elever använda tjänsten en gång för att sedan intervjuas på distans.

3.7 Validitet och reliabilitet

För att exemplifiera validitet så innebär det att studien faktiskt undersöker det som är tänkt att undersökas. För att hålla en hög validitet i studien krävs det att man använder sig av en undersökningsmetod som är lämpad för att samla in rätt information för studiens syfte (Jacobsen, 2017). För att säkerställa validiteten i undersökningen valde vi att ha

semistrukturerade intervjuer för att kunna ge större utrymme för respondenten att förklara sig och utveckla sina upplevelser. Genom den semistrukturerade intervjuformen kunde vi även reda ut oklarheter vid otydliga svar och gräva djupare i eventuella uttryck som var

intressanta. Respondenterna valde miljö inför intervjuerna själva och rekommenderades att välja en miljö där de kände sig bekväma. Genom att använda en miljö där informanterna kände sig bekväma borde chansen för kontexteffekten reducerats. Kontexteffekten innebär att respondenter ger konstlade svar i samband med att intervjun utförs i en viss miljö (Jacobsen, 2017). För att hålla fokus på intervjun och utesluta distraktioner spelades intervjuerna in istället för att föra anteckningar som kan ha negativa konsekvenser för samtalet (Jacobsen, 2017). Intervjuerna spelades in med hjälp av en ett inspelningsprogram och efter intervjuerna transkriberades inspelningarna för att enklare redovisa och analysera resultatet.

Med anledning av detta så använde sig studien av ett inspelningsprogram för att kunna ordagrant hänvisa till den information som informanterna gav under intervjun, vilket i sin tur skapade underlag för ett högre validitet i studien.

Reliabilitet betyder tillförlitlighet och beskriver hur väl en studie är utförd, dvs. hur precisa resultaten är. Vid hög reliabilitet är resultatet vid ett återskapande av studien väldigt snarlikt. För att nå en hög reliabilitet valde vi ett angreppssätt som rekommenderats av den litteratur som användes. För att säkerställa en hög reliabilitet gavs en genomgående beskrivning av prototypen och experimentet. Under avsnitt 3.6 återfinns även skärmdumpar på hur tjänsten såg ut. De intervjuguide som användes i studien finns även tillgänglig (se bilaga 3) i slutet av rapporten.

(20)

3.8 Etik

Studien genomfördes i enlighet med vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa har principer har framtagits i syfte att upprätthålla god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskrav innebär att deltagare i en undersökning ska underrättas om väsentlig information som berör studien och de villkor som gäller. Deltagarna ska underrättas om samtliga beståndsdelar av studien som kan tänkas influera deras deltagande

(Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet uppfylldes i studien i genom ett

informationsbrev som utlämnades i samband med en samtyckesblankett, se bilaga 3 till respondenter och dess vårdnadshavare.

Samtyckeskravet innebär att samtliga informanter och deltagare i studien ska ska lämna sitt samtycke. I de fall som informanterna är under 15 år eller att den information som samlas kan anses som känslig ska även samtycke inhämtas från vårdnadshavare. Deltagarna ska även underrättas om att deltagandet kan avbrytas när de vill och att de inte kommer leda till några konsekvenser. I den här studien så inhämtades samtycke genom elektroniska

underskrifter från såväl elever som vårdnadshavare och bekräftades muntligt av eleverna i innan varje intervjuerna (Vetenskapsrådet, 2002).

Konfidentialitetskravet kräver att den information om deltagarana behandlas på ett oåtkomligt sätt för obehöriga och deras identiteter hålls dolda i studien. Hänsyn till kravet togs genom att deltagarnas identiteter numrerades redan vid transkriberingen

(Vetenskapsrådet, 2002).

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas för studiens

ändamål. Kravet realiserades genom att det inspelade intervjumaterialet endast användes till den här undersökningen och raderades efter att studiens genomförande (Vetenskapsrådet, 2002).

3.9 Litteratur och forskning

Undersökningen har primärt utnyttjat Luleå Tekniska Universitets bibliotek för att erhålla information kopplade till de teorier som används i undersökningen. För att se de databaser som ingår i bibliotekets sökningar se bilaga 1. För att tillhandahålla ny information har sökord som ​reading, education,​gamification, self-determination theory och​ motivation använts​. Vi har i högsta möjliga grad använt oss av litteratur som är så relevant som möjligt genom att lägga fokus vid senare studier, i synnerlighet när vi undersökte gamification eftersom det var ett relativt nytt begrepp. Vi ansåg att det kunde ha betydelse eftersom gamification

fortfarande är ett relativt nytt fenomen och vilket betyder att nya aspekter därmed kunde tillföras till den senare litteraturen. Vi har använt oss av flera litteraturöversikter och även tittar närmare på en del av de studier som betraktats som relevanta i källhänvisningen till

(21)

2014, 2018 och 2019. En anledning till det deras djupgående litteraturöversikter där de tar hänsyn till bristande slutsatsunderlag och undersökningsmetoder. I teoriavsnittet som berör gamification lyftes endast studier fram som undersökt de spelelement som implementerats i prototypen utifrån det teoretiska ramverket SDT, för att säkerställa vetenskaplig förankring och relevans.

