Visuell kultur i skolan -en kritisk diskursanalys av vilken inverkan lärares urval av bilder och visuella media kan ha på skolans visuella kultur

Full text

(1)

Malmö Högskola

Lärande och Samhälle

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Visuell kultur i skolan

- en kritisk diskursanalys av vilken inverkan lärares urval av

bilder och visuella media kan ha på skolans visuella kultur

Visual culture in school

- a critical discourse analysis of the influence that teachers’

choices of images and visual media may have on the school’s

visual culture

Karin Stjärne Nordqvist

Sophie Söderholm

Lärarexamen 240 hp Examinator: Ann-Mari Edström

Kultur, medier, estetik

(2)
(3)

Förord

Det känns nästan osannolikt att våra vaga tankar i slutet på augusti 2013 formats till ett helt examensarbete. Allt började med Karins engagemang under hösten 2012 i en debatt kring en film, ett seriealbum och en barnbok. I samtal om detta och i mötet med skolan under vår utbildning började vi sedan fundera på de bilder som omger oss och hur dessa formar vår uppfattning av oss själva och vår omvärld.

Vårt arbete har verkligen varit ett samarbete i sin renaste form där vi båda bidragit med våra olika sidor och vi har under arbetet växelvis peppat och stöttat varandra i det som har bjudit på mer motstånd. När den ene orkat läsa mer har den andre lyft blicken och sökt var alla tankar hört hemma. Det har varit en lika inspirerande som arbetsam tid. En tid där vi fått möjlighet att fördjupa oss, fundera, vända på perspektiven och fundera igen. Efter flera veckors läsande och sökande efter vilket fält vårt examensarbete tillhör hittade till sist rätt. Efter det genomförde vi en undersökning, läste mer, reflekterade och skrev. Efter opponeringen lät vi arbetet vila och mogna i våra tankar. När vi sedan började skriva igen var det med ny fart och nya insikter som vi inte skulle vilja vara utan. Till slut har det nästan varit svårt att släppa taget om ett ämne som engagerat oss så.

Resultatet av vårt hårda arbete håller du i din hand och vi hoppas att det kommer att väcka nya tankar hos dig som läser precis som arbetet gjort för oss. Det har gått åt många koppar kaffe och skratten har varit många i Sophies kök och källare där vi suttit många långa skrivardagar. Vi har under tiden lärt känna nya sidor hos varandra och oss själva och fördjupat vår vänskap.

Inget av vårt hårda arbete hade varit möjligt utan våra familjer som stöttat oss och gett oss tid. Särskilt tack vill vi ge våra barn Elis, Fredrik, Kajsa och Joakim som inspirerat oss till vårt arbete. Det här arbetet tillägnas er och vår önskan om att ni får växa upp i en värld där ni själva får välja vem ni vill vara!

(4)

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att lyfta fram och öka förståelsen för lärares roll i skolans visuella kultur. Utifrån detta syfte ställer vi oss två forskningsfrågor: Hur berättar lärare i årskurs F-3 om sitt urval av och arbete med bilder och visuella media? Hur kan vi förstå skolans visuella kultur genom deras berättelser?

I vårt arbete utgår vi från teorier om visuell kultur. Arbetets undersökning innefattar intervjuer med sju lärare verksamma i årskurs F-3. I analysen av empirin använder vi oss av kritisk diskursanalys som metod med fokus på textens ordval och modalitet. Vi har även sett till vilka diskursiva praktiker lärarna agerar inom och vilken social praktik de förhåller sig till i sina berättelser.

Resultatet visar att lärarna rör sig inom flera olika diskurser, samtidigt som det saknas en övergripande urvalsdiskurs. Lärarna anger att de använder sig av olika strategier för sitt urval av bilder och visuella media till sin undervisning. Lärarnas användande av bildbegreppet och deras urvalsstrategier speglar lärarnas egna visuella kultur. En gemensam urvalsstrategi är att de utgår från eleverna i sitt urval. Samtidigt präglas den diskursiva praktiken av deras egen visuella kultur. I detta konstrueras eleverna som delaktiga eller icke-delaktiga i skolans visuella kultur.

