Övergången från grundskolan till gymnasiet för elever i behov av särskilt stöd

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Övergången från grundskolan till gymnasiet

för elever i behov av särskilt stöd

The transition from nine-year compulsory school to comprehensive

upper secondary school for pupils in special needs.

Nina Rosenquist

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 p

2008-01-16 Examinator: Eva Hoff Handledare:

(2)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90p

Rosenquist, Nina (2008). Övergången från grundskolan till gymnasiet för elever i behov av särskilt stöd. (The transition from nine-year complusory school to comprehensive upper secondery school for pupils in special needs.) Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Abstract

Syftet med denna kvalitativa studie är att ge en bild av övergången från grundskolan till gymnasiet för elever i behov av särskilt stöd. Jag har valt att intervju specialpedagoger på två grundskolan samt rektorn och lärare på gymnasieskola.

Resultatet av studien visar på att det är den enskilda skolans normer och traditioner som påverkar övergången för elever i behov av särskilt stöd. Organiseringen och utformningen utgår från vilka resurser och kompetenser som skolan har. Attityder till elever i behov av särskilt stöd styrs av de synsätt och perspektiv som härskar på just den skolan. Den ökande andelen elever som misslyckas trots tidigt insatta stödåtgärder tyder på att skolans möjligheter att kompensera svårigheter är små eller obetydliga. De olika perspektiven som skolorna intar får konsekvenser för den specialpedagogiska verksamheten och också för den enskilda eleven vid övergången från grundskolan till gymnasiet. Arbetet på grundskolorna skiljer sig åt när det gäller övergången till gymnasiet för elever i behov av särskilt stöd. Skillnaderna får konsekvenser för elever i behov av särskilt stöd. Gymnasiet kan, om de tidig får information, bättre möta alla elever. När information saknas eller är bristfällig och endast består av ett betygsdokument kan det ta lång tid innan eleven får det stöd som den har rätt att få och som skolan är skyldig att ge.

Nyckelord: Elever i behov av särskilt stöd, individuella programmet, gymnasiet, specialpedagogik, stödåtgärder,

Nina Rosenquist Handledare: Margareth Drakenberg Examinator: Eva Hoff

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

1.1 Bakgrund ... 5

2. Syfte... 6

2.1 Problemformulering ... 6 2.2 Disposition ... 6

3. Litteraturgenomgång ... 7

3.1 Elever i behov av särskilt stöd... 7

3.2 Specialpedagogik ... 8

3.3 Specialpedagogiska perspektiv ... 10

3.4 Grundskolan ... 12

3.5 Övergången från grundskola till gymnasiet ... 12

3.6 Gymnasieskolan ... 14

3.6.1 Individuella programmet ... 15

3.6.2 Programinriktat individuellt program... 16

4. Teorianknytning ... 17

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 17 4.2 Lärandet... 19

5. Metod... 20

5.1 Metodbeskrivning... 20 5.2Undersökningsgrupp ... 21 5.3Tillvägagångsätt ... 22

5.4 Reliabilitet, validitet och tillförlitlighet... 23

5.5 Etik ... 24

6. Resultatredovisning... 25

6.1 Organisation och utformning ... 25

6.1.1 Beslut om rutiner vid överlämning... 25

6.1.2 Olikheter mellan skolorna ... 25

6.1.3 Lärarna på det individuella programmet ... 26

6.1.4 Rektorns syn på överlämningen ... 27

6.2 överlämningskonferens ... 29

6.3 Elever i behov av särskilt stöd... 31

6.4 Åtgärder... 32

7. Analys... 33

7.1 Slutdiskussion... 36 7.2 Fortsatt forskning ... 38

8. Referenser... 39

Bilaga: Intervjuguide

(4)

1. Inledning

Alla ungdomar har rätt till en plats på gymnasiet och kommunen är skyldig att erbjuda alla en fullständig gymnasieutbildning. Genom att gymnasieskolan har blivit en skola för alla har skolan i praktiken förlängts och gränsen mellan gymnasiet och grundskolan har luckrats upp. Lärarna på gymnasiet upplever att det finns en stor grupp elever med behov som gymnasiet inte kan svara mot. Godkändgränsen har också medfört att en relativt stor grupp elever har otillräckliga förutsättningar för att klara studierna vid gymnasieskolan (Lindberg, 2002). Skolan befinner sig i en brytningstid som en konsekvens av strukturella förändringar i samhället. Samhällets demokratiseringsprocess och välfärdsstatens framväxt, där lika rättigheter till utbildning och deltagande i samhället utgör viktiga grundstenar. Skolan förväntas vara en skola för alla och därmed ha kompetens att möta alla barn. Gymnasieskolans utveckling under senaste decennierna har ställt både lärare och elever inför helt nya situationer och utmaningar (DS: 1998: 27).

Synen på barns svårigheter anpassas till rådande samhällsförhållande och präglas av den människosyn som finns ute på skolorna. Människosynen kommer till uttryck i våra handlingar och kan avläsas bland annat i relationen mellan ledare och medarbetare. Den kan också synas i hur man ser på elever med behov av särskilt stöd eller i respekten för varandra och varandras kompetens. Den världsbild eller den vetenskapliga syn som finns på hur individen utvecklas påverkar förhållningssätt och metoder, särskilt för elever i behov av särskilt stöd. Hur vi använder språket för att benämna elever som resurs eller som problem, som elever med svårigheter eller i svårigheter påverkar vår syn på individerna och därmed också specialpedagogens roll i skolan.

Vad som är normalt och vad som är avvikande utgör plattformen för åtgärdernas utformning och på sikt blir det den centrala uppgiften för skolan att utveckla kompetens för att möta alla elever i en skola för alla. När gränsen mellan grundskolan och gymnasiet suddats ut blir samverkan och samarbete viktigt för att få en kontinuitet i arbetet med elever i behov av särskilt stöd under sin skolgång. Specialpedagogens roll i skolan har förändrats och dess centrala uppgift är att ge stöd och utveckla samarbete såväl till arbetslag och lärare som mellan familj och skola för att eleven skall få det stöd som behövs. Detta gör att specialpedagogen får en central funktion i skolans kvalitetsutveckling.

(5)

1.1 Bakgrund

Mina egna yrkeserfarenheter när det gäller denna undersökning grundar sig från mottagande från årskurs 3 till årskurs 4 samt överlämnande från årskurs 6 till årskurs 7 som resurspedagog. I en liten kommun men med ett stort geografiskt område innebär det för eleverna ofta skolbyte mellan F-3 och 4-6 samt 7-9 det som förr kallades lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. Under arbetet med elever i behov av särskilt stöd har det varit viktigt för mig att kontinuerligt utvärdera åtgärderna och i samarbete med föräldrar och elev skriva åtgärdsprogram med uppföljning. Detta har väl dokumenterats både i individuella utvecklingsplaner och i åtgärdsprogram vilket har varit till stor hjälp vid överlämnandet. Många föräldrar och elever har varit oroliga för hur det skall gå när man byter skola och för elever i behov av särskilt stöd har naturligtvis oron varit större. Steget från årskurs 6 till högstadiet är stort som skapar oro för många elever. Elevantalet är ofta dubbelt så stort och skoldagen präglas av byte av klassrum och lärare flera gånger om dagen. När skillnaden är så stor blir överlämnandet viktigt både för den enskilde eleven och mötande skola.

I dag ställs gymnasiet inför samma dilemma. Nästa samtliga ungdomar, 98 % börjar på gymnasiet efter grundskolan och en stor andel av dessa elever är i behov av särskilt stöd. Under läsåret 2005/2006 fanns det 336 elever som avslutade årskurs 9 i den undersökta kommunen och av dessa var det 88,7 % som var behöriga. I höstas kom Skolverkets sammanställning och då var det 339 elever som skulle börja på gymnasiet, av dessa var det 81,7 % som var behöriga. Andelen elever som inte uppnått målen i ett ämne hade ökat från 6 % till 12,1 % och för elever som inte uppnått målen i flera ämnen var det en ökning från 19,6 % till 28,6 %. Ett sextiotal elever kom alltså till gymnasiet i höstas i behov av särskilt stöd för att komma in på ett nationellt program och av dessa var det ett tjugotal som kom in på programinriktat individuellt program medan knappt fyrtio kom att gå på det individuella programmet (Skolverket, 2007).

För att eleverna skall få en kontinuitet i sin skolgång måste tid läggas ner på att skapa en god kontakt med avlämnande grundskolor som gör att gymnasiet kan möta en allt större grupp av elever i behov av särskilt stöd. Det är viktigt att gymnasiet får information så att dessa elever tidigt kan fångas upp så att rätt hjälp och stöd kan ges.

