La correlación entre la
motivación y la competencia
lingüística de los estudiantes
de español como lengua
Författare: Natalia Barzani Handledare: Alejandra Donoso Examinator: Miguel Ángel Sarmiento Termin: HT17
Ämne: Spanska
Nivå: Kandidatexamen Kurskod: 2SP30E
Abstract
In view of the scarcity of studies that in Sweden aim to investigate the relationship between motivation and linguistic competence of heritage speakers (Montrul, 2010: 9), the present study has two objectives: (a) examine if motivation, here understood as total motivation, is correlated with language proficiency of Spanish heritage speakers, enrolled in mother tongue classes, and (b) determine whether or not the underlying motivational subtype is decisive for the learning results, in Spanish, achieved by these students.
The motivation and linguistic proficiency of 51 students were surveyed through a questionnaire based, in part, on the self-determination theory and a proficiency test divided in two parts: a cloze test and a multiple-choice test. Owing to the limitations of the study, the main group studied consisted of 41 students, who were either born in Sweden or had arrived here before the onset of puberty, defined as an age of more than 11.
The analyses showed that only the identified regulation, a more autonomous type of extrinsic motivation, is related to the heritage speakers’ score on the cloze test, hence indicating that the concept of relatedness emphasized by Ryan & Deci (2000) and the value placed on the Spanish language by this group, is linked with the range of their lexical knowledge. Factors that could influence the group’s linguistic proficiency, such as the number of hours spent speaking Spanish each time it was used (more or less than three hours) and the years of residency in a Spanish speaking country, were also investigated. Only the first variable, contact hours, showed a statistical significance; the second variable did not. These findings might lead to the reflection that although parental involvement is crucial, heritage speakers’ linguistic development requires a concerted effort not only by the parents, but also the school and the educational institutions, encouraging students to explore their identity and linguistic background through activities directly related to their own self-perceptions and interests.
Key words: Motivation, extrinsic motivation, intrinsic motivation, self-determination theory, heritage speakers, heritage language, cloze test
Palabras clave: Motivación, motivación extrínseca, motivación intrínseca, teoría de la autodeterminación, hablantes de lengua heredada, lengua heredada, test de relleno
Agradecimientos
Este estudio es, en realidad, el producto de una fructífera colaboración colectiva y no se hubiera podido finalizar sin la participación de varias personas que, en diferentes maneras, me brindaron apoyo durante las vicisitudes del último semestre académico. No quiero dejar pasar esta oportunidad sin expresar mis más sinceros agradecimientos a mi tutora de tesis, la profesora Alejandra Donoso, cuyos comentarios y asesoramiento, sin lugar a dudas, enriquecieron la presente obra y, en momentos de frustración, me permitieron ver rayos de luz – ¡mil gracias!
Quiero dirigir un agradecimiento especial a las directoras de lengua materna de Estocolmo, quienes se comprometieron a asistirme en el proceso de recopilación de encuestas.
Para todos los profesores de lengua materna que me ayudaron durante el transcurso de estos meses, muchísimas gracias.
Erik Ramón Mazón, estudiante de máster de la universidad de Linneaus, también merece un reconocimiento particular por su ayuda con los aspectos gramaticales y formales de la tesina.
Un agradecimiento final a mi madre que me ha respaldado incondicionalmente, animándome y dándome fuerza en la consecución de este trabajo
Innehåll
1. Introducción ______________________________ Fel! Bokmärket är inte definierat. 1.1 Objetivos_________________________________________________________3 1.2 Preguntas de investigación_______________________________________________________3 1.3 Hipótesis_________________________________________________________3 2. Marco teórico_______________________________________________________ 4 2.1 Una explicación de la motivación extrínseca/intrínseca____________________ 4 2.2 Una introducción a los hablantes de lengua heredada______________________7 2.2.1 Bilingüismo y los hablantes de lengua heredada: algunas aclaraciones____7 2.2.2 Una comparación entre los hablantes de la L2 y los de la LH____________7 3. El contexto sueco (modesmålsundervisning)_______________________________9
4. Estudios anteriores __________________________________________________ 10
5. El presente estudio ________________________ Fel! Bokmärket är inte definierat.4 5.1 Consideraciones metodológicas y procedimientos ______ Fel! Bokmärket är inte definierat.4
5.1.1 El perfil de los participantes____________________________________ ________ Fel! Bokmärket är inte definierat.4 5.1.2 Herramientas de recogida de datos________________________________16 5.1.3 Algunas consideraciones metodológicas___________________________ _ 18 5.1.4 Consideraciones éticas _______________________________________________________________ 19 6. Análisis ____________________________________________________________ 20 6.1 Resultados de la encuesta y de la prueba ______________________________ 20 6.2 Resultados de la correlación entre tipos de motivación y la prueba lingüística 21 6.3 Discusión del análisis entre tipos de motivación y la prueba lingüística _____ 23 6.3.1 Discusión: comparación entre la motivación de nuestros sujetos y los de Comanaru y Noels 2009 y, Noels 2005 _________________________________24 6.3.2 Discusión sobre la prueba de competencia lingüística ________________25 6.3.3 Discusión: la relación entre la regulación identificada y el test de selección múltiple _________________________________________________________27 6.3.4 Discusión:la motivación intrínseca del alumnado ____________________28 6.4 Otras variables: el nivel de contacto y la edad de llegada__________________30 6.4.1 Discusión: el nivel de contacto y la edad de llegada__________________ 32
7. Conclusiones _______________________________________________________ 35
Bibliografía __________________________________________________________ 36
Apéndice ___________________________________ Fel! Bokmärket är inte definierat. Apéndice A: Encuesta _______________________________________________ I
1. Introducción
La motivación constituye una base fundamental para el aprendizaje (Yanguas, 2010: 650). Dado que la migración puede considerarse como un proceso permanente y que la diversidad lingüística en Suecia está en aumento (SUHF, 2017: 21), los conocimientos sobre las constelaciones motivacionales, en áreas como la adquisición de lenguas, son importantes tanto para la conservación de tal heterogeneidad, la cual es un recurso invaluable para la competitividad global sueca, como para la interoperabilidad de distintos idiomas (SUHF, 2017).
En Suecia todos los estudiantes que hablan otro idioma en casa, es decir un idioma que no es el sueco y que no es predominante en la sociedad en cuestión, tienen derecho a recibir clases en esta lengua. A este tipo de hablantes se les denomina ‘hablantes de lengua heredada (LH)’1 y tienen las siguientes características: no han experimentado
una adquisición completa de la lengua materna (L1) (Lynch, 2003: 7); su uso de la LH ha estado limitado al entorno familiar, con lo cual su repertorio lingüístico es menos amplio que el de los hablantes nativos (Valdés 2001) y son un grupo heterogéneo de hablantes, cuyas habilidades lingüísticas varían conforme a sus antecedentes (Yaguas, 2010: 653). En palabras de Rothman ''A language qualifies as a heritage language if it is a language spoken at home or otherwise readily available to children, and crucially this language is not a dominant language of the larger (national) society.'' (2009: 156). A pesar de las diferencias circunstanciales en el ambiente sociolingüístico, educacional y cultural de los hablantes de la LH y su carácter diverso, ellos comparten una característica fundamental: han, de manera predominantemente parcial, adquirido su lengua familiar, puesto que no han alcanzado ni el nivel nativo de sus padres ni el de sus coetáneos que han sido criados en el país de origen (Montrul, 2011).