Nyckelord: kritisk diskursanalys, värdepedagogik, bildsemiotik, urval, visuell kultur, årskurs F-3

(5)
(6)

Innehållsförteckning

1

 

Inledning ... 9

 

1.1   Syfte och avgränsning ... 10  

1.1.1   Forskningsfrågor ... 10  

2

 

Bakgrund och teori ... 11

 

2.1   Skolan och skolkultur ... 11  

2.1.1   Likvärdighet i en skola för alla ... 11  

2.1.2   Värdepedagogik ... 11  

2.1.3   Lärande och meningsskapande ... 12  

2.2   Visuell kultur ... 13  

2.2.1   Visuell kultur som forskningsfält ... 13  

2.2.2   Socialisation och normer ... 13  

2.2.3   Visuell kultur i skolan ... 14  

2.2.4   Bilder i läromedel och bilderböcker ... 15  

2.3   Bilder som meningsbärande system ... 16  

2.3.1   Bilder och bildsemiotik ... 16  

2.3.2   Tolkning och meningsskapande ... 17  

2.3.3   Representation och representationssystem ... 18  

2.3.4   Tecken, koder och symboler ... 19  

3

 

Diskurs som teori och metod ... 21

 

3.1   Diskurs och diskursbegreppet ... 21  

3.2   Kritisk diskursanalys (CDA) ... 22  

3.2.1   Faircloughs tredimensionella modell ... 22  

3.2.2   Modalitet ... 24  

4

 

Metod ... 25

  4.1   Avgränsning av undersökning ... 25   4.2   Insamling av data ... 25   4.2.1   Semistrukturerad intervju ... 25   4.2.2   Intervjupersoner ... 26   4.2.3   Intervjuguide ... 26   4.2.4   Genomförande ... 27  

4.2.5   Metodkritik och forskningsetiska överväganden ... 28  

4.3   Analys ... 28   4.3.1   Text ... 28   4.3.2   Social praktik ... 29   4.3.3   Diskursiv praktik ... 29  

5

 

Resultat ... 30

  5.1   Text ... 30  

(7)

5.1.1   Vad är en bild? ... 30  

5.1.2   Bilder och visuella media i undervisningen ... 32  

5.1.3   Urvalsfaktorer ... 32  

5.1.4   Modalitet ... 33  

5.2   Social praktik ... 33  

5.2.1   Möjligheter och begränsningar i lärarnas urvalsförfarande ... 33  

5.2.2   Skolans struktur ... 34  

5.3   Diskursiv praktik ... 35  

5.3.1   Didaktisk diskurs ... 35  

5.3.2   Logocentrisk diskurs ... 35  

5.3.3   Elevdiskurser ... 37  

5.3.4   Skolans visuella kultur ... 38  

6

 

Diskussion ... 41

 

6.1   Teoretisk reflektion kring arbetets resultat ... 41  

6.1.1   Läsning och tolkning av bilder och visuella media ... 41  

6.1.2   Visuell kultur i skolan ... 42  

6.1.3   Upprätthållande av kultur ... 43  

6.1.4   Lärarnas tolkningsföreträde ... 43  

6.1.5   Förändring av skolans visuella kultur ... 44  

6.2   Våra reflektioner ... 45  

6.2.1   Insikter under arbetets gång ... 45  

6.2.2   Undersökningens giltighet ... 46  

6.2.3   Vidare forskning ... 46  

7

 

Referenser ... 47

 

8

 

Bilagor ... 49

 

(8)
(9)

1 Inledning

Culture matters, and images matter, to how we live our lives in relation to others and the politics of meaning in the world today. (Sturken & Cartwright 2009:8)

I sökandet efter bilder och visuella media till verksamhet i skola och förskola under lärarutbildningen har vi flera gånger ställts inför olika valsituationer. Sökandet efter bilder resulterade vid ett tillfälle för den ena av oss i en låda bilder från materialförrådet. Där, med av ett läromedelsförlag producerade bilder, blev det synligt hur bilder inte alltid är uppdaterade och hur snävt urvalet var. Den andra av oss fick syn på illustrationerna i en läsebok, illustrationer som finns med för att förtydliga berättelsen och hur de enligt upphovsmakaren bör tolkas. På detta vis blev vi uppmärksammade på vilken roll bilder och det visuella spelar i skolan.