(6)

2. Syfte

Fokus för min studie är att ge en bild av övergången mellan grundskolan till gymnasiet kring elever i behov av särskilt stöd. Det övergripande syftet är att undersöka och analysera organiseringen och utformningen av överlämnandet. Kartläggningen skall belysa styrkor och svagheter i övergången för att få insikt i och kunskaper om samarbetet mellan grundskolan och gymnasiet i mötet med elever i behov av särskilt stöd.

2.2 Problemformulering

• Hur organiseras och utformas överlämningen?

• Vilken samverkan finns mellan grundskolan och gymnasiet kring elever som har otillräckliga förutsättningar för att klara studierna på gymnasiet?

• Hur beskrivs eleverna som är i behov av särskilt stöd?

• Vilka stödåtgärder förekommer i grundskolan för elever som riskerar att inte nå upp till målen eller som har stora kunskapsbrister?

2.3 Disposition

Arbetet börjar med en litteraturgenomgång där elevers behov av särskilt stöd tas upp, specialpedagogik och olika perspektiv på specialpedagogik. Efter detta följer en beskrivning av grundskolan samt övergången från grundskolan till gymnasiet. Avsnittet avslutas med en beskrivning av gymnasiet, det individuella programmet samt det programinriktade individuella programmet på gymnasiet.

Teorianknytningen kommer härnäst, här tas det sociokulturella perspektivet upp samt teori om lärandet. Efter detta avsnitt kommer metod med metodbeskrivning, tillvägagångssätt, urval samt reliabilitet, validitet och tillförlitlighet. Metodavsnittet avslutas med etikdiskussion. Resultatet redovisas efter frågeställningarna och börjar med hur organisationen och utformningen av övergången sker mellan grundskolan och gymnasiet. Därefter kommer överlämningskonferenserna, elever i behov av särskilt stöd samt åtgärder.

Arbetet avslutas med analys där teori och litteratur kopplas ihop följt av en slutdiskussion med egna reflektioner och tankar kring fortsatt forskning.

(7)

3. Litteraturgenomgång

3.1 Elever i behov av särskilt stöd

Skolans normer, där allt från arbetsförmåga och tempo till kunskapsnivåer och frågor kring social anpassning bedöms, får betydelse för vilka som definieras som avvikande. Utan vetskap om vilka måttstockar som används eller att förutsättningarna inte är synliga för hur definitionerna görs, har problemen blivit fästa vid den enskilde individen. Detta skall inte ses enbart negativt, då syftet är att fördela resurser av olika slag är det nödvändigt att särskilja de behövande från de icke eller mindre behövande. Dilemmat är relationen mellan rätten till stöd kontra rätten att slippa bli definierad och behandlad som avvikande (Börjesson & Palmblad, 2003).

Bedömningen vilka som blir avvikande är alltid relaterat till maktförhållande vilket också är fallet för de elever som inte blir godkända. De elever som inte når upp till skolans kravnivå har ofta tidigt blivit bedömda som svaga. Denna bedömning har ofta utgått från deras förutsättningar att leva upp till skolans normalitetskrav (Emanuelsson, 2002).

Det är den enskilda skolans bedömning som avgör vilka elever som har svårigheter och vilka stödåtgärder som behövs. Denna bedömning utgår i första hand från lärarens upplevelser och det som bedöms som svårigheter hos eleven utgör ofta en bild av den rådande kulturen på just den skolan (Persson, 2005).

Diagnostisering är centralt i skolan för bedömning av normalitet/avvikelse i sortering av elever. För att särskilja i dagens skola krävs ofta medicinskt eller psykologiskt grundade diagnoser. Klassifikation av elever med svårigheter är ofta den enda möjligheten till individuella stödinsatser. Eleven måste bedömas ha större behov än vad som betraktas som normalt för att få särskilda stödinsatser. Genom identifiering av dem som har behov och genom diagnoser har skolan kunnat motivera ökade resurser. Sorteringen i skolan har ingen ond avsikt utan sker i all välmening för att kunna ge individuellt stöd och resurser för dessa elevers undervisning. Detta behöver dock granskas då skolan skall vara ”en skola för alla” som skall kunna möta elevers olikheter. Risken finns att normala olikheter mellan individer bedöms och behandlas som avvikande eller onormala (Tideman et al 2004).

(8)

Klassrummet är en naturlig grupp mot vilken de avvikande kan mätas och jämföras. Testning av barn har funnits konstant genom vår nutidshistoria och tecknen är sig lika.

Det är i relation till våra önskningar och samhälliga ordningsstrukturer som individer avviker, är mindre dugliga eller skötsamma. Det bygger på kulturellt grundade synsätt om hur man bör vara, vad man bör bli och hur detta skall gå till (Börjesson & Palmblad, 2005).

Särskiljningen hänger ihop med synen på inkludering/exkludering där argumenten mot inkludering ofta härrör från att kategorisering är nödvändigt för att resurserna skall gå till de elever som behöver stöd. Delaktighet och gemenskap är centralt i en skola för alla, men här anser man att speciella åtgärder under skoltid kan förbereda eleverna på att bli mer delaktiga som vuxna. Inkludering kan fungera i förskolan och de tidiga skolåren, men denna lösning håller inte i längden, då både studiekraven och de sociala kraven ökar. Argumenten för inkludering utgår från en skola för alla där skolan måste anpassa sig till eleverna genom att attityder förändras i grunden. Särskiljningen kränker barn genom att det krävs kategorisering. Man menar att elever i behov av särskilt stöd inte skiljer sig nämnvärt från andra elever och att ”vanliga” lärare klarar av att undervisa elever i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2006).

3.2 Specialpedagogik

Utbildningsväsendet värderar och uppmuntrar vissa förmågor mer än andra. I skolan domineras IQ-relaterad kompetens och därmed i regel skrivning, läsning och räkning högre än praktisk kompetens så som estetiska och sociala färdigheter. För specialpedagogiken betyder enligt Atteströms (2000) bristmodell utgår förmågan från det perspektiv som främst erkänner IQ-relaterad kompetens vilket sällan uppmuntrar elever med problem att utveckla egen specifik kompetens som ligger utanför det akademiska området. Alla individer kan inte av olika anledningar bygga sin självkänsla på IQ-relaterade färdigheter. Att vara kompetent bygger på egna upplevelser som sannolikt är den grund man bygger sin identitet och utvecklar självförtroende på. Vi har alla behov av att utbrista ”jag kan” eller att ”detta gjorde jag bra”, men med intellektualistisk/medicinsk bristmodell torde detta vara nära nog omöjligt för elever med läs- och skrivsvårigheter. Det är däremot inte omöjligt att utveckla denne individs självförtroende vilket också är specialpedagogens främsta mål. Då krävs att specialpedagogen finner den typ av förmåga som kan skapa upplevelse av kompetens och en känsla av att vara ”god nog”.

(9)

Detta innebär inte att pedagogen gör avkall på styrdokumentens mål som kräver en viss nivå på framförallt de IQ-relaterade färdigheter. Atterström (2000) utgår från en differentierings- modell som innebär att pedagogen först måste finna den förmåga som eleven faktiskt har trots dennes problem och utifrån detta försöka uppnå målen. Det går inte att lära sig något om inlärningssituationen baseras på det som eleven ifråga inte kan. Pedagogen måste finna en plattform där eleven känner sig trygg, i en aktivitet eller ämnesområde där eleven känner sig kompetent och utifrån detta arbeta med de färdigheter som eleven har svårigheter med. All undervisning bör ta hänsyn till den kompetens som en elev kan utveckla, snarare än den kompetens som systemet ofta kräver att eleven skall utveckla. Pedagogiken bör alltså utgå från elevens förmågor och inte som i många fall idag, utifrån brister eller oförmåga (Atterström, 2000).