La LH y la presencia de sus estudiantes no son fenómenos nuevos, pero el reconocimiento de los estudiantes de la LH como otro tipo de aprendientes, cuyas habilidades implican un desafío para los profesores y profesionales dentro de la lingüística, sí lo son (Montrul, 2010). Gesiherik (2004) destaca que es primordial comprender la naturaleza de la motivación estudiantil, puesto que la motivación está directamente conexionada con las estrategias de aprendizaje y el nivel de competencia que alcanzan los estudiantes de una segunda lengua (L2). Aunque la motivación y el rendimiento en la adquisición de la L2 son ramas profundamente actuales y estudiadas dentro de la lingüística, no es así en el caso de la LH, cuyos aspectos motivacionales no
han sido plenamente estudiados. Por otra parte, y aunque la implementación en Suecia de la asignatura español como lengua materna se remonta a la segunda mitad de los años 1970 (Hyltenstam y Milai, 2012: 58), este tipo de educación, que sin duda podría beneficiar a los hablantes de LH, ha sido criticada por su falta de iniciativas organizacionales, insuficiente formación docente y por ser tratada como un tema de baja prioridad (Hyltenstam y Tuomela,1996, citado en Bylund y Díaz, 2012: 597). El tema de las clases de lengua materna despierta opiniones variadas, incluso en la actualidad, lo cual ha quedado reflejado en los recientes debates sociales (Renulf y Tubbin, 2017; Tingel, 2017; Wutzler, Brunsberg y Wengholm, 2017). De este modo, la presente investigación se justifica aún más, puesto que el conocimiento sobre las orientaciones motivacionales de estos estudiantes pueden contribuir a resolver algunos de los problemas pendientes del sistema educativo y, en especial, en el área de la asignatura de lengua materna.
Asimismo, en la mayoría de los estudios empíricos sobre la LH, el idioma dominante ha sido el inglés (Montrul, 2010: 9). Es evidente, por lo tanto, la escasez de estudios ubicados en el contexto sueco, y por esto, en esta indagación se investiga si la motivación experimentada por los estudiantes de la LH y aquí específicamente el español, influye en el nivel de sus conocimientos lingüísticos.
Estar motivado significa estar dispuesto a hacer algo, con lo cual una persona que está vigorizada hacia una meta, está, según la definición, motivada, mientras que otra persona que no siente este ímpetu, puede ser caracterizada como desmotivada (Ryan y Deci, 2000: 54). Sin embargo, la gente muestra variación en la orientación de su motivación, lo cual significa que las propias metas y actitudes subyacentes que dan lugar a sus acciones, varían. Ryan y Deci (2000) hacen la distinción entre un alumno que siente interés y curiosidad por su tarea, y otro alumno que está motivado solamente por el hecho de recibir la aprobación de sus padres o de sus profesores. Como se puede notar, el carácter de la motivación en este ejemplo varía entre los dos objetos. En este contexto se pueden introducir dos términos nuevos: la motivación intrínseca (MI), que enfatiza el carácter inherentemente agradable e interesante de una tarea, y la motivación extrínseca (ME), que se refiere a la consecuencia o al resultado separables de la actividad en sí. Una variedad de estudios anteriores, entre otros la tesis doctoral Motivación, aptitud y desarrollo estructural de Österberg (2008), han mostrado que la motivación intrínseca está estrechamente conectada con los logros académicos. En otras investigaciones también se ha reconocido la importancia de la regulación identificada, un tipo más autónomo e interno de la motivación extrínseca (Comanaru y Noels, 2009;
Noels, 2005). Esta regulación tiene como consecuencia que el estudiante valora una actividad, se identifica con ella, ya que tiene importancia para su objetivo final (Niemic y Ryan, 2009: 137).
1.1 Objetivos
El objetivo de este trabajo es examinar si hay una correlación positiva entre la motivación del aprendizaje del español como LH, experimentada por los estudiantes que tienen el español como lengua heredada, y sus resultados en el mismo idioma. Asimismo, se hará la distinción entre la motivación extrínseca y la motivación intrínseca para determinar si el tipo de motivación, y así también la actitud subyacente del estudiante, influye en sus conocimientos lingüísticos y resultados de facto en la LH.
1.2 Preguntas de investigación
1. ¿Existe una correlación positiva entre la motivación total y el nivel lingüístico que presentan los estudiantes de español como lengua heredada en la asignatura de español como lengua materna?
2. ¿Se relacionan los resultados de los alumnos específicamente con el tipo de motivación que dirige su conducta?
1.3 Hipótesis
Se plantea como hipótesis que la motivación total estará positivamente correlacionada con el nivel lingüístico de los estudiantes, manifestado mediante un examen de habilidades lingüísticas.
En coherencia con estudios anteriores, pero sobre la adquisición de una segunda lengua, se postula además que habrá diferencias en los resultados dependiendo del tipo de motivación que conduzca a los estudiantes. Se conjetura que la regulación identificada (identified regulation) de la motivación extrínseca es la más decisiva para el nivel lingüístico de los alumnos, pero que la motivación intrínseca también tendrá una implicación positiva para los resultados lingüísticos de los estudiantes.
2. Marco teórico
teorías motivacionales, esta área ha sido estudiada a partir de distintas perspectivas, de las cuales las vertientes cognitiva y social han sido las principales (Dörnyei, 2010). La 'perspectiva macro' de la psicología social, frecuentemente representada por Gardner (Dörnyei, 2003) allanó el camino para la 'perspectiva micro', característica de la vertiente cognitiva (cognitive-situated perspctive), la cual adquirió importancia durante la década de los 80 y 90 (Young, 2014: 371). Este nuevo enfoque se centró en cómo la actitud y motivación influyen en la cognición del alumno en distintos contextos de aprendizaje. A su vez, esta visión cognitiva fue influenciada por la psicología educativa y teorías como, por ejemplo, la teoría de la atribución2 (Young, 2014: 372), la autorregulación3 (Peña,
2013: 76) y la teoría de la autodeterminación, la cual también servirá como base para este estudio y será tratada en el apartado 2.1. Sin embargo, la motivación4 en sí tiene varias
facetas: la motivación extrínseca y la motivación intrínseca son dos términos pertinentes que demuestran la complejidad del tema.
2.1 Una explicación de la motivación extrínseca/intrínseca
En los humanos la motivación intrínseca es parte de nuestra biología, porque ya desde la infancia somos curiosos, inquisitivos y activos. Estas cualidades son innatas y el sentir la disposición hacia el aprendizaje y los juegos, no tiene el prerrequisito de otros incentivos ajenos a la propia persona. No obstante, no todos experimentan motivación intrínseca
2Durante los años 80, predominaba la teoría de la atribución, la cual vincula las experiencias pasadas de
un individuo con sus logros futuros. Las ''atribuciones causales'' (causal attributions) sirven como conexión entre estos dos conceptos. Dörnyei (2003:8-9) hace referencia a Bernard Weiner (1992) y su siguiente explicación de dicho paradigma: Si atribuimos un fracaso anterior a unas capacidades bajas, entonces lo más probable es que, en situaciones futuras, no vayamos a realizar la actividad que nos hizo sentir así. Por el contrario, si opinamos que nuestros fallos o fracasos se debían a una insuficiencia de esfuerzo por nuestra propia parte, la probabilidad es que vayamos a regresar a dicha tarea.
33La autorregulación del aprendizaje (de la L2) puede ser definida como un aprendizaje autónomo o
autodirigido (Peña, 2013: 76). Peña (2013:76) cita a Dickinson (1995) y Ushioda (1996), quienes han comprobado que la motivación y la autorregulación del aprendiente ''van de la mano'', puesto que una conducta autónoma está relacionada con la experimentación de la motivación.
4 El concepto de motivación no es monodimensional, sino al contrario está compuesto por otros
componentes. Refiriéndose a la adquisición de las (segundas) lenguas, la motivación y la aptitud han generalmente sido consideradas como las variables principales de la diferencia individual (DI); es decir, las variables más decisivas para el proceso de aprendizaje. Otros factores de DI (ej. distintos estilos de aprendizaje/estilos cognitivos), han mostrado correlaciones insignificantes, especialmente en
comparación con la aptitud y la motivación (Dörnyei, 2010: 247). Tomando en cuenta la naturaleza fluctuante de las variables de la DI, Dörnyei propone la siguiente definición de la motivación: ‘Motivation is less a trait than fluid play, an ever-changing one that emerges from the processes of interaction of many agents, internal and external, in the ever-changing complex world of the learner.’ (Ellis y Larsen-Freeman, 2006: 563, citados en Dörnyei, 2010: 253). Aunque es fundamental recordar la interrelación entre la cognición, motivación y afecto, conceptos que, en efecto, no pueden existir independientemente el uno del otro, debido a los métodos y perspectivas fenomenológicas, sigue siendo pertinente estudiar esas sub-dimensiones como distintos elementos (Dörnyei, 2010: 261).
para actividades particulares, y está claro que algo que motiva a una persona no tiene el mismo efecto en otra persona.