Som studenter på lärarhögskolan i Malmö med huvudämnet Kultur, Media och Estetik (KME) har vi utmanats och tränats i att använda olika material, medier och metoder samt att förankra undervisning och kunskapande i barnens erfarenheter. Vi har också tränats i att föra samtal om och kring det visuella och hur vi som lärare agerar i konstruerandet av elevernas verklighet (Malmö högskola 2008). Trots detta har vi haft svårt att problematisera kring på vilket sätt våra val påverkar skolan, undervisningen och eleverna. Vi saknade ett gemensamt språk och ord för känslan av att bilderna, det visuella, betyder något för eleverna och deras meningsskapande och att våra val påverkar detta meningsskapande.

Vårt inledande arbete tog därför avstamp i vår gemensamma förståelse av att vi som lärare bär ett ansvar inför vilka förutsättningar vi skapar för eleverna i skolan. Dessa förutsättningar beskriver Selander och Kress (2010) som de didaktiska ställningstaganden, val och bortfall av material vi gör i rollen som lärare. De menar också att läraren i utformandet av skolans verksamhet skapar möjligheter till lärande. På så vis är lärarna viktiga aktörer i skapandet av vem som får plats i skolans kultur och dess berättelser (Selander & Kress 2010). Utöver detta påverkar lärares urval och förhållningssätt till sitt urval även hela den komplexa miljö bestående av möten, platser och relationer som skolan utgör (Zackari & Modigh 2000). I denna miljö befinner sig skolans elever i ett strukturellt sammanhang där läraren har makten (Thornberg 2006). Skolmiljön är därför en viktig del av skapandet av barnens sociala identitet (Zackari & Modigh 2000). En persons agerande avgörs av vad denna tror är relevant för situationen

(10)

(Säljö 2000). Med detta menar han att alla handlingar är kontextuella, det vill säga att de är situerade, knutna till ett sammanhang, en miljö och verksamhet. Vidare menar han att tillgång till olika kontexter ger oss möjlighet att förstå hur de fungerar och vilket agerande som då är lämpligt utifrån den kontexten. För detta krävs dock att vi behärskar de språkliga verktygen (Säljö 2000).

Med utgångspunkt i ovanstående sökte vi teorier och forskning kopplat till bilder och visuella media i skolan. Genom Sparrmans (2002) forskning om barns visuella kulturer på fritidshem kring hur det visuella formar våra föreställningar och vår förståelse fann vi att det vi sökte att undersöka är skolans visuella kultur och lärares roll i formandet av denna. Keifer-Boyd, Amburgy och Knight (2007) beskriver visuell kultur som kultur som manifesteras och tolkas. De betonar, som Rogoff (2002), att det inte handlar om att analysera enskilda bilder, objekt och artefakter genom att se till designprinciper och estetik utan att grunden och styrkan i forskningsfältet kring visuell kultur ”based on understanding cultural practicies as ideology, social power and constructed forms of knoweldge” (Keifer-Boyd, Amburgy & Knight 2007:19). Med andra ord menar de att vi, genom att undersöka kulturella system och deras teckensystem, kan bli medvetna om vilka föreställningar om sanning och kunskap dessa system bär (Keifer-Boyd, Amburgy & Knight 2007).