Det finns intressanta skillnader mellan hur lärande och dess villkor uppfattas i olika länder och kulturer. Säljö, (2000) hänvisar till tvärkulturella studier gjorda av Stevenson och Stigler (1992) om hur undervisningen organiseras i USA och Japan. Skillnader i uppfattningar av lärande verkar spela en avgörande roll för barns förhållningssätt i skolan liksom deras studieframgång. I USA betraktas barn ha olika begåvning och därmed olika möjligheter till att tillgodogöra sig kunskaper. Ett grundläggande amerikanskt antagande är föreställningar om individuella skillnader i begåvning och förmåga att lära, gör att vissa kan lära och lyckas väl medan andra lyckas sämre. I Japan dominerar föreställningen att alla kan lära. Individuella skillnader i begåvning ges inte alls samma förklaringsvärde. När någon inte når målet betraktas detta inte som ett naturligt misslyckande, bristande fallenhet eller intresse utan uppmärksamheten riktas mot vad barnet, föräldrarna, läraren och skolan kan göra för att barnet skall nå målet. Skolframgång och studieresultat ses som resultat av de ansträngningar som barnet och de andra aktörerna bidrar med. Skillnaderna i föreställningar om lärandet har betydelse för hur man hanterar svårigheter och problem. Inlärningssvårigheter som påstås vara frekventa både hos amerikanska barn och svenska och som oftast betecknas med förkortningar så som Damp, ADHD eller liknande har inte alls fått samma genomslag i Japan och Kina. Problem med lärande uppfattas i allmänhet som en fråga om att skapa pedagogiska metoder. Metoderna ska undanröja svårigheterna med att få in kunskaperna i huvudet. Denna föreställning om lärandets natur anser Säljö (2000) är en kulturell mycket betydelsefull uppfattning som spelar en avgörande roll för hur vi ser på undervisning och lärande.

(10)

Specialpedagogiken räknas inte längre som en annorlunda pedagogik för vissa och relativt få elever utan något som präglar vardagsarbetet för all skolpersonal. Alla lärare behöver oavsett skolform grundläggande specialpedagogiska kunskaper. Specialpedagogiska uppgifter i skolan skall ses som en gemensam angelägenhet för hela skolans verksamhet. Speciallärarens och specialpedagogens uppgifter har därmed också förändrats och skall ses som ett komplement och användas då den allmänpedagogiska kompetensen inte räcker till (Brodin & Lindstrand, 2004).

3.3 Specialpedagogiska perspektiv

Skolan skall vara likvärdig där målen skall vara lika för alla samtidigt som den skall stödja och vara öppen för mångfald och variation. Denna problematik berör inte bara specialpedagogiken utan är en angelägenhet för all pedagogik. Skollagen och läroplanen uttrycker samhällets ambition om en skola för alla men där sägs inget om hur detta skall förverkligas. Persson (2001) skriver om två perspektiv på skolans specialpedagogiska verksamhet. Han menar att verksamheten bör ses relationellt, alltså i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet. I ett relationellt perspektiv utgår man från elevers olika förutsättningar i olika avseende relaterat till förväntningar, krav och andra villkor i grupper och undervisning för att nå de i förhand uppställda målen. Här är bemötandet av elevers olika behov av stöd utan segregerad avskiljning allas gemensamma ansvar i en integrerad samverkan. Här krävs förändring av arbetssätt och andra villkor om alla fullt ut skall kunna delta. Den pedagogiska kompetensen står i förmågan att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärandet. Tidsperspektivet är långsiktigt där fokus ligger på elev, lärare och lärandemiljö när det gäller specialpedagogiska åtgärder. Mot ett relationellt perspektiv kan det kategoriska perspektivet ställas där elevers svårigheter anses bero på brister hos individen som låg begåvning eller brister i hemmiljön. Här består den pedagogiska kompetensen som ämnesspecifik och undervisningscentrerad där den specialpedagogiska kompetensen innebär kvalificerad hjälp direkt till elevens uppvisade svårigheter. Eleven är i fokus för de specialpedagogiska åtgärderna och tidsperspektivet är kortsiktigt (Persson, 2001).

(11)

Inom specialpedagogiken finns enligt Nilholm (2007) tre olika perspektiv, det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet.

I det kompensatoriska perspektivet är den grundläggande idén att kompensera individen för deras problem. Detta görs genom att identifiera olika typer av problem där man söker efter grundläggande, främst neurologiska och psykologiska, processer som kan ge förståelse för gruppens problem. Därefter föreslås metoder och åtgärder för att kompensera de problem som individen uppvisar och här återfinns även den traditionella specialundervisningen.

Begreppet inkludering växte fram som kritik till det kompensatoriska perspektivet som dominerat och fortfarande dominerar specialpedagogiken. Kategorisering och diagnostisering av individer uppfattas som stigmatiserande (Nilholm, 2007).

Det kritiska perspektivet lokaliserar svårigheterna till faktorer utanför individen där barns olikheter ses som en tillgång som berikar skolan. Skolan som organisation bör förändras i sitt sätt att fungera och utgå från den mångfald den har att hantera. Fokus ligger på samhällets sätt att hantera de olikheter som finns hos barn. De som är anhängare av det kritiska perspektivet anser att begreppet specialpedagogik är felaktigt då de gör en uppdelning mellan vad som är normalt och vad som är avvikande. Förespråkare för det kritiska perspektivet hävdar att orsaken till misslyckande bör sökas utanför eleven då skolans uppgift är att utifrån demokratiska värderingar vara en god miljö för mångfald. Diagnostisering är till nackdel för eleven men är en fördel för skolsystemet som inte behöver förändra sitt sätt att fungera eftersom misslyckande ses som en konsekvens av elevens brister (Nilholm, 2007).

Dilemmaperspektivet är det perspektiv som just ser dessa motsättningar som egentligen inte går att lösa men som kräver ställningstagande. I skolsystemet betonas motsägelsefullheten och den grundläggande komplexiteten. Ett centralt dilemma i utbildningssystemet är att alla elever skall ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som de skall anpassa sig till elevers olikheter. Det specialpedagogiska dilemmat härvidlag är att dels skall specialpedagogen acceptera människors olikheter och skapa tolerans för avvikelser samtidigt som de skall minimera olikheter och avvikelser i skolan. Detta dilemma kvarstår och medför att vi hela tiden i olika former kommer att göra skillnader mellan barn (Nilholm, 2006).

(12)

3.4 Grundskolan

Elever som bedöms att inte nå upp till grundskolans kunskapsmål har ökat. Det ökade antalet elever som är i behov av särskilt stöd på gymnasiet ger besked om att möjligheterna att med stödåtgärder kompensera elevers svårigheter är små eller obefintliga. Elever utan godkända betyg har kommit i otakt mycket tidigt då deras förutsättningar oftast redan vid skolstart visat sig inte överensstämma med vad som krävs för att hänga med och följa den givna takten i lärandet. I en betydande grad är det elevernas förutsättning som bedöms, ofta mycket tidigt under skolgången och i många fall just förutsättningarna och inte deras faktiska prestationer i form av arbetsinsatts och lärande. Det blir något absurt när det enligt läroplanen och skolans styrdokument skall ”anpassas till elevens förutsättningar” när bedömningen snarare döljer den faktiska utslagningen. Förutsättningar för att alla elever lär sig samma saker och lika mycket vid en viss ålder finns inte. Kunskaper från forskning om barns lärande är att de ”normalt” inte lär sig lika mycket på samma tid bara för att de är lika gamla och finns i samma läromiljö. Betygsystemet där eleverna efter ett visst antal skolår skall ha uppnått samma kunskapsnivåer för att få godkänt innebär att alla inte har samma möjlighet att få detta. För många elever är det så att trots ansträngningar i sitt skolarbete ändå inte blir godkända och därmed inte heller känner sig delaktiga och betydelsefulla. Det är lätt att förstå att elever i en sådan situation inte upplever glädje till fortsatt lärande när resultatet av nedlagt arbete aldrig duger. Detta är olyckligt då alla borde duga och vara godkända för fortsatt lärande, vilket borde vara betydligt viktigare än att vid en viss tidpunkt ha uppnått målen i ett visst ämne. Målen kan uppnås om de är satta utifrån de förutsättningar som finns i utgångsläget att faktiskt nå målet. Detta innebär att målen tillåts vara olika utformade för olika elever (Emanuelsson, 2002).

3.5 Övergången från grundskolan till gymnasiet

Grundskolan är ett led i det livslånga lärandet som har sina uppnående mål samtidigt som den skall förbereda för nästa steg, gymnasieskolan. Målet för gymnasiet, att så stor del som möjligt skall fullfölja sina studier, kräver att eleverna har vissa kunskaper när de börjar gymnasiet. En gymnasieskola för alla ställer krav på grundskolan som förväntas ge en god grund för fortsatta studier. Gymnasieskolan i sin tur måste klara av förväntningar om att gymnasiet innebär något nytt samtidigt som studierna måste haka i och ta vid på den nivån som eleven befinner sig på. Övergången från grundskolan till gymnasiet upplevs för många som svår.