Una manera de abordar la medición del nivel de motivación intrínseca – y así también el nivel de la extrínseca – aparece en el artículo Instrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions de Ryan y Deci (2000) y que hace referencia a otros estudios experimentales, es a través de auto-evaluaciones de interés de algunas actividades específicas, o a través de la motivación intrínseca en situaciones más generales, como la motivación hacia la escuela. Estas investigaciones son relevantes incluso para este trabajo, porque el limitado tiempo del que disponemos no nos permite hacer indagaciones longitudinales; de esta forma, la auto-evaluación constituirá el centro de nuestra investigación.
Figura 1: Escala que describe los tipos motivacionales de la teoría de la auto-determinación (Agawa y Takeuchi, 2016: 11).
La motivación extrínseca, en cambio, subyace en la consecución de un resultado ajeno a la propia persona. La teoría de la autodeterminación (Self Determination Theory) de Ryan y Deci (2000), propone que el grado de autonomía en cuanto a la motivación extrínseca varía. En el mismo apartado, los autores ejemplifican esta variación constatando que un estudiante que hace su tarea, impulsado por el miedo a las posibles reprimendas parentales, muestra mucho menos autonomía que otro estudiante que considera la tarea importante para su futura profesión. En el primer caso, el alumno tiene que conformarse con los requisitos externos mientras que, en el segundo caso, la finalización de la tarea escolar implica un sentimiento mayor de propia elección. En el lado izquierdo encontramos la amotivación; y en el diestro, la motivación intrínseca. En medio se encuentran los cuatro distintos tipos de motivación extrínseca. Primero, se halla la
motivación extrínseca, llamada ''regulación externa'' (external regulation) (Ryan y Deci, 2000: 60). Este tipo de comportamiento está determinado por las demandas o recompensas externas, y el individuo que demuestra esta conducta suele, según Ryan y Deci, sentirse controlado o alienado.
El segundo tipo de motivación extrínseca es ''la regulación introyectada'' (introjected regulation), la cual representa una regulación interna que todavía depende del control, ya que la persona en cuestión realiza ciertas acciones a causa de la presión, y sucumbe a ella para evitar el sentimiento de ansiedad o culpa.
En tercer lugar, se halla la ''identificación'' (identification), una forma de motivación extrínseca más autónoma, mediante la cual la persona ha aceptado la regulación como propia. Un ejemplo mencionado por Ryan y Deci es que ''un chico que memoriza listas de vocabulario ya que es importante para su escritura, su meta en la vida, se ha identificado con el valor de la actividad'' (Traducción propia, para la versión orginal, ver 2000: 62).
Finalmente se ha llegado al cuarto tipo de motivación extrínseca. Esta forma implica que el individuo muestra la mayor cantidad de autonomía: la regulación integrada (integrated regulation). Ryan y Deci explican que, en este caso, la persona ha aceptado este tipo de regulación. La regulación integrada comparte varías características con el concepto de motivación intrínseca, ya que ambas son formas autónomas y harmónicas (2000: 62).
Puesto que las actuaciones basadas en la motivación extrínsica tienen que ser empujadas de manera externa, la teoría de Ryan y Deci resalta tres necesidades humanas
:
parentesco (relatedness), competencia (competence) y autonomía (autonomy) (2000: 64). El primer término hace referencia a la importancia de sentirse conectado, ya sea a la familia, a un grupo específico o a la sociedad en general, lo cual, a su vez, facilita la internalización de la ME; el segundo plantea el papel imprescindible del sentimiento de eficacia; y, el tercero, sugiere que la autonomía es crucial, dado que posibilita la integración y no meramente la introyección de una regulación (Ryan y Deci, 2000). En varios estudios donde ha aparecido la Teoría de la Auto-determinación (Self-Determination Theory), adaptada en forma de cuestionario, los científicos se han decantado por no usar la regulación integrada (ej. Noels 2005; Noels, Clément y Pelletier, 2001). Teniendo en cuenta que esta indagación empleará las mismas herramientas metodológicas, es decir el cuestionario acerca de la motivación de Noels, Clément, Pelletier y Vallerand (2000), traducido al sueco, lo más práctico será utilizar la misma
escala de motivación extrínseca. Por esta razón, la regulación integrada no será incluida en el análisis.
2.2 Una introducción a los hablantes de la lengua heredada
El uso de la palabra lengua heredada es un intento de aplicar términos no estigmatizantes (Wiley, 2001: 34) al hablar de '' /.../ a language spoken at home or otherwise readily available to children, and crucially this language is not a dominant language of the larger (national) society'' (Rothman, 2009: 156). Para evitar confusiones de definición, en esta investigación nos referimos a los hablantes de LH, ya que en algunos contextos la LH se ha aplicado a situaciones en las cuales el estudiante no habla esta lengua pero quiere aprenderla debido a lazos comunitarios o familiares (Wiley, 2001: 34).
El término ''lengua heredada'' fue acuñado en Canadá y ha sido adoptado
ampliamente por los lingüistas norteamericanos (Montrul, 2009). En otros continentes, como por ejemplo Europa o Australia, se emplean términos como ''lengua minoritaria'' o ''lengua de las minorías étnicas'' (Rothman, 2009: 157)5. Sin embargo, en el contexto
sueco la palabra minoritario/a tiene connotaciones ambiguas, puesto que el país reconoce, oficialmente, cinco lenguas minoritarias nacionales: el finlandés, el mäenkieli, la lengua lapona/saami, el yiddish y el romaní (Institutionen för språk och folkminnen, 2014). Asimismo, Sveriges universitets och högskoleförbund (2017: 51) ha aceptado y empleado los términos lengua heredada (en sueco a veces traducida a arvsspråk) y hablantes de lengua heredada, admitiendo así la heterogeneidad de este grupo y las diversas circunstacias sociales de sus integrantes.
2.2.1 Bilingüismo y los hablantes de lengua heredada: algunas
aclaraciones
En el artículo Is the Heritage Language Like a Second Language? (2012), Montrul sostiene que metodologías de ramas de la lingüística como la lingüística teórica, la adquisición de segundas lenguas, y la psicolingüística, también son pertinentes para el área de la adquisición de la lengua heredada.
Los hablantes de LH son bilingües, puesto que desde su infancia han tenido
5 Aunque se ha cuestionado el uso en español del término lengua heredada, esta palabra ha sido, no
obstante, definida en el libro de curso Sociolingüística y pragmática del español (2017: 333) de Silva-Corvalán y Enrique-Arias qcomo ‘’/…/ una lengua minoritaria que comparte un contexto geográfico con otra lengua sociopolíticamente dominante’’, lo cual da muestras de que el término lengua heredada es usado como tal dentro del mundo académico de habla hispana.
contacto tanto con la LH como con la lengua mayoritaria (Valdés, 2001: 4). Montrul explica que en una situación monolingüe donde un niño adquiere una lengua mayoritaria y luego en su adolescencia aprende un segundo idioma, la primera lengua es la más fuerte, la principal, y en cambio, la lengua extranjera es la secundaria, usada con menos frecuencia. No obstante, el caso es distinto para los niños con una LH. En su niñez, ocurre un desplazamiento en cuanto a las dimensiones funcionales de sus dos lenguas. Entonces la primera lengua se convierte en secundaria en cuanto a la frecuencia de uso. Por consiguiente, la LH comienza a parecerse a una segunda lengua (2012: 4).
Aunque muchos hablantes de LH adquieren su lengua en un entorno naturalista, durante el periodo crítico no llegan a tener un nivel ''nativo'' de dominio, como los aprendientes de la L1, razón por la cual no puede considerárselos como ''hablantes nativos'' (Lynch, 2003: 7). Para muchos hablantes de LH, la adquisición de la lengua dominante es un proceso continuo, en cambio, la adquisición de la LH se reduce o incluso se estanca cuando los niños crecen y llegan a la adolescencia (Lynch, 2003).