1.1 Syfte och avgränsning

Under sin första tid i skolan introduceras barn till skolan och socialiseras till att vara elever. Detta innebär att skolan för barnen under de första åren påtagligt är både en plats för att lära sig grunderna och för framtida studier. En viktig del av detta är språkande i olika former och bilder och visuella media används flitigt i undervisningen. När vi avgränsat vårt undersökningsområde har vi därför valt att begränsa det till lärare i årskurs F-3.

Syftet med examensarbetet är därför att, utifrån ovan beskrivet problem och dess avgränsningar lyfta fram och öka förståelsen för lärares roll i skolans visuella kultur.

1.1.1 Forskningsfrågor

Utifrån ovanstående syfte ställer vi oss följande forskningsfrågor:

• Hur berättar lärare i årskurs F-3 om sitt urval av och arbete med bilder och visuella media?

(11)

2 Bakgrund och teori

I följande avsnitt gör vi en fördjupning av vårt problem och presenterar den tidigare forskning och de teorier som ligger till grund för vårt arbete. Detta gör vi genom att inledningsvis presentera den tidigare forskning kring värdepedagogik och visuell kultur i skolan som på olika sätt knyter an till arbetets problemområde. I samband med detta beskriver vi också hur vi fortsättningsvis väljer att använda oss av begreppen kultur och visuell kultur. Därefter följer en kort genomgång av begreppen bild, bildspråk och representation.

2.1 Skolan och skolkultur

2.1.1 Likvärdighet i en skola för alla

I en granskning av svensk skolforskning, Likvärdighet i en skola för alla (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002), beskrivs det hur skolan, på sin väg mot att anpassa sig till vårt heterogena samhälle, bemöter elever olika. I översikten som kritiskt redovisar forskning, som rör skolan på väg ”från en klass- köns- och etnicitets- strukturerad skola till en skola för alla” (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002:23), påpekas det att trots att vi har en skola för alla barn, så möter barn från olika miljöer skolan med olika förutsättningar. Deras undersökning visar att skolan tenderar att reproducera strukturella mönster och att det i skolan sker ett upprätthållande av en institutionell svenskhet och bevararande av rådande samhällsstrukturer. Detta leder till att elever med annan bakgrund än den som representeras och återskapas i den befintliga skolkulturen missgynnas. Undersökningen framhåller även det faktum att det sker en differentiering av eleverna i lärares bemötande av dem samt i deras interaktionsmönster. Detta bidrar till olika förutsättningar vad gäller meningsskapande, lärande och utveckling för elever i skolan. Hur eleverna tillåts skapa sin identitet är då avhängigt av vem och vad de får möjlighet att möta (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002).

2.1.2 Värdepedagogik

Thornberg (2006) menar att läraren utgör en auktoritet i skolan och därmed associeras med legitim makt. Med detta antagande är det troligt, enligt honom, att läraren även påverkar eleverna socialt och inte enbart genom den rena, explicita, undervisningen utan även med det läraren i sitt görande förmedlar genom den implicita värdepedagogiken.

(12)

Läraren agerar då, genom sitt sätt att bemöta andra, som rollmodell för eleverna. Denna implicita värdepedagogik menar Thornberg (2006) har tendens att förknippas med socialt negativa effekter även om så inte alltid behöver vara fallet. Problemet är dock att den är dold, oftast även för läraren själv. Med detta resonemang blir det av betydelse att förstå vilken kulturell kontext vi som lärare kommer ifrån, förmedlar och hur det påverkar den pedagogiska verksamheten i skolan.

2.1.3 Lärande och meningsskapande

Lärande och meningsskapande kan, enligt Selander och Kress (2010), förstås som olika sidor av samma aktivitet. De menar att lärande kan ses som det som är annorlunda mellan två tillfällen av meningsskapande aktiviteter. De använder begreppet resurs för att beskriva alla redskap, symboler och teckenvärldar, som används i skolan i en didaktisk kontext. Enligt Säljö (2000) samspelar individ och kollektiv i sitt användande av resurser och återskapande av kunskap. Säljö (2000) menar att kunskap uppstår ur interaktion människor emellan på följande sätt:

1. utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiska/språkliga) redskap 2. utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg) 3. kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter. (Säljö 2000:22)

Selander och Kress (2010) menar också att det inte går att skilja form från funktion samt att läraren designar lärande. Detta gör läraren genom sitt användande av resurser och hur de används till att kommunicera ett innehåll. Vilken resurs som är lämplig för en viss praktik går däremot inte helt att avgöra i förväg eftersom eleverna och deras erfarenheter är delaktiga i meningsskapandet. För att avgöra vilken resurs som är lämplig behöver läraren därför både se till vad hon vill använda den till och i vilken kontext den ska användas. Utöver detta är läranderesurser laddade med olika innebörder och deras innebörd förändras över tid. Semiotiska resurser, bild, ljud, text, definieras alltså i sociala praktiker och genom dem återskapas mening, vilket medför att resurserna får en kulturell betydelse. Skolans semiotiska resurser är därför både påverkade av och påverkar skolans sociala praktik (Selander & Kress 2010). Denna sociala praktik ingår i skolans visuella kultur.

(13)

2.2 Visuell kultur

2.2.1 Visuell kultur som forskningsfält

Visuell kultur är ett heterogent forskningsområde där begreppet, enligt Sparrman (2002), används för att beskriva ett forskningsfält som spänner över flera olika forskningsområden. Forskningsfältet definierar sig genom flera teoretiska skolor bland annat konst- och bildvetenskap, filosofi, filmvetenskap, sociologi och visuell antropologi. Forskning om visuell kultur handlar då om det visuella men inte förstått som bild eller bildkonst utan som just kultur (Sparrman 2002).

Sturken och Cartwright (2009) beskriver hur begreppet kultur är ett koncept som förändrats över tid. Att benämna något som kultur, eller en kultur, kan därför, utan närmare förklaring av hur det används och vad som syftas på med detta, leda till missförstånd. I det här arbetet utgår vi från deras definition av kulturbegreppet som något som sker mellan människor, ett sätt att leva inom ett samhälle. Kultur är då något förhandlingsbart och icke-statiskt, en interaktiv process som har sin grund i multimodala och sociala praktiker (Sturken & Cartwright 2009). En individ blir delaktig i en kultur genom att denne socialiseras in i den.

2.2.2 Socialisation och normer

Socialisationsbegreppet beskriver, enligt Wellros (1998), det som sker när en individ inlemmas i en gemenskap, en kultur. Socialisation är en pågående process som sker successivt och genom denna tar individen till sig, internaliserar, de normer och värderingar som gruppen har. Processen pågår till dess att gruppens värderingar uppfattas som de rätta av dem som ingår i denna gemenskap. När en individ är delaktig i en kultur är då normerna och värderingarna som den vilar på så självklara att de blir svåra att se för gruppens medlemmar. Konsekvensen av detta är att de tenderar att upplevas som rätta, sanna, och att individen upplever att han själv kommit fram till dem, i sin egenskap av tänkande individ (Wellros 1998).

Vårt kulturella seende är både normaliserat och normaliserande och Sparrman (2002) menar, i likhet med Wellros (1998), att det är svårt att se bortom våra egna kulturella normer, som vi själva uppfattar som allmängiltiga. Sparrman (2002) menar att det inte bara är ett hinder att tillhöra en kultur eftersom deltagande i olika kulturer gör det möjligt för individer att hantera och agera i samhället. Visuella regelsystem blir på så vis både till hjälp samtidigt som det begränsar individens handlingsutrymme i den

(14)

visuella kultur och i det meningsskapande som sker och ständigt omförhandlas människor emellan (Sparrman 2002).