(13)

För en stor del av eleverna är gymnasiet något som de hade valt bort om det funnits möjligheter till arbete eller något annat alternativ. De nya behörighetsreglerna för gymnasiet som trädde i kraft 1998 visade sig ha både nackdelar och fördelar. De nya reglerna påverkade grundskolan som tenderade att under årskurs 9 bli en treämnesskola. I stort sett alla stödresurser riktas mot svenska, matematik och engelska. Eleverna som riskerar att inte nå målen får ta tid från andra ämne för att försöka få G i behörighetsämnena, vilket gör att skolan upplevs som trist, enformig och att de får kunskapsbrister i övriga ämne (SOU2002: 120). I det svenska skolsystemet ställs det krav på att stödåtgärder ges och eleven har laglig rätt att få det stöd som krävs gör att klara av sin utbildning. Sedan 2001 är det krav på alla skolformer, utom förskoleklasser och vuxenutbildning, att upprätta åtgärdsprogram. Elever och vårdnadshavarens rättigheter har därmed stärkts då de själva kan ta initiativ och delta i upprättandet av åtgärdsprogrammet. Arbetet med åtgärdsprogram, för att ge särskilt stöd, förutsätter att stödet systematiseras och utsätts för successiv granskning som grund för fortsatt utveckling (Skolverket, 2001). Att skriftliga åtgärdsprogram upprättas innebär inte per automatik att det finns fungerande rutiner för hur de skall användas. Åtgärderna som föreslås kan dessutom vara av den art att det inte kan utvärderas eller ge vägledning om hur undervisningen skall bedrivas. Ofta förekommer färdighetsträning där eleven ej ses i relation till läromiljön eller som en del av gruppen och skolans sociala gemenskap (Ahlberg, 2001). Enligt grundskoleförordningen skall elever som ”ännu ej är godkända” få ett skriftligt omdöme om elevens kunskapsutveckling och också vilka stödåtgärder som vidtagits.

Under den senare delen av grundskolan som allmänt benämns som högstadiet anger lärarna orsaker som har betydelse för att eleverna inte når godkänt. Brist på resurser är en orsak som lärarna lyfter fram men även elevunderlaget och upptagningsområdet, betygskriteriernas konstruktion samt skolans traditioner anges som orsak (Helldin, 2002).

I prestationsinriktade system finns både vinnare och förlorare. För de som förlorar och inte uppnår kraven blir skolan meningslös och/eller hämmande eftersom det blir en plats där eleven ständigt misslyckas. Prestationsmotivet har idag genom nuvarande kursplaners uppnåendemål och betygskriterier ytterligare stärkt de individuella mätbara prestationernas betydelse som måttstock för framgång. Detta torde vara ett hot mot en skola för alla (Persson, 1998).

(14)

3.6 Gymnasieskolan

Alla ungdomar har rätt till en plats på gymnasiet. Kommunen är skyldig att erbjuda en fullständig gymnasieutbildning. Detta har gjort att kraven på samtliga nationella program på har höjts genom bland annat att svenska, engelska och matematik har blivit obligatoriska ämnen där det krävs att eleverna har betyg. Gymnasiereformen har gjort att svaga och inte särskilt studiemotiverade elever finns på program som har en stor del teoretiska kurser som är obligatoriska för alla oberoende om de valt en teoretisk- eller yrkesinriktat program. Kunskapskraven har kunnat höjas genom att det individuella programmet tillkom för de som inte klarade dessa höga krav (Hultqvist, 2001). Att erbjuda alla elever gymnasieutbildning och extra undervisning till den grupp elever som inte har tillräckliga förkunskaper utgår från den specialpedagogiska grundtanken. Att kompensera brister eller svagheter hos vissa elever har länge dominerat skolan för att få social rättvisa och integrering, detta kan få negativa konsekvenser för den enskilde. I stället borde alla elever oberoende av förutsättningar, intresse och prestationsförmåga delta i en gemensam undervisning, då läggs en positiv grund för att som vuxen fungera i samhällslivet (Haug, 1998).

Gymnasieskolans uppdrag skiljer sig något från den obligatoriska skolan genom att vara en förberedelse för arbete eller vidare studier. Enligt läroplanen skall gymnasiet utifrån grundskolans grund fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet, vidare studier samt för vuxenlivet som ansvarig samhällsmedborgare för sina egna liv. Personlig utveckling lyfts fram som gymnasieskolans viktigaste uppdrag där självkännedom och tillit till sin egen förmåga är viktiga både för studieframgångar men också framgångar i livet i stort. Förr var ämneskunskaper viktigt för att utföra specifika uppgifter på ett föreskrivet sätt, idag förändras samhället i en enorm takt och på alla område ställs det krav på ständig förnyelse av kunskaper och färdigheter. Detta gör att det sker en delvis förskjutning från specifika ämneskunskaper till mera generella kunskaper. Det i sin tur gör att problemlösningsförmåga, kreativitet, flexibilitet, självständighet och ansvar allt mer efterfrågas. Därmed ställs krav på gymnasieskolan som en lärande kultur som främjar reflektion och aktivt förhållningssätt hos eleverna. Mot bakgrund av detta är ett av skolans viktigaste uppdrag att stimulera ungas attityd till lärande och till insikt om behovet av ett livslångt lärande. Gymnasiet måste uppfattas som något attraktivt och en plats för meningsfyllt arbete där lärandet visserligen är ett individuellt ansvar men även en kollektiv process som kräver att eleverna aktivt och fysiskt befinner sig i skolan(SOU2002: 120).

(15)

Utmaningen ligger i att gymnasiet reellt fungerar som en skolform för alla där det förs en kontinuerlig diskussion om uppdraget för de elever som av olika skäl är i behov av särskilt stöd. Det är nödvändigt att gymnasiet förändrar sitt arbetssätt så att elever från hem utan studietraditioner får ett bättre stöd i det dagliga skolarbetet (SOU2002: 120).

3.6.1 Individuella programmet - IV

Ändringen i behörighetsreglerna innebär att eleverna från grundskolan som inte uppnått nivå godkänd i ämnena svenska, matematik och engelska hänvisas till det individuella programmet, IV, på gymnasiet. Syftet är att möjliggöra studier på ett nationellt program. De elever som går på IV har bedömts vara i behov av ett extra år och uppfattas ofta som ”skolsvaga”. Detta innebär att allt fler elever hänvisas till IV. Programmets rykte har skapat oro bland många elever och föräldrar som ofta vet mycket lite om IV och därför återger det rykte och den allmänna status som omger programmet. Alternativet har fått en misslyckande stämpel med blandade känslor. Skillnaden mellan att få ett G och komma inpå ett nationellt program eller att inte få betyg och hänvisas till IV upplevs som alltför drastiskt (SOU 2002: 120). På IV går elever utan behörighet som är väl motiverade med små förkunskapsbrister. Här går också elever med stora studiesvårigheter och kunskapsluckor, med motivationsproblem, skoltrötta eller med utländsk bakgrund. Här finns även elever med behörighet som haft problem att välja eller som inte kommit in på sitt förstahands val samt de som hoppat av ett nationellt program. För många elever som börjat på IV har högstadiet präglats av hög frånvaro, hela terminer eller till och med läsår är inte ovanligt ( SOU2002: 120)

Ett regeringsuppdrag togs för att kvalitetsutveckla IV och 1 juli 2006 trädde lagändringen om heltidsutbildning på IV i kraft för att öka likvärdigheten. Syftet är att stärka gymnasieskolans förutsättningar att möta de elever som saknar behörighet att söka ett nationellt program direkt från grundskolan. De skall stärka elevernas förutsättningar att fullfölja en gymnasieutbildning genom att öka övergången från IV till nationella program (Skolutveckling, 2006).

(16)

3.6.2 Programinriktat individuellt program- PRIV

PRIV är i första hand riktat mot yrkesförberedande program. PRIV ger en större tydlighet och struktur då eleven är integrerad på ett nationellt program. Det är till för elever som nästan är klara med sin behörighet och ofta har höga meritpoäng. Det skiljer sig mellan kommuner och skolor men gemensamt för alla är att eleven är ännu inte godkänd i ett av behörighetsämnena, engelska eller matematik. Eleven följer sin klass på programmet och får stöd i att få grundskolebetyg i det ämnet de saknar genom särskild undervisning i detta ämne.