3.10 Analysmetod

I studien användes en tematisk analys i enlighet med de 6 steg som återges i ​Using thematic

analysis in psychology av Virginia Braun & Victoria Clarke (2006). Enligt analysmetoden är steg 1 att bekanta sig med den data vi samlat in. Det innebar att vi transkriberade

intervjuerna, läste igenom dem och tog anteckningar utifrån de tankar som uppstod. Steg 2 innebar att vi kodade materialet. Det gjordes genom att koda avsnitt som fångade vårt intresse, för att sedan granska varje kod för att säkerställa att tillhörande data var relevant. Under steg 3 utvecklades teman. Det gjordes genom att granska kodningen som gjorts och bryta ut den data som vi uppfattade som viktig i teman. Den övergripande tematiseringen gjordes med hänsyn till det teoretiska ramverk som användes, dvs SDT, för att skapa en grund för analys och slutsats i steg 6. Steg 4 var att granska de teman som vi bildat och säkerställa att den kodning som gjorts är tillämpbart utifrån de teman som skapats. Under steg 5 producerade vi namn till de teman som bildats under steg 3. Under det sista steget, redovisade vi resultatet av analysen och hämtade exempel från intervjuerna för att stärka våra slutsatser och presentera datan på ett begripligt sätt.

(22)

4 Resultat

Nedan presenteras respondenternas åsikter och upplevelser med citat från genomförda intervjuer. Citaten som används har tagits fram genom en tematisk innehållsanalys, svaren har kategoriserats efter teman som kan härledas till SDT:s teori om inre och yttre motivation. Då studien avser att undersöka respondenternas upplevelser av specifika spelelement redovisas citaten uppdelade efter tillhörande spelelement, dvs poäng, avatarer och ledartavlan, vissa citat som visar på flera teman presenteras under båda teman som de tillhör. De respondenter som inte citeras under respektive rubrik gav aldrig några svar som kan härledas till det temat.

Under tematiseringen av de transkriberade intervjuerna anträffades flertalet olika teman som är relevanta för studien. De teman som var användbara för studiens syfte var njutning, kompetens, självbestämmande, social tillhörighet, tävling och yttre motivation.

4.1 Poäng

4.1.1 Njutning

Efter att bli tillfrågad om sin upplevelse i samband med att man fick fler poäng allt eftersom man recenserade böcker visade två respondenter tecken på njutning vid insamlandet av fler poäng. En respondent svarade:

R3:​ “Jag tycker det är bra för att jag tror att många tycker det blir

roligare att läsa och jag tycker att man borde fortsätta så.... med poäng” Den andra respondenten svarade:

R4:​ “Det blir roligt för då blir man mer motiverad att läsa böcker för då får man

poäng”.

När samma respondent blev tillfrågad varför hen tyckte att det blev roligare för att man samlar poäng gavs svaret:

R4​: “För att man kanske blir lite mer motiverad av att läsa och det blir liksom

någonting roligare liksom, det blir inte bara att man läsa böcker, det blir något annat”

4.1.2 Kompetens

När vi ställde en fråga om hur det kändes att tjäna fler poäng i samband med recensioner gav en respondent ett svar som karaktäriseras av kompetens.

R1:​ “Det var roligt att man såg att man blev bättre och att man lyckades nå bättre

(23)

4.2 Avatar

4.2.1 Njutning

Efter att bli tillfrågad om upplevelsen kring möjligheten att låsa upp och byta avatarer svarade en respondent:

R4​: “Det är väldigt kul att man kan byta och så. Annars blir det tråkigt om man bara

kan vara en eller två avatarer som man kan byta mellan, men det finns väldigt många fler och att man låser upp dom med poäng är roligt ”.

En annan respondent svarade:

​R3: ​“Det är kul och så, att få en ny avatar och inte ha samma hela tiden. Det är roligt att låsa upp nya, det blir roligare att kunna ha olika helt enkelt”.

Respondenterna ovan (R4, R3) uttrycker även tydligt att det är faktumet att det finns en valmöjlighet i kontextet som gör det roligt, dvs självbestämmandet gör användningen roligare.

Respondenten ombeds även att utveckla vad hen tyckte om att kunna byta mellan de olika avatarerna och svarade:

R3:​ “Det tycker jag är bra för att man kan byta. Det är roligare att kunna byta och få

en finare kanske eller bättre avatar”.