Es cierto que tanto los estudiantes de la LH como los de la L1 tienen una conexión directa con su lengua y cultura familiares, sin embargo, sus antecedentes son distintos, por lo cual los dos grupos de alumnos también tienen razones diferentes para estudiar la lengua con la que crecieron en su entorno (Carreira, 2009). Carreira (2009: 19) destaca que los estudiantes de la LH han recibido una ''cantidad insuficiente de exposición lingüística y cultural'' como para satisfacer sus necesidades básicas de identidad y lengua. Los alumnos de la L1 no comparten estos sentimientos, sino siguen con sus estudios lingüísticos por motivos de enriquecimiento personal o profesional (Carreira, 2009). Las diferencias esenciales de identidad y necesidades lingüísticas entre estos dos grupos demuestran que los hablantes de la lengua heredada constituyen un grupo diverso de aprendientes, cuyos conocimientos, experiencias y necesidades se distinguen fundamentalmente de otros tipos de estudiantes como por ejemplo los de L1 o L2. Estudios sobre identidad étnica han sido realizados por otros investigadores (Kang y Kim, 2012; Nandi y Platt, 2011; Oh y Fuligni, 2010). Aquí, sin embargo, y partiendo de la teoría de la autodeterminación, nos delimitamos a delinear el perfil de los hablantes de LH para poder establecer que se diferencian de forma fundamental, inclusive en sus direcciones motivacionales, de los aprendientes de la L1 o L2, los cuales constituyen otros grupos de hablantes.
También es pertinente señalar que tanto factores etarios como variaciones en cuanto a la cantidad y el tipo del input, son determinantes para las diferencias en la
competencia lingüística de los hablantes de L2 y los de LH (Montrul,2012). Ambos tipos de aprendientes difieren en el momento en que reciben el input (en la infancia contra la adolescencia o adultez), el entorno (adquisición naturalista en la casa contra el ambiente escolar), y la modalidad del input (oral contra escrito/oral). Montrul enfatiza que al identificar el perfil y las diferencias entre los aprendientes de la L2 y los de la LH ''se está tomando un paso crítico hacia el desarrollo de eficientes estrategias pedagógicas en la enseñanza de idiomas'' (traducido de Montrul, 2012: 10).
Montrul (2010) declara que la gramática utilizada por los hablantes de LH
manifiesta procesos de simplificación, cambios diacrónicos de la lengua, y la aparición de nuevas variedades lingüísticas. De esta forma, la morfosintaxis inflexional es el aspecto más afectado por los errores de los hablantes de la LH, los cuales, en comparación con hablantes nativos o sus propios padres, cometen frecuentemente errores de número, género y caso. Igualmente, en la mayoría de los casos el vocabulario de los hablantes de la LH está limitado al entorno familiar, de tal forma que su vocabulario presenta vacíos (Montrul, 2010: 6).3. El contexto sueco y la asignatura de lengua materna
(modersmålsundervisning)
Como en la mayoría de las naciones occidentales, Suecia es en la actualidad un país receptor de inmigración. El tamaño de un grupo inmigratorio depende, en cada momento dado, de las circunstancias políticas y naturales de nuestro entorno (Hyltenstam y Milani, 2012).
En Suecia no se registra la afiliación lingüística de personas que tienen raíces extranjeras. No obstante, los municipios sí reportan las lenguas maternas que están representadas entre los estudiantes de la escuela primaria (grundskolan). Hyltenstam y Milani (2012: 44) exponen estadísticas de la Oficina Central de Estadísticas de Suecia que afirma que, tanto en 2000 como en 2010, el español era la tercera lengua materna más representada con 9.900 y 10.500 alumnos respectivamente.
Los alumnos que en el entorno familiar tienen contacto con un idioma que no es el sueco, tienen derecho a recibir clases en esta lengua (mådersmålsundervisning). Esta situación es distinta a la que se genera en otros lugares del mundo, de tal modo que las constelaciones educacionales que se forman en torno a la LH varían dependiendo del país de acogida. Es importante hacer hincapié en estas diferencias, ya que en otras naciones, como Canadá, existen escuelas en las cuales el 50 por ciento de las clases se
imparten en la LH, mientras que en Suecia se trata de, como máximo, un par de horas a la semana (Bylund y Díaz, 2012).
Las reformas escolares de 1991 tuvieron como resultado que la asignatura de lengua materna, en la práctica, se empezara a impartir fuera del horario escolar. En la mayoría de las instancias, a cada estudiante de la LH se le ofrecen 60 minutos de formación a la semana. La obligación de los municipios de proveer este tipo de clases solamente se aplica a los casos en los cuales hay por lo menos cinco alumnos interesados en esta posibilidad y cuando hay un profesor ''adecuado'' (Skolverket, 2016; Hyltenstam y Milani, 2012: 55). En la edad pre-escolar, es decir en el jardín de infantes, niños con una LH deben de tener la posibilidad de ''desarrollar su capacidad de comunicación tanto en sueco como en su lengua materna'' (traducción propia, para el original ver Skolverket, 2016). Con relación a las escuelas primarias y secundarias, la obligación de los municipios de proveer formación en la asignatura de lengua materna, solamente es válida durante siete años (Skolverket, 2016).
Sin embargo, estos dos requisitos no se aplican a las lenguas minoritarias de Suecia, cuyos hablantes tienen derecho a recibir formación en su lengua independientemente del número de alumnos que la hablen y durante el número de años que quieran. La asistencia a clases de lengua materna es voluntaria, de modo que son los padres del alumno o el propio alumno quien tiene que declarar este deseo. Queda por enfatizar que en la escuela primaria la asignatura de lengua materna constituye una asignatura específica, con su propio currículo6 (Hyltenstam y Milani, 2012).
4. Estudios anteriores
A continuación, se expondrán dos estudios relacionados con la motivación (Noels, 2005; Comanaru y Noels, 2009), experimentada por estudiantes de LH, por un lado, y por estudiantes de LE, por otro. La inclusión de estas investigaciones se justifica por razones metodológicas: los dos estudios adaptan y utilizan el cuestionario de Noels, Pelletier,
6Para el séptimo, octavo y noveno grado, la Agencia Nacional Sueca de Educación (Skolverket) establece
el mismo currículo para modersmål, el cual indica el contenido apropiado de los cursos, centrado en cinco áreas: 1) escribir y leer; 2) hablar, escuchar y conversar; 3) Textos narrativos y textos de no-ficción; 4) el empleo del idioma; y, 5) cultura y sociedad (Skolverket, 2011).
Para esta investigación son relevantes los puntos número uno, tres y cuatro, y la enseñanza de estas habilidades debe de incluir, entre otros temas, lo siguiente: estrategias de lectura; patrones oracionales; características lingüísticas, palabras y términos; y, diferencias en la utilización lingüística, la cual debe de ajustarse al contexto (adaptado de Skolverket, 2011).
Clément y Vallerand (2000), el cual se basa en la teoría de la auto-determinación de Ryan y Deci (2000). A partir de estudios anteriores (Noeles et. al 2000), además de adaptar una herramienta para medir la amotivación y los distintos tipos de ME y MI7, corroboró que
la motivación puede, de manera válida, ser estimada mediante los subtipos de ME y MI. Por eso la adaptación y el uso de su cuestionario para acomodar el contexto de LH (Comanaru y Noels, 2009; Noels, 2005) son especialmente relevantes para esta indagación.