(17)

4. Teorianknytning

4.1 Sociokulturellt perspektiv.

Det finns många teorier som står för olika infallsvinklar till förståelsen för mänsklig inlärning och utveckling. Det finns skillnader men också likheter beroende på hur de ställt nya frågor och anlagt nya perspektiv på människans tänkande och beteende. Sociokultur innebär samspel och samarbete mellan människor där individen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter, det vill säga sin uppfattning om sig själv och andra människor. Det sociokulturella sammanhanget anses ha stor betydelse för individens utveckling. I Sverige är det Roger Säljö som utvecklat den sociokulturella teorin. Säljö menar att lärandet sker i interaktion mellan individer och att man i ett sociokulturellt perspektiv intresserar sig för hur grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser (Säljö, 2000).

En viktig teoretiker som emellanåt beskrivs som socialkonstruktivist är den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934). Hans teori är snarare en sociokulturell teori då den både är en teori om barns kognitiva utveckling och en teori om hur kultur och samhälle samspelar med individen. Från födseln lever barnet i ett socialt sammanhang där språk och kultur spelar en viktig roll. Kulturens roll kommer till uttryck i språket vilket inte enbart skall ses som ett redskap för kommunikation utan enligt Vygotskij också för tänkande och medvetande. Vygotskijs teori fäster stor vikt vid det sociala samspelets och språkets betydelse för inlärnings- och utvecklingsprocessen. Just därför intar hans teori en central plats i nyare pedagogisk psykologi. All intellektuell utveckling och allt tänkande utgår från en social aktivitet. Vygotskij anser att det sociala kommer först och därefter det individuella. Det individuella, självständiga tänkandet är socialt betingat och är ett resultat av det sociala samspelet mellan barnet och andra människor. Utvecklingen går från det sociala till det individuella vilket innebär att barnet kan utföra en handling tillsammans med andra innan det kan göra det själv. Detta får konsekvenser för begreppet kompetens och för föreställningen om barnets förmåga eller kapacitet. Vid bedömningen måste vi dels se vilken förmåga som barnet har med hjälp och stöd, dels vad de klarar själv. Skillnaden mellan dessa två nivåer kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen. I det pedagogiska arbetet ligger utmaningen i att använda utvecklingszonen genom stimulans och aktivitet i arbete tillsammans med andra med hjälp och stöd för att senare klara uppgiften på egen hand. Begreppet förmåga står i motsats till begreppet intelligens ( Imsen, 2006).

(18)

I pedagogiska sammanhang mäts intelligens i prestationer som görs på egen hand där barnet har några generaliserade förmågor som de bär med sig oberoende av situation. Ur pedagogisk synvinkel har Vygotskijs synsätt varit mer framgångsrikt då det anger att alla har potential att utvecklas där förmågor blir något utvecklingsinriktat och inte något som är statiskt och fastlåst (Imsen, 2006).

Kunskaper och färdigheter kommer från insikter och handlingsmönster som historiskt byggts upp i ett samhälle som vi blir delaktiga i genom interaktion med andra människor.

Problemet med hur vi lär utifrån ett sociokulturellt perspektiv är hur vi tillägnar oss de resurser för att tänka och utföra praktiska projekt som är delar av vår kultur och vår omgivning. Ett grundläggande antagande i ett sociokulturellt perspektiv är att vi inte kan undvika att lära. Lärandet i sig själv är inte något problem, utan vad vi lär oss av de situationer vi ingår i. Elever som inte tycks engagera sig i att lära sig något eller som tar avstånd från läroprocesser i skolan kan utveckla expertis av ett helt annat slag i andra sammanhang. Samhället tillhandahåller många läroprocesser som är djupt nedbrytande och farliga. Det är inte svårt att hitta exempel om vi ser oss omkring i världen. Vi lär oss fördomar om andra, vi lär oss slösa med naturens resurser och vi lär oss använda och uppskatta droger av olika slag. I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning centralt och utgår från länken mellan barnet och omgivningen. Utvecklingen är en socialisation in i en värld av handlingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som existerar i och genom kommunikation som därför skiljer sig åt mellan samhällen och livsmiljöer ( Säljö, 2000).

Språket har stor betydelse för lärandet men det räcker inte att behärska det svenska språket i formell mening för att förstå vad som åsyftas. Man måste veta en hel del om det svenska samhället och dess utbildningstraditioner för att förstå olika formuleringar. I skrivna texter finns budskap som läsaren endast kan förstå om läsaren har något med sig i bagaget. Det förutsätter en förståelse och en bekantskap av kulturella företeelser och kommunikativa mönster (Säljö, 2000).

(19)

4.2 Lärandet

Människan är läraktig, detta är ett av hennes mest utmärkande drag. Lärandet är en aspekt av mänsklig verksamhet och ett resultat av all mänsklig verksamhet. Detta kan inte kopplas till några bestämda arrangemang så som skola eller undervisning. Att undervisning föregår lärande är en bild som skolan själv har skapat. Kommunikation och fysiska aktiviteter i vardagen som samhället utgör, innehåller en pedagogik som många gånger är mer betydelsefull än formell undervisning. I grunden handlar lärandet om vad individen och kollektivet tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden (Säljö, 2000).

I skolan utgår aktiviteter från antaganden och idéer om hur lärandet går till, där undervisning och kunskapsöverföring är huvudsyftet med verksamheten. Aktiviteterna vilar på föreställningar att människan skall kunna ta till sig insikter och färdigheter genom att kommunicera. Vad som är väsentligt att kunna och hur människor lär kan inte endast ses från hur vi som individer fungerar innanför pannbenet. Hur vår omgivning ser ut, vilka resurser den erbjuder och vilka krav som ställs måste också tas med i beräkningen. Människans intellektuella kapacitet, hennes förmåga att tänka och lära begränsas inte av den mentala och biologiska utrustningen vi föds med. Vi lever i en verklighet där vi samspelar och tänker tillsammans med andra människor i vardagliga aktiviteter. Där har vi tillgång till olika slags hjälpmedel och verktyg som tar oss långt bortom de gränser som våra biologiska förutsättningar sätter upp. I vår kultur tänker vi att lärandet är en individuell process som äger rum i hjärnan hos en enskild person. Oftast ses lärandet som en medveten process som antas ske i skolan. Inlärning, inhämta kunskaper, införliva kunskaper i sitt kunskapsförråd är termer som vi använder i vardagslag. Just ”in-” signalerar att kunskaper är något objektliknande som kommer utifrån och in i människan och att när det väl finns lagrade i hjärnan kan det plockas fram och användas av individen när som helst det behövs (Säljö, 2000).

En intressant fråga när det gäller lärandet är varför människor kan engagera sig och motiveras av vissa läroprocesser medan de i andra sammanhang har svårt att hitta motivationen och engagemanget. Det centrala här är att människor inte kan undvika att lära sig så frågan är inte huruvida människor lär sig eller inte utan vad de lär sig av de situationer de ingår i. Lärandet i sig själv är inget problem. Det är viktigt att bli medveten om vilka idéer om kunskap och lärande som de flesta mer eller mindre tar för givet och som dominerar under en viss tid (Säljö, 2000).

(20)

5. Metod

5.1 Metodbeskrivning

Det är forskningsproblemet som skall styra metodvalet. Det är viktigt att utgå från vad som bedöms vara mest lämpligt och inte utifrån vad jag själv kan bäst eller vad som ”känns rätt”. Kvalitativa och kvantitativa metoder är verktyg som används vid forskning. Vilken metod som väljs beror på vilka forskningsfrågor som ställs. Den kvantitativa metoden utgår från beräkningar och siffror medan den kvalitativa metoden, enkelt uttryck, har det språkliga i fokus. Inom utbildningsvetenskapen dyker gärna intervju upp som metod och Kvale (1997) anser att det är lämpligt att tänka över om andra metoder är mer adekvata för ämnet. Enkäter kan vara mest relevant när det är en större grupp skall undersökas där det krävs ett stort urval. Enkäter kan också vara ett komplement. Nackdelen är att det inte finns någon dialog där forskaren vet om frågorna har tolkats på det avsedda sättet. Under en intervju kan följdfrågor ställas som gör att det uppstår en dialog, där öppenheten för personens upplevelser ger kunskaper om den verklighet som respondenten upplever. När forskaren vill studera beteende och samspel med omgivningen kan observationer ge mer kunskaper än intervjuer. Utifrån mitt syfte att ta reda på hur överlämningen från grundskolan till gymnasiet organiseras och utformas fann jag att intervjuer var mest lämpligt. Metodvalet berodde inte bara på undersökningens syfte utan på möjligheter och resurser. Enkäter hade inte gett den information om upplevelser och känslor som intervjuerna kunde ge. Observationer i fält hade kunnat ge mer kunskaper men då skulle examensarbetet ha varit under våren samt i augusti när överlämningskonferenserna skedde. Den kvalitativa forskningsintervjun verkar mest lämplig då syftet är att få kunskaper från verkligheten från informanternas perspektiv.