Efter att bli tillfrågad om hur upplevelsen kring att läsa påverkades av att man fick poäng svarade en respondent:

R3​: “Jag tycker det kändes roligare för att det finns något att få, liksom att byta

avatar. Då vill man läsa lite mer för att man får något. För att om man läser mer blir det roligare för att du kan byta avatarer och få en bättre avatar”.

Respondent tre uttrycker med andra ord att progressionen av att kunna byta till fler avatarer om man läser mer och att man får något i utbyte för sitt arbete gör läsandet roligare.

Efter att bli tillfrågad vilken funktion som var bäst i tjänsten svarade en respondent:

R4:​ “Det blir lite roligare att man får mer poäng när man läst en bok, och då kan man

byta avatar. Det blir lite mer än att bara läsa en bok”.

En annan respondent blev tillfrågad om vad hen upplevde i samband med att man får fler poäng när man lånat och recenserat en bok som man har läst och gav svaret:

R3:​ “Ja, jag kände att jag blev glad när jag fick mer poäng så att jag kunde få nya

avatar och liksom hade recenserat”

Ovan respondenter uttrycker hur poäng gör upplevelsen roligare och en nämner även att hen blir glad av det, vilket visar på att tjänsten skapar njutning i sammanhanget.

(24)

4.2.2 Självbestämmande

Efter att bli tillfrågad om hur upplevelsen kring att kunna byta mellan olika avatarer svarade en respondent:

R1​: “Jag får välja den som jag tycker är rolig, den som jag vill ha och visa att jag är

bättre än dig.”

En annan respondent svarade:

R4: “​Det är väldigt kul att man kan byta och så. Annars blir det tråkigt om man bara

kan va en eller två avatarer som man kan byta mellan, men finns det väldigt många fler i tjänsten. Och att man låser upp dom med poäng är roligt ”.

En annan respondent svarade:

​R3: ​“Det är kul och så att få en ny avatar och inte ha samma hela tiden. Det är roligt att låsa upp nya, det blir roligare att kunna ha olika helt enkelt”.

Ovan citat finns även redovisade under temat njutning då respondenterna i fråga uttrycker både ett upplevt självbestämmande och njutning.

4.2.3 Kompetens

Efter att bli tillfrågad hur det kändes att låsa upp en ny avatar svarade respo​ndent tre att ​den upplever stolthet över sina framsteg:

R3: ​“Jag kände mig stolt över mig själv, att jag hade recenserat och så”.

Efter att bli tillfrågad vad respondenten tyckte om att få poäng gavs svaret:

R1: ​“Det var roligt för att när man samlar poäng så får man ju en ny gubbe och får se

hur man utvecklas”.

Respondenten beskriver att denne upplever att den egna utvecklingen visualiseras tack vare att man kan spendera sina poäng för att uppdatera avataren.

4.2.4 Yttre motivation

Efter att bli tillfrågad vad hen tyckte om att man kan samla poäng i tjänsten gav en respondent svaret:

R3​: “Jag tycker det är bra att man kan samla poäng, då får man lite mer motivation

att läsa, så att jag kan få mer poäng och kan jag låsa upp nya avatarer. Det gör att jag vill läsa mer så att jag kan få fler poäng och avatarer.”

Ytterligare en respondent medgav att det bästa elementet var avatarer och efter att vi bad hen att utveckla gavs svaret:

R3​: “Nu har jag den här avataren och den kanske inte är den bästa och snyggaste

(25)

Efter att bli tillfrågad hur respondenten kände kring läsning i samband med tjänsten svarade denne:

R2:​ “Jag kände att jag ville läsa fler böcker för att kunna låsa upp fler avatarer”

4.3 Ledartavla

4.3.1 Kompetens

Efter att ha berättat att det kändes roligt att klättra på ledartavlan frågades respondenten om hen upplevde att det kändes roligare för att man kan se hur många poäng andra klasser hade och då gavs svaret:

R1:​ ”Ja, det var ju roligt att jag kan se att jag blir bättre än andra och sånt. Eller inte

bättre men att jag har läst fler böcker och så”

En respondent berättade att det var bra att man kan se hur man ligger i jämförelse med andra klasser och ombeds utveckla. Respondenten svarade:

R1:​ “Jag kan se vilken nivå jag ligger på”

Respondent 3 gav följande svar efter att bli tillfrågad hur det kändes att se sin klass placering på listan:

R3:​ “Det kändes bra för att vi hade kommit långt upp och så, vi hade ganska mycket

poäng”

En respondent gav följande svar efter att vi frågade om upplevelsen i samband med att hen kunde se hur mycket poäng hela klassen samlat in:

R1: ​”Det är ju roligt att se vad andra liksom får och inte bara sig själv, så man kan se

vad andra också får för poäng.”

Efter att ha berättat att det var roligt att klättra på ledartavlan ställdes frågan: “Vad var det som du tyckte var roligt med att klättra på ledartavlan?”