Primeramente, Noels (2005) pretendió delinear y comparar la motivación experimentada por los estudiantes de alemán como LH y los que lo estudiaban como lengua extranjera, ambos en nivel universitario, examinando y comparando las orientaciones instrumental/integrativa y la extrínseca/intrínseca. También se investigó la interrelación entre las distintas orientaciones y otras variables consideradas significativas, como por ejemplo, la competencia auto percibida, el uso del alemán y el contacto con los hablantes de alemán (p. 300), con la intención de determinar si alguna de las constelaciones motivacionales podría ser más relevante para alguno de los grupos. Para definir quién pertenecía al grupo de LH, los sujetos tuvieron que especificar si ambos padres, solamente uno o ninguno provenía de un país de habla alemana. Para ser clasificado como un estudiante de LH, por lo menos uno de los progenitores tenía que tener tal origen. Este grupo consistía de, en total, 41 personas, mientras que el grupo sin conexiones familiares con el alemán, estaba compuesto por 58 estudiantes (p. 292). La encuesta contenía afirmaciones que medían, además de las variables ya mencionadas, los distintos tipos de motivación, estimados en una escala de uno a siete, en la cual 1 equivalía a ''No corresponde'' y 7 a ''Corresponde exactamente''. Los resultados mostraron que, aunque los dos grupos de estudiantes se decantaban, en el mismo grado, por las mismas orientaciones y variables, sí había una diferencia: los estudiantes de LH constataron con mayor frecuencia que habían escogido aprender el alemán por razones de regulación identificada (identified regulation) que el otro grupo.8 Es pertinente mencionar que estos
estudiantes de LH, eran descendientes de grupos étnicos muy arraigados e integrados en
7 Noels et. al. (2000: 85) reconoce los siguientes subtipos de MI, los cuales se agrupan bajo la
denominación motivación intrínseca: (1) MI conocimiento (knowledge); (2) MI logro (accomplishment); y (3) MI estimulación (stimulation).
8 Noels aclara que la importancia de la propia identidad étnica puede explicar el por qué los estudiantes de
LH optaron por la motivación extrínseca de tipo identificado mientras que, para los estudiantes de alemán como lengua extranjera, la motivación intrínseca fue la que demostró más importancia para el estudio del idioma (2005: 301). No obstante, en la presente investigación no vamos a enfocarnos en la etnicidad. Para profundizarse en este tema, pueden consultarse, aparte de los estudios ya mencionados que abarcan la identidad y la etnicidad (Nandi y Platt, 2011; Oh y Fuligni, 2010; Kang y Kim, 2012), los trabajos de Kim (2017); King y Ganuza (2005); y Sarmiento (2006).
el ambiente canadiense, y, por consiguiente, muy pocos usaban el alemán de manera frecuente (Comanaru y Noels, 2009: 135).
Considerando la heterogeneidad de los estudiantes de LH, Comanaru y Noels (2009) dividieron estos estudiantes en dos grupos: primero, estudiantes del chino como LH, cuya lengua dominante también era el chino (el grupo chino-chino) y, segundo, estudiantes del chino como LH pero cuya lengua dominante era el inglés (el grupo inglés-chino). El requisito para ambos grupos era que por lo menos uno de los padres del estudiante en cuestión fuera hablante nativo del chino. Además, había un tercer grupo cuyos miembros no tenían ningunas raíces chinas, sino que lo estudiaban como lengua extranjera. Esta indagación se basaba en los tres siguientes objetivos: (1) examinar las semejanzas y desemejanzas con relación al perfil motivacional de cada subgrupo; (2) averiguar si la motivación intrínseca y las formas más auto determinadas de la motivación extrínseca tenían implicaciones en la participación en el proceso de aprendizaje y la comunidad lingüística; y, (3) explorar la relación entre los conceptos denominados autonomía (autonomy), competencia (competence) y parentesco (relatedness) (Comanaru y Noels, 2009: 137; 151).
Como en el caso del primer estudio (Noels, 2005), se utilizó una escala tipo Likert, de uno a siete, para evaluar varias respuestas a la pregunta ‘’ ¿Por qué estudias el chino? ‘’ (traducción propia, para la pregunta original vea Comanaru y Noels, 2009: 139). Adicionalmente, se incluyó una herramienta que medía la autopercepción de las tres variables de la Teoría de la Autodeterminación (autonomy, competence, y relatedness). Asimismo, había afirmaciones que evaluaban variables como el esfuerzo, las participaciones en el proceso de aprendizaje y en la comunidad china, el nivel de contacto con los miembros de la comunidad china y también la frecuencia de uso del chino fuera del ambiente universitario (p. 140).
Gráfico 1. La motivación del grupo de estudiantes de chino (Comanaru y Noels, 2009: 142).
Gráfico 2. 1. Adoptación de las distintas orientaciones motivacionales por parte de los estudiantes de alemán (Noels, 2005: 297).
Tanto para el primer grupo de estudiantes de LH que tenían el chino como lengua dominante, como para el segundo grupo con inglés como lengua dominante, la regulación identificada fue la más aceptada, seguida por la regulación integrada (integrated
regulation, la cual no formaba parte del primer estudio de los aprendientes de alemán), luego la motivación intrínseca y, finalmente, la regulación externa. La amotivación y la regulación introyectada mostraron bajos índices de aceptación para los tres grupos, pero especialmente notable fue el hecho de que, al contrario de los dos grupos del primer estudio que reportaron niveles similarmente bajos de la regulación introyectada, en los aprendientes del chino como LE este tipo de regulación era mucho más baja que en los dos grupos que tenían el chino como LH (Comanaru y Noels, 2009: 152). En comparación con los estudiantes de alemán como LH, los dos grupos de estudiantes de chino como LH, mostraron mayores grados de motivación externa (Comanaru y Noels, 2009: 142; Noels, 2005: 297) y la sensación de que estudiaban el chino por obligación (Comanaru y Noels, 2009: 131).
5. El presente estudio
En la presente investigación se emplean herramientas cuyo objetivo es responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Existe una correlación positiva entre la motivación y el nivel lingüístico que presentan los estudiantes de español como lengua heredada en la asignatura de español como lengua materna?
2. ¿Se relacionan los resultados de los alumnos con el tipo de motivación que dirige su conducta?
Por un lado, se aplican preguntas de antecedentes, por otro, una encuesta que permite medir la motivación de los participantes y, finalmente, un test de relleno.
5.1 Consideraciones metodológicas y procedimientos
5.1.1 El perfil de los participantes
Se han usado encuestas para determinar el nivel y el tipo de motivación experimentados por los alumnos en el octavo y noveno grado en algunos municipios de la mitad sureña de Suecia. Se ha recibido respuestas de, en total, 51 estudiantes procedentes de las siguientes regiones: la región de Kronoberg, la región de Jönköping, la región de Västra Götaland, el municipio de Södertälje y, finalmente, el municipio de Estocolmo. Sin embargo, en esta investigación se incluyeron principalmente los alumnos que habían o nacido en Suecia o llegado aquí teniendo una edad máxima de 11 años. Considerando la hipótesis del periodo crítico9, se introdujo este requisito como una manera de
homogenizar la muestra, con lo cual nos quedaron 41 estudiantes que cumplieron con esta exigencia y a quienes denominamos grupo principal o grupo prepúber.
La Agencia Nacional Sueca de Educación (Skolverket) propone el mismo currículo para el séptimo, octavo y noveno grado (Skolverket, 2011). No obstante, y teniendo en cuenta el nivel del test de relleno, se decidió solamente incluir alumnos del octavo y noveno grado. Así toda la información se ajusta a los mismos requisitos escolares.
Procedencia geográfica (región de Suecia)
Nr. Total de estudiantes Grupo principal Estudiantes, fuera del
periodo crítico Kronobergs län 2 2 0 Jönköpings län 5 4 1 Västra Götalands län 3 3 0 Stockholms kommun 39 30 9 Södertälje kommun 2 2 0 En total 51 41 10
Tabla 1. La procedencia geográfica de los informantes.
La tabla 1 muestra la procedencia geográfica de los estudiantes, es decir, cuántas respuestas se obtuvieron de cada una de las regiones y municipios que decidieron participar en el estudio. Aunque se ha incluido una columna para detallar la procedencia de los estudiantes que llegaron a Suecia después de los once años, en lo sucesivo, a estos alumnos no se les incluirá puesto que tienen el español como L1, y no como LH. En este caso se hará referencia exlusivamente al grupo principal, ya que cumple con las delimitaciones del estudio. Si en algún caso, más adelante, se considera necesario abordar las respuestas de los diez estudiantes con español como L1 (el grupo pospúber), se especificará.