Det finns en risk med intervju då detta är ett sampel mellan människor som aldrig träffats, i alla fall inte under denna form. I en interaktion kan det uppstå problem med att informanten gärna vill vara till lags eller att de inte vill erkänna sina brister. Intervjuerna i det arbetet är ostrukturerade där ämnesområdet täcks in med intervjufrågor som ställs i den ordningen som situationen inbjuder till. Intervjuerna utgår från ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla men svaren följs upp på ett individuellt sätt. Frågorna är ställda så att det underlättar samspel mellan den som frågar och den som svarar för att få så fyllig information som möjligt. Denna metod är anpassningsbar då det går att följa upp idéer och där följdfrågor används för att få mer utvecklande och fördjupande svar (Stukat, 2005).

(21)

Hermeneutiken studerar tolkning av texter och i forskningsintervjun förvandlas det muntliga till text som skall tolkas. Det finns vissa reservationer som måste göras när det gäller hermeneutikens relevans i intervjuforskning. Hermeneutiken behandlar traditionellt tolkningen av avslutande texter medan forskningsintervjuer omfattar både skapandet och tolkning av text. Intervjutexten framträder samtidigt som den tolkas vilket skiljer sig från en given litterär text. (Kvale, 1997) När den första kontakten togs med gymnasieskolans rektor angående denna studie fick jag tillgång till dokument som till exempel skriftliga omdömen och åtgärdsprogram som förekom vid överlämnandet från grundskolan. Dessa dokument gav värdefull information som stimulerade tänkandet kring viktiga frågeställningar som undersöktes via intervjuerna. Dokumenten utvecklade en förförståelse som var relevant för forskningsproblemet. Det gav studien både traditionell tolkning av avslutande texter samt skapande och tolkning av text (Merriam, 1994).

5.2 Undersökningsgrupp

Jag har valt att göra åtta intervjuer på grundskolan och gymnasiet. Jag har intervjuat en rektor på gymnasiet, två specialpedagoger från två grundskolor, två lärare samt två resurspedagoger på det individuella programmet på gymnasiet På det individuella programmet har alla fyra samma ansvar för undervisningen i de olika ämnena. Var och en har också ansvar för en fjärdedel av eleverna när det gäller kontakter med elev och föräldrar. Jag har därför valt att kalla alla fyra för lärarna på IV i arbetet då deras uppdrag är likvärdigt. Slutligen har jag intervjuat en klasslärare tillika ämneslärare på ett yrkes- inriktat program på gymnasiet. Den ena grundskolan är en 7-9 skola med intilliggande F-6 skola. Arbetslagen på skolorna arbetar med en helhetssyn från F-9 men har olika rektorer. Specialpedagogen har arbetat som lärare under många år i kommunen och efter specialpedagogutbildning har hon de senaste 5-6 åren arbetat som specialpedagog på 7-9 skolan. Den andra grundskolan är en 7-9 skola där specialpedagogen har arbetat många år som lärare och områdeschef i kommunen. Hon har en tjänst som specialpedagog men har ingen specialpedagogutbildning.

Lärarna på IV har tidigare arbetat på olika grundskolor, framförallt på 7-9 skolor som lärare eller resurspedagog. De har de senaste åren arbetat tillsammans på det individuella programmet på gymnasiet. Gymnasieläraren har arbetat många år i kommunen, på grundskolan och gymnasiet som mattelärare och klasslärare.

(22)

Rektorn kommer från en annan kommunal verksamhet men har sedan början av 2000-talet arbetat som rektor på gymnasiet och är snart klar med sin rektorsutbildning. Hon ansvarar för gymnasieskolan tillsammans med två andra rektorer samt en gymnasiechef.

5.3 Tillvägagångssätt

Jag utgick från en gymnasieskola i en liten kommun som hade nationella program, både yrkes-, studieförberedande och individuellt program. Jag tog kontakt med en rektor på gymnasiet och förklarade mitt syfte med undersökningen och blev mycket positivt bemött. Utifrån dokumenten som jag fick när jag första gången kontaktade rektorn på gymnasiet valde jag ut två grundskolor. Valet föll på en grundskola 7-9 med en intillliggande F-6 skola där det fanns en specialpedagog för 7-9 som i sitt uppdrag hade att organisera överlämningen samt en grundskola 7-9 där det i stort sett inte fanns någon information från överlämnandet. I dokumenten fann jag också att den största gruppen av elever som hade behov av särskilt stöd skulle gå på det individuella programmet eller på programinriktat individuellt program. Därför intervjuade jag fyra lärare på det individuella programmet samt en klasslärare från ett yrkesförberedande program tillika ämneslärare i matematik på gymnasiet.

Intervjuer är gjorda både på gymnasiet och på grundskolan. Intervjuerna har föregåtts av en dokumentanalys för att få förförståelse och inblick i elevernas svårigheter i övergången samt gymnasieskolans tillgång till information. Här fanns skriftliga omdömen, åtgärdsprogram, utredningar och diagnoser samt anteckningar gjorda under överlämningskonferensen.

Efter dokumentanalysen kontaktade jag specialpedagogerna, IV lärarna, klassläraren på gymnasiet och bokade tid för besök. Vid detta besök berättade jag om min undersökning och frågade om de var intresserade av att ställa upp på intervju. Alla var positiva men som alltid är tiden ett bekymmer. Vi lyckade trots nalkande jul boka in tid för intervju med samtliga. De var svårast att få till det med de fyra IV lärarna så därför bestämde vi att denna intervju skulle ske i grupp med alla fyra samtidigt. Intervjuerna varade ca: en halvtimme, något längre vid grupp intervjun. Intervjuerna skedde ute på informanternas arbetsplats och de hade ordnat plats där vi ostört kunde samtala. Intervjuerna bandades men de fungerade inte alltid så bra. Vid den ena intervjun så ändrades tiden i sista stund och då hade jag inte tillgång till diktafon så då antecknade jag. Vid gruppintervjun blev ljudkvalitén något sämre och det var svårt att ibland urskilja vem som talade.

(23)

Jag lånade diktafonerna och använde mig av två olika och kan konstatera att jag borde ha inskaffat de tidigare och helst ägt en själv för att vara säker på hur den fungerade. När jag hade transkriberat intervjun gjorda jag korta återbesök för att säkerhetsställa att jag uppfattat rätt. Eftersom jag gjorde intervjuerna själv och att den tekniska utrustningen inte alltid fungerade såg jag återbesöken som en möjlighet att öka tillförlitligheten.

Intervjun med rektorn på gymnasiet skedde vid flera tillfällen under undersökningen. Vid första tillfället presenterade jag min studie och fick dokument. Vid andra tillfället fick vi avbryta på grund av ett akutfall, därför träffades vi en tredje gång där vi kunde avsluta intervjun. Vid intervjun med gymnasieläraren och lärarna på det individuella programmet samtalade jag också med rektorn för att få återkoppling på vårt sista möte.

Rektorn för gymnasiet har beskrivit organisationen på ledningsnivå och det samarbete som finns mellan gymnasiet och grundskolans rektorer kring överlämningen. Även gymnasieskolans egen organisation i form av överlämningskonferenser har rektorn beskrivit. Lärarna på det individuella programmet har bidragit med information hur det går till när de möter elever, klasslärare och specialpedagog från grundskolan. Specialpedagogerna har beskrivit hur de organiserar sin skolas överlämning och slutligen har klassläraren på gymnasiet fått beskriva sin upplevelse av hur de ser på överlämningskonferenserna när det gäller den information de får om de elever som behöver särskilt stöd.

5.4 Reliabilitet, validitet och tillförlitlighet

Inom kvantitativa studier har begreppen reliabilitet och validitet relativt bestämda innebörder vilket dock inte gäller inom den kvalitativa metoden. Reliabiliteten och validiteten är centrala begrepp när det gäller kvaliteten i datainsamlingförfarandet och analys av data. Enligt Svensson (1996) är validiteten överordnat i förhållande till reliabiliteten vilket innebär att om validiteten god är också reliabiliteten det. Inom den kvalitativa metoden ses reliabilitet i sitt sammanhang och bedöms utifrån den situation som råder vid intervjutillfället. Detta innebär att reliabiliteten är mer sammanflätad med validiteten i den kvalitativa metoden och kan inte studeras enskilt så som reliabiliteten görs i kvantitativa studier.