R1 :​ “Det var roligt att man kunde se att man har utvecklats, att man gjort någonting

och tjänat på det eller vad man ska säga”.

4.3.2 Tävling

En respondent förklarade att poängtavlan var dennes favoritfunktion och vi bad hen utveckla med motfrågan: “Varför tyckte du ledartavlan var din favoritfunktion?”

R1: ​”För att jag kan se vilken plats min klass ligger på och så att liksom att kunna

tävla lite typ”

En respondent nämnde att tjänsten i sig gjorde att hen ville läsa mer, för att säkerställa om det var något av de element som implementerats ställde vi frågan: “I förhållande till dom här poängen och ledartavlan och avatarerna är det något av det som gör att du skulle vilja läsa mer böcker?”

(26)

R1:​ “Ja, absolut! Då kan jag ju liksom tävla lite också samtidigt som jag lär mig

någonting eller vad man ska säga, och det var kul att vara tillsammans med sin klass och tävla mot andra.”

En annan respondent svarade vid motsvarande fråga:

R4:​ “Ja, man vill ju komma till första plats”

Därefter frågade vi om hen ville läsa mer efter att ha tittat på listan och fick svaret:

R3:​ “Ja, för att komma högst upp på listan”

En annan respondent berättade att poängen gjorde att hen kände sig mer motiverad att läsa böcker i samband med poäng så ombeds hen att utveckla och gav svaret:

R1: ​”Jag kände mig lite mer motiverad av poängen för om jag läser en bok får jag

mer poäng och då kanske min klass kommer högre upp på listan”

I slutet av en intervju ställde vi frågade vi om respondenten kände att hen ville läsa fler böcker efter att ha använt tjänsten och fick svaret:

R3​ “Du kan se andra klassers poäng och hur mycket dom har läst, därefter kan man

se om man själv behöver göra för få fler poäng och gå om dom genom att läsa böcker och recensera dem.”

4.3.3 Social tillhörighet

När vi ställde frågan “Vad tyckte du om att du kunde se hur mycket poäng som hela din klass hade samlat?” svarade en respondent:

R3: ​“Jag tycker det är bra att du inte bara kan se hur mycket du har samlat in utan

även vad din klass samlat in. Då vet man det här har jag bidragit med och det här har min klass bidragit med.”

En annan respondent svarade:

R4:​ “Det är väldigt kul och då blir det att man kan ju se hur hela klassen presterat

och då blir det lite roligare, mer lagkänsla.”

4.3.4 Yttre motivation

Endast en respondent gav ett svar som kännetecknade yttre motivation. Efter att bli tillfrågad om hen kände att ledartavlan gjorde att hen ville läsa fler böcker gavs svaret:

(27)

5 Analys

I följande avsnitt redovisas vår analys av det resultat som inhämtades vid intervjuerna utifrån Braun och Clarke (2006) tematiska analysmetod. Analysen utgår ifrån SDT och gamification som teori och tar även tidigare forskning inom båda teorierna i beaktning. I tidigare forskning har positiva resultat inom olika kontext påvisats inom utbildning och lärande, som t.ex. friskvård och träning, crowdsourcing och miljöfrämjande beteende. Till vårt förfogande har vi använt oss av teorin Self-determination som ramverk för att beskriva motivation (inre och yttre) samt tidigare forskning om gamification.

5.1 Poäng

Poäng ska kunna fungera som en progressindikator och på så sätt ge upplevelser av kompetens (Mitchel et al., 2020). I det här undersökningen visade resultatet på kompetens, men även på njutning.

Två respondenter medgav att de tyckte att det blev roligare för att man fick poäng. Vilket visade på njutning enligt Ryan och Deci (2000) som beskriver enjoyment som något roligt. Endast en av respondenterna påvisade upplevd kompetens i samband med att hen sa att det var roligt att man såg hur man blev bättre och nådde bättre nivåer.

Nämnvärt i samband med poäng är att tre respondenter gav svar som indikerade på en ökad motivation att läsa. Två av dem gav däremot svar som endast vagt antydde att motivationen att läsa kan öka. Svaren från R4 “kanske blir lite mer motiverad att läsa böcker” och från R3 “jag tror att många tycker att det blir roligare att läsa”.

5.2 Avatar

Avatarerna var de element som kvantitativ sett gav flest svar från respondenterna som sammansluter med SDT. Avatarerna gav däremot en delvis skild bild från tidigare forskning om hur det är länkat till SDT.