Español como lengua materna: el octavo y noveno grado Verano de 2016 – Otoño 2017
Número de estudiantes con derecho a clases de LM Número de alumnos inscritos en clases de LM Småland Jönköpings län 64 16 Kronobergs län 25 5 Västra Götalandsregionen Västra Götalands län 366 91
Stockholm stad Stockholms kommun
585 293
Södertälje kommun 45 15
establece que la sensibilidad al input lingüístico varía con la edad: los estudiantes adultos son menos sensibles al input que los niños, y asimismo el comienzo de la pubertad dificulta, desde una óptica neurológica, el aprendizaje (Vanhove, 2013).
Tabla 2. Información proporcionada por Skolverket10 que detalla el número de alumnos que tienen derecho
a recibir clases de LM y, en constraste, los que se han inscrito en estas clases.
Para poder estimar la representatividad de una muestra es necesario tener información sobre el tamaño total de la población. Por ello, se contactó, mediante un correo electrónico, a Skolverket, y específicamente a su entidad administrativa de estadística sobre educación infantil y educación primaria (enheten for förskole- och grundskolestatistik)11 No se pudo obtener datos válidos para este año (2017/2018),
porque, según Skolverket, la Agencia Nacional Sueca de Educación, no eran accesibles, en el momento dado. No obstante, sí se consiguieron los datos para el año 2016/2017, es decir, información sobre el número de estudiantes de octavo y noveno grados, quienes asistieron a clases de LM el año anterior al año estudiado. Aunque es posible que haya diferencias en cuanto a la cantidad de estudiantes que, en la actualidad, participan en esta asignatura, se puede usar estos datos para constatar que a pesar de que nuestra muestra no es del todo representativa de la población, sí puede ser utilizada para hablar de las posibles tendencias que puedan existir en el grupo en cuestión.
5.1.2 Herramientas de recogida de datos
Para asegurar la viabilidad y fidelidad del proceso metodológico es esencial mantener otras variables constantes (Bylund y Díaz, 2012: 599), tales como aquellas que no corresponden ni a la motivación ni a los resultados académicos de los estudiantes. Recurriendo a estudios previos, tales como los de Bermel y Kagan, 2000 y Bylund y Díaz, 2012, y tomando en cuenta otros factores relevantes para esta indagación, la primera página de la prueba pide a los alumnos que contesten algunas preguntas relativas a sus antecedentes: país de nacimiento, edad de llegada a Suecia, país natal de los padres, distintas preguntas para estimar la cantidad de su contacto con el castellano y, por último, una auto-evaluación de su nivel lingüístico.
La encuesta está basada en el cuestionario de Noels, Pelletier, Clément y Vallerand publicado en la revista Language Learning: A Journal of Research in Language Studies (2000). El cuestionario evalúa la amotivación, tres de los cuatro tipos de motivación extrínseca y finalmente los tres tipos de motivación intrínseca definidos en la misma publicación de Noels et. al. (2000: 66). Los participantes tienen que estimar, en una escala tipo Likert desde uno a siete, hasta qué punto sus propias razones por estudiar
10 Skolverket.(2017). Correos electrónicos: 23 de octubre y 6 de noviembre.
la LH corresponden con las afirmaciones propuestas, por ejemplo ''Porque tengo la impresión de que es lo que se espera de mí'', ''Porque creo que es bueno para mi desarrollo personal'', y ''Por la satisfacción que experimento cuando aprendo cosas nuevas''. (Afirmaciones traducidas de Noels, Pelletier, Clément, y Vallerand. 2003: Apéndice). En el cuestionario las afirmaciones aparecen en sueco para que todos los alumnos, y no solamente los más hábiles en español, puedan contestar.
Para definir el nivel académico de los aprendientes se emplea una prueba lingüística compuesta por dos partes: un test de selección múltiple y un cloze test12 o test
de relleno. El test de relleno es un indicador internacionalmente reconocido de la competencia lingüística (Bylund y Díaz, 2012) y más aún, tiene un carácter consistente que permite discriminar entre el nivel de los distintos aprendientes (Briere, Clausing, Senky y Purcell, 1978; Bylund, Abrahamsson y Hyltenstam, 2012; Tremblay, 2011). Se debe agregar que este tipo de estimación no solamente se ha aplicado en el contexto de la L2, sino también en el de la LH (ej. Bylund y Díaz, 2012; Fairclough 2011).
Desde un punto de vista pragmático, el test de relleno presenta características útiles y relevantes para este trabajo: es flexible, relativamente fácil de corregir (lo que permite estimar de forma rápida y sencilla el nivel de competencia del alumno), económico en cuanto a tiempo de inversión, lo que significa que los alumnos lo pueden completar en un tiempo limitado, normalmente entre 15 y 35 minutos. Por lo demás, un test de relleno puede estar diseñado para medir aspectos cruciales de la competencia lingüística, tales como la morfología, el léxico y la gramática (Trembley, 2011).
El test de relleno muestra ciertas limitaciones, puesto que no mide la capacidad oral de los estudiantes (Trembley, 2011), no obstante, esta investigación pretende centrarse en los aspectos escritos del lenguaje. Bylund y Díaz (2012: 604) resaltan el énfasis que los programas de LH en Suecia ponen en las capacidades de leer y escribir: ''it is not inconceivable that the effects of HL class attendance are primarily seen in skills relating to written L1 modalities''.
Antes de emplear la encuesta, el cuestionario fue sometido a prueba: de esta manera se aseguró el funcionamiento de las preguntas y también se averiguó cuánto tiempo los alumnos se demoraron en completar la encuesta. Tres estudiantes de un municipio de la región de Jönköping respondieron las preguntas. Aunque no se descubrieron ningunas dificultades en cuanto a la interpretación de las preguntas, en uno
12 El cloze test es una prueba lingüística, en la cual los sujetos tienen que completar un texto con las
de los casos el alumno no sabía exactamente en qué grado había comenzado a asistir a las clases de lengua materna. Sin embargo, la profesora le ayudó. A través de este estudio piloto también se pudo concluir que la delimitación respecto de la edad de los participantes (solamente alumnos del octavo y noveno grado) era apropiada. A estos tres alumnos no se les incluyó posteriormente, en el estudio principal.
Durante las primeras instancias en las que se repartió el cuestionario, la investigadora estuvo presente, no obstante, debido a los problemas para encontrar una cantidad adecuada de participantes, se consideró necesario ampliar el alcance geográfico del estudio, con lo cual fueron los mismos profesores de lengua materna quienes, después de haber sido informados sobre la naturaleza de la investigación, distribuyeron las encuestas. En el municipio de Estocolmo, se entabló contacto con representantes de Språkcentrum Väster13 y Språkcentrum Söder14 encargados de la asignatura español como
lengua materna. Gracias a su ayuda, el proceso de distribucción y recopilación de encuestas fue más continuo, puesto que todos los maestros de LM de Estocolmo recibieron las mismas instrucciones, formuladas de la misma manera y al mismo tiempo.
5.1.3 Algunas consideraciones metodológicas
El muestreo es incidental puesto que se han incluido los sujetos que estaban disponibles en el momento en que se realizó la investigación (Argubay, 2009). Varias comunas de distintos tamaños, entre otras la de Kalmar y Vetlanda, especificaron que no se impartían clases de español como lengua materna. En el primer caso, el gerente15 de Skolmottagningsenheten especificó que la comuna estaba buscando un profesor de español como lengua materna pero que, por el momento, no se ofrecía esta materia. En Vetlanda la respuesta de la directora16 de escuela primaria fue la siguiente: ''No tenemos ningunos alumnos que estudien español como lengua materna''. En otras comunas, por ejemplo, la de Halmstad, no había estudiantes de español en los grados octavo y noveno17. Aunque el muestreo no fue estrictamente aleatorio, la elección de participar en el estudio no fue una decisión activa tomada por los mismos participantes, sino que fueron los
13 Språkcentrum Väster de Estocolmo. Llamadas de teléfono y correos electrónicos: octubre y noviembre
de 2017.
14 Språkcentrum Söder de Estocolmo. Llamadas de teléfono y correos electrónicos: octubre y noviembre
de 2017.