Validering i kvalitativ forskning innefattar kontroll av trovärdigheten, där Kvale (1998) menar att det ger en försäkran om att det finns empiriska belägg för att det gjorts en rimlig tolkning.

(24)

En strategi för att öka valideringen är att inhämta feedback från informanterna, Kvale anser att bedömningen om tolkningen är valid eller ej avgörs genom dialog. Kvaliteten i interaktionen har betydelse för resultatet och studiens validitet (Svensson & Starrin, 1996).

Bedömningen om redovisningen av resultatet är tillförlitlig görs i förhållandet till studiens syfte där redovisningen jämförs med de problemformuleringar som tagits upp i. Systematisk generalisering till en vidare population kan ej ske i en kvalitativ forskning utan här är målet att få ett urval som leder till förståelse. Det är dock svårt att upprepa en kvalitativ undersökning och få samma resultat men det innebär inte att denna undersökning tappar i värde. Informationen kan tolkas på olika vis utifrån andra perspektiv och andra användningsområde.

5.5 Etik

Det uppkommer många olika ställningstagande under arbetets gång och forskaren bör vara medveten om att egna värderingar och teoretiska utgångspunkter påverkar undersökningen. Ansvaret ligger på ”forskaren” som bestämmer vad som uppmärksammas och vad som plockas bort. Det finns alltid en risk att forskaren utesluter information som de utifrån egna värderingar inte finner väsentliga. Att intervjua ställer också höga krav på etik.

Intervjuerna måste behandlas konfidentiellt och resultatet anonymiseras. Etik är centralt under hela arbetets gång särskilt i bearbetningen så att forskaren inte röjer någons identitet.

Det finns fyra huvudkrav; informationskravet samtyckeskravet, konfidentielltkravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Jag informerade alla som blev intervjuade om anledningen och syftet med undersökningen. De blev tillfrågade om de ville delta och alla samtyckte till att ställa upp på intervju. Här informerade jag om att namn och tillhörighet inte skulle användas i rapporten utan att allt material skulle behandlas konfidentiellt och resultaten anonymiseras. Vidare informerade jag om att de insamlade uppgifterna endast skulle

användas i examensarbetet och att det inte fanns något annat syftet än att få förståelse, insikt och kunskap inom ämnet.

(25)

6. Resultatredovisning

6.1 Organisation och utformning av övergången grundskolan -

gymnasiet

I intervjun med rektorn på gymnasiet framkommer det att överlämningen mellan grundskolan och gymnasiet är viktig för gymnasiets planering inför läsåret, inte minst när det gäller tjänste- och resursfördelning.

6.1.1 Beslut om rutiner vid överlämning

Det är varierad kvalitet på överlämningen då den enskilda skolan organiserar det olika. För ett antal år sen träffades alla rektorer för grundskolan och gymnasiet för att diskutera hur man skulle gå tillväga vid överlämnandet. Här bestämdes att klasslärarna som har sina utvecklingssamtal tidigt på vårterminen för årskurs 9 skulle tillsammans med föräldrarna och eleven diskutera övergången. För de elever som eventuellt inte når kunskapsmålen för betyget godkänd i ämnena svenska, matematik och engelska i slutbetyget kan skolan redan då få samtycke från föräldrarna om vilken information de får lämna över till gymnasiet. Rektorn på gymnasiet säger att detta är en första inventering över de elever som kan komma att gå på det individuella programmet. Efter detta kommer lärarna från det individuella programmet ut till grundskolorna för att skapa en dialog med klasslärarna som har elever som troligen inte får ett fullständigt slutbetyg.

6.1.2 Olikheter mellan grundskolorna

På skola A så tar specialpedagogen emot lärarna, här finns en välgenomarbetad handlingsplan för de elever som har svårigheter. Handlingsplanen omarbetas hela tiden och specialpedagogen har i sitt uppdrag tillsammans med övrig personal att se till så planen blir ett levande dokument och att övergången blir så bra som möjligt.

Skola B har ingen specifik handlingsplan för övergången. Specialpedagogen som egentligen arbetar mer som speciallärare har ingen formell utbildning som specialpedagog och hennes uppdrag är mer att ta hand om elever som inte kan vara med sin klass i den ordinarie undervisningen. Klasslärarna ansvarar för överlämningen till gymnasiet men det finns inga direktiv hur detta skall ske. Det finns inga inarbetade rutiner menar två klasslärare som kommer in under intervjun. De anser att det framförallt saknas en tydlighet från ledningen vad som förväntas och att kommunikationen inte alltid fungera så bra. Klasslärarna tycker att det är svårt att föra en diskussion innan betygen är satta men för de elever som skolan tidigt vet kommer att gå på IV finns SYV som sköter dialogen med gymnasiet.

(26)

Hur detta är organiserat är lärarna inte riktigt insatta i. Vid årets överlämningskonferens på gymnasiet närvarade ingen från grundskola B. Detta berodde på att klasslärarna inte visste att den ägde rum. Alla är överens att kommunikationen är dålig och att direktiven är otydliga, tiden är också ett problem. Lärarna visste inte riktigt varför det inte hade fungerat i höstas men antog att det brustit planeringen. Den tiden som lärarna skulle vara på konferens på gymnasiet var det annat inbokat på arbetsplatsen. Trots det framgår det att lärarna tycker att överlämningen är viktig och de jämför med konferenserna som sker med klasslärarna för elever i årskurs 6 som skall börja årskurs 7. Här finns en fungerade överlämning och klasslärarna ser detta som viktig information för att mötet med de nya eleverna skall bli så bra som möjligt.

6.1.3 Lärarna på det individuella programmet

Lärarna på IV är överens om att det skiljer sig mycket mellan grundskolorna. Som exempel nämner de att specialpedagogen A tar kontakt med IV lärarna redan i februari. De träffas och samtalar om eleverna generellt som antas kommer att gå på det individuella programmet. Här namnges inte eleverna utan diskussionen rör antalet elever samt den problematik som finns. Innan vårterminens slut hålls ett informationsmöte mellan klassföreståndarna och lärarna på gymnasieskolans individuella program. Mötet gäller de elever som eventuellt inte når kunskapsmålen för betyget godkänt i ämnena svenska, matematik och engelska i slutbetyget. Syftet med informationsmötet är att underlätta övergången från grundskolan till gymnasiet. Specialpedagogen A berättar att ett brev skickas hem i början av maj där skolan ber om målsmans godkännande att få lämna över information till gymnasiet. Lärarna på gymnasiet vill få information om elevernas starka och mindre starka sidor och om vilka arbetsmetoder som fungerar bäst för eleven. Vidare vill lärarna på gymnasiet veta om elevens kunskapsutveckling samt eventuella svårigheter i skolsituationen. Slutligen vill de även få information om det stöd eleven behövt under grundskolan så som åtgärdsprogram, elevassistent, läxhjälp eller tillgång till kompensatoriska hjälpmedel så som dator eller särskilda dataprogram. Föräldrarna skall ge sitt medgivande och det finns en talong där de kan kryssa i fyra olika alternativ. Första alternativet är att all information får ges, det andra alternativet är som det första men med undantag, alltså information som de inte vill att grundskolan skall föra vidare. Tredje alternativet är att de godkänner men att de också vill tillägga ytterligare information. Det fjärde och sista, vill de inte att grundskolan skall lämna ut någon information alls till gymnasiet. I slutet av maj har specialpedagogen fått in talongerna från föräldrar och man har kommit överens om vilken information som får föras vidare.

(27)

Återigen kommer IV-lärarna ut till högstadiet och får då träffa eleverna. Ibland vill eleverna gå in själv och träffa lärarna, ibland skall specialpedagogen sitta utanför eller i en hörna i rummet eller nära eleven som stöd. Allt brukar ordna sig och för många elever känns det väldigt bra att få träffa sina lärare.

Många har innan mått dåligt och nu när de ser att det inte är något konstigt att gå på IV vänder många och ser framemot att de skall börja gymnasiet.

Lärarna på IV är mycket nöjda med denna organisation och skulle vilja att de andra grundskolorna skulle ta efter. De andra grundskolorna har ingen handlingsplan vilket gör att det lätt blir ineffektivt med flera ostrukturerade besök och telefonsamtal.

IV lärarna tycker det är svårt med överlämningen från skola B. De har kontakt med en Studie och yrkesvägledare men det finns ingen organisation som håller ihop överlämningen. Detta innebär att det tar längre tid att komma i kontakt med de personer som har viktig information om de elever som kommer att gå på det individuella programmet. Dessutom sker kontakterna ofta efter sommarlovet vilket gör att IV lärarna har lite eller ingen information innan mötet med eleven och föräldrarna före skolstart.