Som tidigare nämnt visar tidigare forskning på att avatarerna kan ge en ökad upplevelse av självständighet (Peng et al., 2012). I vår undersökning gav tre respondenter indikationer på självbestämmande. Enligt Ryan et al. (2006) kan behovet självbestämmande uppfyllas i samband med att individen har möjligheten att göra olika val. En enkel beskrivningen av inre motivation är att det är njutbart, dvs. att man gör något för sin egen tillfredsställelse (Ryan & Deci, 2000). Samtliga respondenterna förklarade hur de tyckte att det var roligt att de kunde byta och använda olika avatarer. Att “det är roligt att byta avatarer” indikerade på en inre motivation dels för att det är roligt i sig och dels på grund av valfriheten upplevs av att man kan byta mellan olika avatarer.

Spelelementet avatarer visade även på att elementet kan frambringa upplevd kompetens. Detta klargörs i samband med att en av respondenterna kände sig stolt över att kunna låsa

(28)

upp nya avatarer efter att recenserat böcker. En annan respondent visade också på kompetens när hen uttryckte att det var roligt att se sin utveckling när man fått mer poäng och låste upp nya avatarer.

Njutning var det mest förekommande fenomenet som går att koppla till inre motivation och var relaterat till avatarerna. Tre av undersökningens fyra respondenter uttryckte att de tyckte att det var roligt med avatarerna och att man kan byta mellan olika avatarer som svar på flera olika frågor.

Respondent tre gav även svaret att hen ville läsa mer för att det var kul att få något och på så sätt kunna byta avatarer. Respondent fyra gav också ett svar som visar på ökad

motivation att läsa när hen berättade att hen ville läsa mer för att samla poäng och låsa upp nya avatarer.

Två av de tre respondenterna som uttryckligen sa att de ville läsa mer erhöll sin motivation till detta då de ville få en belöning i form av poäng eller nya avatarer, inte för att själva läsandet blev roligare. Detta tydde på att deras motivation härstammar från yttre motivation snarare än inre då det är själva belöningen, dvs avataren, som de var ute efter. Respondent tre uttryckte däremot att hen tyckte att det blev roligare att läsa för att man fick poäng och avatarer, vilket snarare tyder på en inre motivation då själva aktiviteten blev roligare tack vare spelelementet.

Spelelementet avatarer gav i det här fallet alltså indikationer på att motivera läsning genom både inre och yttre motivation. Två av de tre svar som är kopplade till avatarer och

motivation att läsa ger framförallt tecken på att yttre motivation är den drivande faktorn. De båda svarade att de ville läsa mer för att kunna låsa upp nya avatarer inte för att själva läsandet blev mer roligt eller intressant. Det var endast ett svar som till viss del visade att den inre motivationen att läsa ökade genom avatarerna. Svaret var från respondent 5 och hen uttryckte att det kändes roligare att läsa för att man fick något. Nyckelordet här är att det kändes “roligare” att läsa och inte att de ville läsa endast för att låsa upp nya avatarer som i de två andra fallen.

5.3 Ledartavla

Enligt Sailer et al. (2017) kan ledartavlor förstärka känslan av kompetens i samband med den återkoppling som ges vid en utförd uppgift. Att användaren upplever sig kompetent är ett av de behov som måste uppfyllas för inre motivation enligt SDT (Ryan & Deci, 2000). I undersökningen bidrog ledartavlan framförallt till social tillhörighet och tävlingskänslor bland deltagarna, men även upplevd kompetens.

Det var endast en av respondenterna som beskrev en upplevelse av kompetens i samband med ledartavlan. Respondent ett uttryckte det som att det var roligt att se hur man blir bättre än andra och att se hur man utvecklats och tjänat något av att läsa, dvs. poäng och

framgång på ledartavlan. Det stämmer överens med beskrivningen som ges av Ryan och Deci (2000) att kompetens härleds till att en individ påverkar eller själv genomför en aktivitet

(29)

och därmed uppnår önskat läge. Respondenten beskriver det som att hon tyckte det var roligt att bli bättre än andra och att se hur man utvecklas och tjänar något på det man gör. Ledartavlan visade även på social tillhörighet vilket återges av de två citat som ges under social tillhörighet i resultatet. De båda la betoning på att det var roligt att se hur det går för hela klassen tillsammans och inte bara individuella resultat.

Tävlingsmomentet som tillkommer i samband med ledartavlan gav flest svar från

respondenterna som går att anknyta till läsning. Tre respondenter angav att de ville läsa mer efter att de tittat på listan, precis som Aldemir et al. (2017) påvisat för sina elevers

deltagande i en spelifierad kurs. Respondent ett angav att det var roligt att man kan tävla tillsammans med sin klass mot andra klasser och samt​idigt lära sig mer och det gjorde att hen ville läsa mer. Det svaret visar på social tillhörighet och njutning som motiverande faktorer i hens vilja att läsa mer i enlighet med den beskrivning som ges av Ryan & Deci (2000), en upplevelse av tillhörighet till andra människor. Detta uppfyller två av de tre behoven som beskrivs i SDT för inre motivation.