15El gerente de Skolmottagningsenheten de Kalmar. Llamada de teléfono. Octubre de 2017.
16Directora de escuela primaria del departamento de atención y educación de los niños del municipio de
profesores quienes impulsaron la participación. No obstante, en adhesión al requisito de consentimiento (samtyckeskravet) del Consejo Sueco de Investigación (Vetenskapsrådet), los estudiantes sí podían negarse a participar (2002), pero considerando que el hecho de rellenar la encuesta no implicó una decisión activa, el muestro fue menos sesgado y los alumnos no mostraron una motivación decisivamente alta de participar en el estudio (Argubay, 2009). Según Argubay (2009), una forma adicional de mejorar la calidad de muestreos no probabilísticos (no aleatorios) es el empleo de cuotas. Teniendo en cuenta que la disponibilidad de participantes fue limitada, y que las posibilidades de conseguir más participantes se fueron perdiendo, se optó por introducir una cuota mínima de dos sujetos por comuna.
En cuanto a la validez de los resultados, es primordial controlar las variables contaminadoras, es decir, las que podrían afectar el resultado, ya que se desvían de lo que es la norma o el promedio para el grupo específico. Por esta razón, la parte que los sujetos contestaron sobre sus antecedentes tuvo como objetivo homogeneizar la constitución de este grupo. Estadísticamente hablando, estas correciones de desviaciones estándar facilitan la obtención de resultados cuyas tendencias pueden ser corroboradas de manera estadística (Argubay, 2009).
Argubay (2009: 19) nos proporciona, por otro lado, la siguiente recomendación: ''También sería importante si se dispone de datos sobre el tema en estudio, pero de una investigación realizada en otro ámbito geográfico, comparar los resultados de ambas investigaciones ''. Conforme a esta sugerencia, en el marco teórico (4.) se ha incluido un inciso sobre las constelaciones motivacionales de los hablantes de lengua heredada en Norteamérica.
5.1.4 Consideraciones éticas
Conforme a las recomendaciones del Consejo Sueco de Investigación (Vetenskapsrådet), en esta investigación se han respetado los siguientes requerimientos: el requisito informativo (informationskravet); el requisito de consentimiento (samtyckeskravet); el requisito de confidencialidad (konfidentialitetskravet); y, el requisito de utilización (nyttjandekravet) (Vetenskapsrådet, 2002: 6). En adherencia a estos cuatro requerimientos se ha informado tanto a los estudiantes como a los profesores encargados de las clases de español como lengua materna sobre la naturaleza del estudio. En la mayoría de los municipios también se contactó a los jefes de los departamentos de enseñanza de lengua materna, o en su defecto con los directores de los departamentos de atención y educación
de los niños18. Asimismo, y en consonancia con los requerimientos del Consejo de
Investigación, aquellos estudiantes con quienes la autora no tuvo un contacto directo, fueron informados sobre sus garantías de confidencialidad y anonimato mediante las instrucciones proporcionadas por los profesores que administraron las pruebas, destacándose, además, que los datos obtenidos iban a ser utilizados exclusivamente para fines de investigación.
6. Análisis
En el siguiente apartado se presentan los resultados obtenidos de nuestras encuestas y el análisis correspondiente, con el propósito de dar respuesta a nuestras preguntas de investigación.
6.1 Los resultados de la encuesta y de la prueba con relación al tipo
motivacional y la competencia lingüística
En total, 51 estudiantes del octavo y noveno grado, inscritos en la asignatura de español como lengua materna, contestaron la encuesta (ver el apéndice). Debido a las limitaciones de la presente investigación, como se señala en 5.1.1 solamente se incluyeron respuestas de 41 alumnos.
Tipo de motivación Preguntas de la encuesta
Amotivación 1, 2, 3
ME - externa 4, 5, 6
ME - introyectada 7, 8, 9
ME - identificada 10, 11, 12
MI (y sus tres subtipos) 13–21
Tabla 3. Presentación de las preguntas de la encuesta empleadas en el presente estudio y el tipo de motivación al que corresponden. Para las preguntas, ver el apéndice.
Tipo de motivación El promedio de la motivación (1-7)
Amotivación 1,5
ME - externa 4,5
ME - introyectada 3,6
ME - identificada 5
MI 4,7
Tabla 4. El promedio de los distintos tipos de motivación experimentados por nuestros 41 informantes.
18 Puesto que los cuestionarios no abordaban cuestiones de carácter ''privado'' ni ''información delicada''
(Vetenskapsprådet, 2002: 9) no se contactó directamente a los padres, cuestión que, por otro lado, y de acuerdo a los mismos directores y autoridades responsables de los centros educativos, hubiese resultado imposible de ser llevada a cabo dado el amplio número de informantes a quienes se intentó distribuir la encuesta. En consecuencia, en este estudio se contó con la aprobación de las autoridades
La tabla 4 expone el tipo de motivación que subyace a la decisión, por parte de los informantes, de estudiar español. Para cada tipo de motivación se sumaron las respuestas de cada individuo y se dividió este resultado por el número de preguntas, para así obtener el promedio de cada informante y, más adelante, del grupo. Con ello, se quiso averiguar el grado de motivación experimentado por los sujetos con el propósito de comparar su motivación con la de los estudiantes de chino y de alemán como LH de las indagaciones de Comanaru y Noels (2009) y Noels (2005), mencionados en el apartado 4. Estos resultados se discuten en el apartado 6.3.1.
Prueba total (de 50) Frases (de 30) Texto (de 20)
Respuestas correctas 36,3 23,8 12,5
En porcentaje (%) 72,6 79,3 62,6
Tabla 5. El resultado promedio de la prueba de competencia lingüística y sus respectivas partes, es decir, el test de selección múltiple y el test de relleno.
Observando la tabla 5 es posible apreciar el resultado promedio del grupo de informantes en cuestión, el cual revela que los alumnos obtuvieron un mejor resultado en la parte de la selección múltiple que en el test de relleno. Puesto que en la primera sección se pudo arrojar una puntuación mayor (30 puntos) que en la segunda (20 puntos), se incluyeron los resultados convertidos en porcentaje. La diferencia entre las dos partes es de casi 17 puntos porcentuales.
6.2 Resultados de la correlación entre tipos de motivación y la prueba
lingüística
Mediante el coeficiente de correlación de Pearson ( -1 ≤ r ≤ 1)19, se sometió a análisis20 en este caso la relación entre la motivación (y sus distintos tipos) y la competencia lingüística, constatándose una correlación significativa, exclusivamente, para la regulación identificada de la motivación extrínseca y los resultados obtenidos en la parte
19El test de correlación de Pearson está destinado a los estudios cuantitativos, y tiene como objetivo medir
la covariación de dos variables relacionadas linealmente. Sus valores se establecen entre -1 y + 1 y, mientras más altos sean, mayor probabilidad tienen de representar una significancia estadística (cuestión que se establece aplicando un test de significación en que p ha de ser menor a 0.05). Para mayores detalles ver Borg y Westerlund (2006).
20 En el apartado 6.4 se utiliza el test de Mann-Whitney, un procedimiento de amplio uso que permite
comparar la distribución de dos muestras (Fan y Datta, 2013). Nosotros nos hemos decantado por este método para examinar si los resultados en la prueba lingüística, obtenidos por el grupo prepúber, se diferencian de los del grupo pospúber. Asimismo, el test de Mann-Whitney no analiza la correlación entre dos variables, sino solamente averigua si existe una diferencia estadística entre los dos grupos.
de la selección múltiple (r = 0.3484, p = 0.0256). Este test de selección múltiple, que consta de 30 frases, presenta, en cada una de ellas una omisión, ya sea de una palabra o una expresión, como, por ejemplo, en la frase número 6 (para más ejemplos, ver el apéndice):
6. ¡Pobrecita! Está resfriada y no puede _________________.
a. salir de casa b. recibir cartas c. respirar con pena d. leer las noticias
Cabe enfatizar que ni el cloze test (el texto) ni la prueba total mostraron una correlación estadísticamente significativa entre los distintos tipos de motivación y la competencia lingüística de los alumnos (Cloze test, r = 0.1163, p = 0.4691; Prueba total, r = 0. 2766, p = 0.0800). No obstante, la prueba total arrojó un índice cercano a la significancia estadística con un valor p igual a 0.0800, cuyo valor cercano a 0.05 puede haberse debido a la influencia del test de selección múltiple, y cuyo valor, recordemos, fue de p = 0.0256. De esta forma, podemos recalcar que la correlación entre la regulación identificada de la motivación extrínseca y los resultados de la prueba de selección múltiple no se debió al azar.