6.1.4 Rektorns syn på överlämningen

Rektorn på gymnasiet ser också detta som ett problem att överlämningen och kontakten med grundskolorna är så olika. Rektorn menar på att det är viktigt att lärarna på IV skapar en bra dialog med klasslärarna, speciallärare och specialpedagoger till de eleverna som troligen kommer att gå på det individuella programmet. Rektorn anser att det är stor skillnad om läraren möter, som på skola A, en specialpedagog som har ett övergripande ansvar i förhållande till när lärarna kommer ut till grundskolor där de får ”leta” upp folk som kan tänkas ha information att ge. Dialogen blir bättre om det är någon som håller i det. Att det kan bli så olika tycker rektorn är underligt då samma information via grundskolans rektorer och gymnasieskolans rektorer går ut och på ledningsmötena är alla överens om att överlämningen är viktig framförallt för de elever som har behov av särskilt stöd i sin skolsituation.

Gymnasiet har tyckt att det är viktigt att gymnasiets studie- och yrkesvägledare, SYV, åker ut till grundskolorna. Här informerar de tidigt, redan på hösten för årskurs 9 om de program som gymnasiet kan erbjuda och här tar de även upp det individuella programmet.

(28)

I april är det intagningsmöte där rektorerna för gymnasiet och SYV får information om vilka elever som inte kommit in på sitt förstahands val och därför kanske kommer att gå på IV. Här kommer också signaler från de elever som eventuellt kan bli PRIV-elever, det vill säga gå på ett programinriktat individuellt program. Dessa elever kommer förmodligen inte nå uppnåendemålen i kärnämnet engelska eller matematik men i övrigt har godkända betyg. Rektorn på gymnasiet tycker att detta är bra för då kan de skapa en dialog mellan IV, föräldrar och elev innan sommaren så att alla är mentalt förberedda på att eleven kanske inte kan gå på det programmet de helst ville. Efter midsommar kommer listor ut på alla de elever som kommer att gå på programinriktat individuellt program och de som kommer att gå på det individuella programmet. Då tar gymnasiet kontakt med dessa elever genom att skicka hem ett brev där de får information om att de inte kommit in och att de snarast kommer få ett nytt brev där de får en tid att komma in på samtal och diskutera hur det blir till hösten. Hur dramatiskt det blir att inte komma in på det eleven i första hand ville beror på hur grundskolan förberett eleven och föräldrarna. Specialpedagogen på grundskolan A ser engelskan som det ämne som ställer till det för många elever. I och med att de inte kan komma in på program utanför kommunen utan betyg i kärnämnena svenska, matematik och engelska blir detta ett gissel då skolan ligger i närheten av andra kommuner med attraktiva utbildningar.

Programinriktat individuellt program, PRIV, kan eleverna bara få i sin egen kommun. För en del elever kommer detta som en chock att de inte har några valmöjligheter. De måste välja utifrån de program som gymnasiet i den egna kommunen erbjuder eller att gå ett år på det individuella programmet för att läsa upp sina betyg. Upptagningsområdet är stort och avstånden sådana att det kan ta lika lång tid att ta sig till närliggande kommuner som den egna gymnasieskolan beroende på var man geografiskt bor. Valfriheten och möjligheterna är stora för eleverna men det är bara för dem som har ett fullständigt betyg. I höstas var det många elever som inte var behöriga till gymnasiet. Det var ungefär 60 elever totalt i kommunen varav drygt hälften kom in på det individuella programmet och något färre än hälften kom in på ett programinriktat individuellt program.

(29)

6.2 Överlämningskonferensen

I början på augusti skickas det ut en inbjudan till överlämningskonferens från gymnasiet till alla grundskolor. Dag och tid samt en lista på vilka elever det handlar om medföljer. Överlämningskonferensen sker samma vecka som lärarna återkommer från sommarlovet. Lärarna på gymnasiet får samma utskick och där står också vilka program som eleven kommer att gå samt vilket ämne som eleven inte har uppnått målen. Klasslärarna, ämneslärarna i matematik och engelska samt rektorn och SYV för programmet deltar. När det gäller det individuella programmet går alla lärarna på IV dit. I höstas var det avsatt en heldag och en halvdag och det var 15 minuter för varje elev. Lärarna på IV lämnar också över elever som gått ett år på IV och som nu kommit in på ett program.

Klassläraren och tillika ämnesläraren i matematik på gymnasiet tycker att överlämningskonferensen är bra. Han framhåller skolan A som han tycker är exemplarisk när det gäller att informera om eleverna som skall börja på gymnasiet. Han tycker det är synd att andra grundskolor inte tar efter och framförallt är han besviken på att det finns grundskolor som inte ens kommer på konferensen. Även om de inte har så mycket information är det bra att de kommer dit för då är det lättare att ta kontakt om det är något vi undrar över senare. Skola A ger en bra helhetsbild av eleven där gymnasiet får reda på elevens starka och svaga sidor, utredningar och diagnoser som finns samt en bild av hemförhållande och elevens sociala situation. Årets överlämningskonferens blev en besvikelse när skola B inte kom. Skolan hade fått inbjudan där det stod vilka elever gymnasiet vill få information om men av någon anledning så kom ingen. Klassläraren tycker det är bra om det finns lite information innan han kallar till möte med föräldrar och elev. I och med att skola B inte kom måste han kalla till möte för att få information från elev och föräldrar. För de elever som klassläraren har fått information om kan han vid första mötet informera om de åtgärder och stöd som gymnasiet kan erbjuda medan detta sker vid andra mötet för de elever som kom från skola B.

Klassläraren på gymnasiet säger att det är lite svårt med information, dels vill man som lärare veta en hel del för att mötet skall bli så bra som möjligt samtidigt som han vill skapa sig en egen bild av eleven utan förutfattad mening. Det händer mycket på sommarlovet och de elever som börjar på gymnasiet ser detta kanske som en nystart och är väldigt motiverade.

(30)

För andra finns besvikelsen att de inte kommit in på det programmet man ville eller att man har stora kunskapsluckor som gör att det blir svårt att hänga med.

Klassläraren på gymnasiet tycker att det är en stor grupp av elever som kommer till gymnasiet som har stora kunskapsluckor och som allmänt benämns som ”svaga” elever. Elever som om det funnits möjligheter hade valt bort gymnasiet är också en grupp som ökat, dessa är svåra att motivera och det finns dem som tidigt hoppar av eller som straffar ut sig med dåligt beteende eller hög frånvaro. Detta kan skapa oreda för de elever som kommer till gymnasiet och är motiverade, en del av dessa hänger på istället för att komma igång med studierna. Att gå från grundskolan till gymnasiet är för många ett stort steg, framförallt när det gäller ansvaret för sitt eget lärande. Här finns ingen som tvingar en att gå, kommer eleven inte så får de snabbt klart för sig att om frånvaron överstiger en viss procent så får de inga pengar från CSN och uteblir eleven helt skrivs de ut från gymnasiet.

Gymnasieläraren som både är klasslärare för ett yrkesinriktat program samt matematiklärare ser skillnad från föregående år när det gäller antalet elever som inte fått godkänt i matematik. Det har varit flest elever som inte fått betyg i engelska men i år var det lika många. Totalt var det 24 elever som fick gå på programinriktat individuellt program och det var 12 elever som inte fått betyg i matematik. De flesta eleverna, säger gymnasieläraren, klarar av sin grundskolematematik redan tidigt efter jul. Han tror att det blir mer begripligt och inte så abstrakt när eleven kan koppla det till det programmet de har valt. De elever som har grundläggande brister i matematiken får det dock tufft på gymnasiet och en del hinner kanske bara få betyg från grundskolan innan de slutar på gymnasiet.

När specialpedagogen på grundskolan A får inbjudan till överlämnadskonferensen, brukar hon skicka över en lista på elever som hon också vill informera om. Dessa elever har fått slutbetyg men har särskilda behov som gymnasiet bör känna till. De har ofta någon diagnos, funktionshinder, läs- och skrivsvårigheter eller social problematik. Specialpedagogen har också med sig skriftliga omdömen, utredningar samt eventuella åtgärdsprogram. Dessutom har hon telefonnummer till kontaktpersoner om lärarna på gymnasiet vill ha mer information från till exempel klassläraren eller ämnesläraren i matematik eller engelska.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :
Outline : Åtgärder