De övriga respondenterna, tre och fyra, gav snarare svar som antydde att de ville läsa mer för att komma högst upp på listan. Det visar istället på att ledartavlan fungerade som yttre motivation för att läsa böcker hos de båda eleverna. Enligt Ryan o​ch Deci (2000) innebär yttre motivation att man utför något för att det ska leda till ett särskilt fall, vilket för stämmer överens med de båda respondenternas beskrivning av hur de ville läsa mer för att nå första plats.

Något som inte återges i tidigare forskning om de olika spelelementen och SDT som

används i studien är att den sociala tillhörigheten som ledartavlan påvisade i vår studie. Det kan tänkas att beroende på hur man utformar ledartavlan så kan den ge olika effekter på användarna. I vår studie så visade ledartavlan de sammanlagda antalet poäng som en klass samlat in och inte enskilda elever. Om ledartavlan inte visade en sammanställning för varje klass utan istället varje enskild elev kanske resultatet hade varit annorlunda.

(30)

6 Diskussion och slutsats

I enlighet med studiens syfte har vi undersökt de olika spelelementens upplevda påverkan på motivation genom att bryta ut varje element och se hur de påverkar individen utifrån SDT teori om motivation.

Syftet med studien var att undersöka om gamification kan motivera barn att läsa mer och om så är fallet undersöka vilka delar av SDT som berör respektive element. De slutsatser som kan dras om upplevelsen hos de respondenter som deltagit i studien är att den

bakomliggande faktorn till deras ökade motivation att läsa skiljer sig och att de olika

elementen påverkar respektive elev olika. Samtliga respondenter angav vid olika delar under intervjun att de ville läsa mer vid användning av tjänsten, men orsakerna skilde sig markant mellan de olika respondenterna. Faktorn som drev varför de ville läsa mer, dvs. de element som framförallt motiverade eleverna att läsa var att kunna låsa upp nya avatarer och att tävla om hamna först på ledartavlan. Det var endast en respondent som angav att hen ville läsa mer för att samla poäng. Poängen gick däremot hand i hand med de övriga elementen och fungerade som en slags valuta eller progressionsindikator i både ledartavlan och

avatarerna, där poängen användes för att låsa upp nya avatarer och visar sin progression på ledartavlan. Studien visar med andra ord att alla tre element tillsammans har lett till en ökad motivation att läsa vid användningen.

Yttre motivation genomsyrade hela tjänsten då eleverna ofta påpekade att de ville läsa mer för att få något i gengäld, som nya avatarer eller att hamna först på listan. Det var däremot inte den enda drivande faktorn. Respondenterna påpekar också vid flertalet tillfällen att de tyckte att olika delar av tjänsten var roliga och att det var kul att få poäng, låsa upp nya avatarer och klättra på listan. Det respondenterna beskrev är alltså att de olika behov som definieras inom ramen för SDT uppfyllts, vilket således innebar att det respondenterna upplevde var en inre motivation. Det stämmer överens med vad som kännetecknas som gamification; att göra en uppgift mer njutbar genom att spelifiera ett icke-spelrelaterat kontext (Huotari & Hamari, 2017). Detta påpekades även utav R1, R4 och R3 som nämnde att de tyckte att själva läsningen blev roligare i samband med att man fick poäng, tävlade och gjorde något utöver själva läsandet.

Om man istället tittar på varje elementen enskilt så tyder det på att det är högst individuellt vilken del av tjänsten som träffar respektive delar inom SDT för varje elev.

Ledartavlor fungerar som en indikator på spelarens progression (Mitchel et al., 2020) och kan öka spelarens engagemang och deltagande (Sailer et al., 2017; Hamari & Koivisto, 2019). Deras beskrivning går hand i hand med det resultat som återges i denna studie. Eleverna blev mer engagerade för de ville nå första plats och tyckte att det var roligt att tävla. Sailer et al. (2016) menar också att återkopplingen kan ges efter en utförd uppgift kan förstärka känslan av kompetens. Det stämmer däremot endast överens med de svar som återges av två av respondenterna. Något som inte återgavs i någon av den litteratur som

(31)

användes är hur ledartavlan bidrog med en känsla av social tillhörighet för två av eleverna. Själva upplevelsen av tävling är den del av ledartavlan som verkar bidragit mest till en vilja att läsa mer för elementet ledartavlor och det återspeglar yttre motivation såväl som njutning och social tillhörighet.

Respondenternas svar under intervjuerna antyder att avatarerna framförallt bidrar med självbestämmande och njutning. Att avatarerna ger en ökad upplevelse av självständighet, motsvarande självbestämmande, stämmer överens med den koppling som Peng et al. (2012) gör mellan avatarer och SDT. Däremot så beskrivs inte avatarerna som någonting njutbart i den litteratur som vi använt. Det stämmer å andra sidan överens med den beskrivning av spelifiering som Hamari och Koivisto (2019) ger. De beskriver spelifiering som att använda de engagerande och njutbara i spel utanför en spelrelaterad kontext och därmed kunna återskapa en lekfullheten från spel, vilket i den här tjänsten även ges av avatarerna.