Gráfico 3. La relación entre los resultados del test de múltiple selección y la fuerza de la motivación extrínseca de tipo identificado experimentada por los informantes.
El gráfico 3 demuestra que existe una tendencia lineal entre el rendimiento por parte de los estudiantes en el test de selección múltiple y la adopción de la regulación identificada de la motivación extrínseca. Además, se puede notar que los alumnos cuya motivación identificada es cercana al 100 % (7 = estoy completamente de acuerdo), obtuvieron una puntuación comparablemente alta. Con todo, y aunque también es posible observar una variación individual, la prueba de correlación de Pearson ha corroborado que el valor p es significativo y que las dos variables varían simultáneamente. En resumen, las tres afirmaciones que apuntaban a la regulación identificada (nr. 10, 11 y 12) son las más favorecidas por el grupo de estudiantes cuyos resultados en la prueba de competencia lingüística fueron, precisamente, los más altos.
6.3 Discusión del análisis entre tipos de motivación y la prueba
lingüística
En los siguientes subapartados se discuten los resultados de la encuesta y el análisis estadístico: primero, se compara las orientaciones motivacionales de nuestros sujetos con las de los estudiantes de LH investigados en los trabajos de Noels, 2005 y Comanaru y Noels, 2009; segundo, se aborda el contenido de la prueba de competencia lingüística, evaluando las destrezas lingüísticas que han sido medidas; tercero, se analiza la correlación entre la regulación identificada y el test de relleno; cuatro, se razona sobre la ausencia de relación entre la MI y la competencia lingüística, aludiendo a la tesina doctoral de Österberg (2008).
6.3.1 Discusión: comparación entre la motivación de nuestros sujetos y
los de Comanaru y Noels 2009 y, Noels 2005
Ambos estudios de Noels (Noels 2005; Comanaru y Noels, 2009) pretendieron investigar, mediante un cuestionario elaborado con anterioridad basado en la teoría de la autodeterminación (Noels, Pelletier, Clément y Vallerand, 2000) las orientaciones motivacionales de dos distintos grupos de estudiantes universitarios de LH: un grupo alemán ya establecido en la sociedad canadiense y un grupo de estudiantes del chino, los cuales, en base a la lengua que los propios sujetos consideraron su lengua dominante, fueron divididos en dos grupos (el grupo chino-chino y el inglés-chino).
Cabe recalcar que estos dos trabajos, a pesar de ubicarse en el mismo ambiente canadiense, no arrojaron, exactamente, los mismos resultados. Aunque para los dos
grupos la regulación identificada fue la más aceptada por el alumnado, los estudiantes de chino (tanto el grupo chino-chino como el inglés-chino) obtuvieron un promedio de unos 5,5 (de 7), mientras que los alumnos de alemán un poco más de 4, es decir, en una escala Likert donde 1 equivale a ''no estoy de acuerdo para nada'' y 7 a ''estoy completamente de acuerdo'', un resultado de poco más de cuatro, no es en realidad mucho más que neutral. La misma diferencia se encontró para la motivación intrínseca, el segundo tipo de motivación más adoptado por los sujetos. Además, se puede notar que los aprendientes del chino como LH, se decantaron, en mayor medida, por las regulaciones externas e introyectada que el grupo con alemán como LH.
Nuestros índices de motivación parecen ajustarse más al grupo chino estudiado por Comanaru y Noels (2009). Como en las investigaciones mencionadas anteriormente, la identificación y la motivación intrínseca fueron las direcciones motivacionales más aceptadas por nuestro alumnado, lo cual parece indicar, considerando que estos tres grupos son muy diversos tanto lingüísticamente como socioculturalmente, unas tendencias comunes para los estudiantes de LH, independientemente de otros antecedentes. Lo que sí varía es el grado de motivación, y no la dirección preferida. Los hablantes de español como LH obtuvieron un promedio de 5,0 en cuanto a la regulación identificada de la ME, un resultado más cercano al del grupo chino (ver gráfico 1) que al alemán (ver gráfico 2). Factores diversos pueden haber contribuido a este resultado, sin embargo, es probable que el hecho de que el alumnado alemán fuera integrado en la comunidad canadiense y no hablara el alemán con regularidad, fuera decisivo para el estudio (Comanaru y Noels, 2009: 135). Asimismo, se puede constatar que el ambiente multicultural de Suecia y las instituciones bilingües suecas que, aunque tienen sus problemas operacionales (Ganuza y Hedman, 2014) posibilitan el sentimiento de lo natural que es ser bilingüe (Esquivel, 2005: 79).
Adicionalmente, son nuestros sujetos quienes muestran los resultados más altos de motivación externa (ver tabla 4), un valor que no se distingue demasiado del grupo chino-chino, ni el inglés-chino, no obstante, es considerablemente mayor al resultado de la regulación externa, obtenida por el alumnado alemán (ver gráfico 1). Interpretando estos datos, se puede constatar que mientras nuestros sujetos sienten una ligera presión externa que les insta a dedicarse al estudio del español, los alumnos de alemán como LH, que no tienen una conexión lingüística demasiado profunda con su idioma de herencia, son más neutrales frente a tal presión. Una de las afirmaciones de la regulación externa (ver el apéndice) apunta, precisamente, a que el alumno siente que se
espera que estudie el español. Es lógico pensar que los padres que tienen sus raíces en España o Hispanoamérica, e incluso parte de su familia allí, desean, de forma consciente o inconsciente, que sus hijos puedan comunicarse con ellos en su lengua familiar, una cuestión que no parece ser válida para los estudiantes de descendencia alemana quienes ya se han arraigado en Canadá.
6.3.2 Discusión sobre la prueba de competencia lingüística
Como ya se ha mencionado, la prueba de competencia lingüística contenía dos partes: un test de selección múltiple y test de relleno. En primer lugar, se aplicó un test de correlación de Pearson a cada tipo de motivación junto con, por una parte, el número total de respuestas correctas por participante, y por otro, cada parte de la prueba por separado. El análisis estadístico no arrojó ninguna correlación ni positiva ni negativa al correlacionar tipos de motivación con resultados de la prueba, excepto por el caso de la regulación identificada de la ME y el test de selección múltiple.
Puesto que solamente hubo una correlación estadísticamente significativa entre la regulación identificada y la sección de selección múltiple, en este inciso, se abordará la composición de la prueba y se tratará de presentar algunas posibles explicaciones de por qué se ha obtenido este resultado.
Observando el test de selección múltiple, queda claro que las alternativas para cada frase apuntan más bien a los conocimientos léxicos del alumnado. En esta parte, la gramática de los estudiantes no está siendo sometida a prueba, puesto que, en las frases en las que se solicita un verbo, los verbos son distintos, es decir, no hay conjugaciones distintas del mismo verbo. Un ejemplo es el siguiente:
17. Por varias semanas acudieron colegas del difunto profesor a _________ el dolor de la viuda. a. aliviar b. dulcificar c. embromar d. estorbar
En contraste, el test de relleno, compuesto por un texto breve con 20 espacios en blanco, también incluye diferentes aspectos gramaticales, tales como, por ejemplo, la conjugación y los usos verbales y las preposiciones. Esto se puede ejemplificar con el siguiente fragmento del texto:
Los fondos donados a la ciudad por el pintor y su esposa en 1981 permitieron que el sueño se____________ (2)
2. a. inició b. iniciara c. iniciaba
Otras investigaciones han señalado la pertinencia de medir los conocimientos léxicos como una manera de estimar la proficiencia lingüística del alumno (Fairclough. 2011; Mori y Calder, 2015) y distinguir entre distintos niveles de competencia (Fairclough,