Poäng ska enligt Dichev och Dicheva (2017) kunna fungera som en progressionsindikator som i sin tur kan ge upphov till upplevelser av kompetens. I den här studien var gav endast en respondent ett svar som visar på kompetens, men däremot så gav två respondenter svar som kan härledas till njutning. De gav svar som visar på att de själva och att de tror att även andra kan tycka att det är roligare att läsa för att man får poäng i samband med sitt läsande. De tre respondenterna ger alla stöd för att poäng kan härledas till inre motivation genom både kompetens och njutning.

6.1 Studiens bidrag till forskning

Vi anser att studien lyckats besvara sitt syfte och därmed skapat en bild av respondenternas uppfattning av de spelifierade elementen och dess påverkan på deras motivation utifrån SDT. Detta ger en inblick i hur deras syn och upplevelser kring spelelementen avatarer, ledartavlor och poäng i samband med en tjänst som handlar om läsning.

Studien visade hur de olika spelelementen poäng, avatarer och ledartavla bidrog med att uppfylla olika behov från motivationsteorin SDT individuellt sett och inte bara som helhet. Genom att bryta ut vad de olika elementen medförde för att uppnå inre och yttre motivation kan det underlätta valet av element för framtida tjänster med inslag av spelifiering. Studien medför också insyn i hur spelifiering även kan fungera inom det givna kontextet: motivation för läsning hos barn. Nämnvärt är att studien endast ger indikationer för hur det kan vara, då studien inte har tillräckligt många respondenter för att man ska kunna generalisera

resultatet.

Studien bidrar även till att undersöka möjligheter med digitalisering inom skolans kontext och svarar därmed upp till efterlysningen av närmare forskning av digitaliseringens påverkan på undervisning och lärande som återges i Regeringens digitaliseringsstrategi (2017).

(32)

6.2 Förslag till vidare forskning

Eftersom vår studie visar att respektive element kan väcka olika upplevelser hos olika personer utifrån SDT vore det intressant att göra en bredare studie för att undersöka i vilken utsträckning de olika upplevelserna uppstår. Det som skulle vara intressant att angripa vid en bredare studie är huruvida respektive spelelement fortsätter att ha en stor varians kring vilka olika faktorer av motivation som berörs, eller om det med ett större antal respondenter visar sig att det finns en tydligare koppling mellan spelelement och t ex en upplevelse av en ökad social tillhörighet eller kompetens.

En annan möjlighet som uppenbarar sig och som kan vara värt att undersöka är huruvida den upplevda motivationen att läsa hos den mindre gruppen respondenter som deltog i studien går att generalisera till barn som helhet, vilket skulle vara möjligt om undersökningen genomfördes med ett större deltagarantal.

Den genomförda studien undersöker endast upplevelsen av olika spelelement efter ett experiment, dvs användning av tjänsten vid ett enskilt tillfälle. Vidare forskning bör

undersöka huruvida användningen av tjänsten över en längre tid uppnår liknande effekt eller ej. Eftersom tjänsten inte användes under en längre tid så vet vi inte om den upplevda ökningen i motivation skulle stå sig, öka ytterligare eller avta över tid, och det skulle därmed kräva en studie med en annan metodik som ser över den aspekten.

6.3 Metoddiskussion

Till den här studien ansåg vi att en kvalitativ metod var mest lämplig för att besvara undersökningens syfte. En kvantitativ metod är inte lämplig då den inte är lika bra på att undersöka elevernas upplevelse kring de olika elementen. För att besvara studiens syfte krävdes det att vi gräver på djupet för att skapa en förståelse för elevernas upplevelse, vilket inte uppnås med en kvantitativ metod. Enligt Jacobsen (2017) är en kvalitativ studie lämplig när man vill nå en djupare förståelse av ett fenomen och man prioriterar ofta att få fram nyanser av olika uppfattningar. Det som intresserade oss var just den subjektiva upplevelsen hos varje individ i undersökningen, vilket understöds av att använda en kvalitativ metod. En nackdel med studien är att det inte går att generalisera resultatet till en bredare population då den endast undersöker upplevelsen hos ett fåtal barn. Målsättningen med studien var dock att kartlägga fyra elevers åsikter och upplevelser angående de spelifierade elementen, vilket inte ämnar att skapa en generaliserbarhet i sig, men kan skapa en

indikation på hur det kan vara och förbereda för vidare studier.

De intervjufrågor som har använts har bildats utifrån det vi undersöker och är formade för att kunna besvara elementens påverkan utifrån SDT. Det innebar att intervjuerna var

semistrukturerade och det lämnades utrymme för anpassa följdfrågorna efter de svar som respondenterna gav. Det hjälpte i sin tur intervjun att bibehålla en öppenhet i samtalet trots att vi inriktade oss på de områden som vi undersökte. Nämnvärt är också att det var väldigt

(33)

innebar att vi som intervjuade ställde mycket följdfrågor för att förstå och få dem att utveckla sina svar. Vi blev snabbt medvetna om detta och gjorde vårt bästa för att fortsätta hålla intervjuerna så öppna som möjligt och inte leda respondenterna till svar. En strukturerad intervju hade inte gett möjligheten till den flexibilitet som vi upplevde som nödvändig för att hantera intervjuer med barn.

En annan aspekt av undersökningen som kan medföra konsekvenser är hur studien

använde sig av webbmöten.En fördel med intervjumetodiken är hur det gjorde det möjligt att hålla intervjuer trots de begränsningar som skedde i samband med Covid-19. En nackdel som Jacobsen (2017) beskriver i samband med telefonintervjuer är hur de kan vara sämre för att skapa tillit och öppenhet. Däremot kan man argumentera för att de samtal och frågor som fördes kring respondentens användning av tjänsten inte kännetecknas som

(34)

7 Referenser

Aldemir, Tugce & Celik, Berkan & Kaplan, Goknur. (2017). A Qualitative Investigation of Student Perceptions of Game Elements in a Gamified Course. ​Computers in Human

Behavior. 78. 10.1016/j.chb.2017.10.001.

Blohm, I. & Leimeister, J. M. (2013). Gamification - Design of IT-Based Enhancing Services for Motivational Support and Behavioral Change. ​Business & Information

Systems Engineering 2013, 5, ss.275-278. DOI: 10.1007/s12599-013-0273-5

Chen, C.-M., Li, M.-C., & Chen, T.-C. (2018). A Collaborative Reading Annotation System with Gamification Mechanisms to Improve Reading Performance. ​2018 7th International

Congress on Advanced Applied Informatics (IIAI-AAI), Advanced Applied Informatics (IIAI-AAI), 2018 7th International Congress on, IIAI-AAI, 188–193.

https://doi-org.proxy.lib.ltu.se/10.1109/IIAI-AAI.2018.00044

Cox, K., & Guthrie, J. (2001). Motivational and Cognitive Contributions to Students' Amount of Reading. ​Contemporary educational psychology. 26. 116-131. 10.1006/ceps.1999.1044. Deterding, S., Khaled R., Dixon, D. & Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining Gamification. I ​Proceedings of the 15th International

Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (MindTrek '11). ACM, New York, NY, USA 28–30 september 2011, ss.9-15. DOI:

10.1145/2181037.218104

Dichev, C., Dicheva, D. (2017) Gamifying education: what is known, what

is believed and what remains uncertain: a critical review. ​International Journal of Educational

Technology in Higher Education ss.1-36 14(9) DOI 10.1186/s41239-017-0042-5 Martens, M. (2014). Reading and “Gamification”: Joining Guilds, Earning Badges, and Leveling Up. ​Children & Libraries: The Journal of the Association for Library Service to

Children. 12. 19-25. 10.5860/cal.12n4.19. Mitchel, R., Schuster L., & Seung Jin., H.(2020)

Gamification and the impact of extrinsic motivation on needs satisfaction:

Making work fun? ​Journal of Business Research. DOI: 10.1016/j.jbusres.2018.11.022 Grönlund, Å. (2014). ​Att förändra skolan med teknik. Örebro: Örebro universitet.

Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L., & Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. ​Scientific Studies of Reading, 3(3), 231–256. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_3

References

Related documents

Jag väljer därmed att inte dra någon slutsats när det gäller på vilket sätt företagens belöningssystem skapar målkongruens mellan dess ägare och medarbetare, då risken

Jag går fram och tillbaka för att inte somna, försöker se ut som flera stycken.. Planerar för

The essence of the lived experiences of alcohol addiction among the studied Thai women included a sense of ambivalence between feeling inferior and worthless when relin- quishing

Azasu (2012) hävdar att den rörliga lönen, den så kallade provisionen kan användas till att frambringa önskade beteenden hos arbetarna i företaget och de företagen som använder

Moa diskuterar kring att även om exempelvis kommunen, landstinget eller en kulturentreprenör skulle göra något för att förbättra situationen skulle det inte vara

forskning som syftar till att beskriva vilka aktiviteter som individer använder sig av för att hantera sin depression, utan olika strategier där vardagliga aktiviteter

För det krävs att det finns kunskap kring att lärarens relationsbyggande arbete med eleverna är en förutsättning för undervisning och lärande och att det får konsekvenser

Som svar på forskningsfråga två ”Vilken form av studie- och yrkesvägledning föredrar flickor respektive pojkar?” visar resultatet att både flickor och pojkar allra helst