2.2.3 Visuell kultur i skolan

Sparrman (2002) undersöker i sin avhandling Visuell kultur i barns vardagsliv - Bilder, medier och praktiker vad barn gör med den visuella kulturen på fritidshem. I avhandlingen problematiserar hon visuell kultur, hur barn ser, tolkar och använder bilder samt vad barn gör med den visuella kulturen och vikten av att se barns bildanvändande i den kontext där den används betonas (Sparrman 2002). Med barnkultur menar Sparrman (2002) kultur för barn producerad av vuxna medan hon med barns kultur menar det som händer mellan barnet och de andra barnen i samhället, den kontextualiserade praktiken i ständig förhandling. Hon menar också att barns aktörskap är en dialektisk process. Barnen både konstrueras och konstruerar i sin egenskap av gruppmedlemmar. Det handlar om att se barnens praktiker, diskursiva praktiker, vilket enligt Sparrman (2002) handlar om att beskriva relationen mellan barn och visuell kultur. Enligt Sparrman (2002) socialiseras barn in i det visuella genom interaktion och de är både skapare och omskapare av det. Hennes forskning visar också att det visuella både medvetet och omedvetet spelar roll i barns förståelse av världen. Mening både visar sig och skapas i det visuella. Den visuella kulturen kan användas för att begripliggöra omvärlden och påverka barns handlande.

Prosser (2007) lyfter i sin artikel Visual methods and the visual culture of schools visuell kultur som möjligt forskningsområde för skolforskning. Ändamålet med visuella studier om och i skolan handlar enligt honom om att synliggöra det som tas för givet, det osedda i det synliga. Han menar också att den dolda läroplanen speglar implicita och starka krafter som formar den dagliga skolverksamheten och att skolans visuella kultur är en del av detta. Vidare menar han att det finns en omedvetenhet i skolan kring bild, bildspråk och visuell kultur i relation till skolans implicita värdepedagogik. Detta gör att den sällan problematiseras just för att den är omedveten och därför inte ifrågasätts. Han poängterar också att varje skolkultur är unik eftersom den formas av både det egna och det allmänna och att vi behöver förstå att alla skolor av den anledningen är lika men olika. Utöver detta visar forskning inom det visuella området att elever inte uppfattar bildspråk på samma sätt som lärare. Detta eftersom de inte har samma bakgrundskunskap och erfarenheter som läraren och därmed konstruerar sin förståelse

(15)

av bilder och visuella media utifrån sina egna erfarenheter vilket i sin tur leder till en annan tolkning (Prosser 2007).

Visuell kultur i skolan inbegriper enligt Keifer-Boyd, Amburgy och Knight (2007) konst, kulturella praktiker, mediabilder, och andra former av bilder. Att förstå visuell kultur i skolan handlar därför enligt dem om mer än att se till vilka artefakter som används i undervisningen. Undervisning i visuell kultur i skolan menar de handlar om att lära sig att bli medveten om hur kulturen manifesteras, vem som privilegieras av den samt att det finns ett maktperspektiv att ta hänsyn till i relation till hur kultur, genus, ras och makt konstrueras och manifesteras i skolans visuella kultur (Keifer-Boyd, Amburgy & Knight 2007).

När Dussel (2009) undersöker lärares visuella kultur i relation till lärarrollen ur ett globalt perspektiv går hon ett steg längre. Hennes slutsats i undersökningen, som är gjord i en sydamerikansk kontext, är den att i en allt mer visuell värld bör forskning kring visuell kultur inte bara kretsa kring skolmiljö och undervisningsmaterial. Lärare kan, enligt henne, inte ses som en yrkeskår som står opåverkad av de bilder och den visuella värld de själva är en del. Därför behövs det forskning kring hur lärare förhåller sig till sin egen visuella kultur. Detta inte minst eftersom bilder är en viktig del av barns och ungdomars identitetsskapande (Dussel 2009).

2.2.4 Bilder i läromedel och bilderböcker

Folkesson (2009) behandlar i sitt examensarbete Bildredaktörer resonerar om bildsättning av läromedel: yrkesroller kontra elevmedverkan fem bildredaktörers arbete med urval av bilder till läromedel. Folkesson (2009) pekar i sin diskussion på hur bildredaktörer på läromedelsförlag drivs av ett kommersiellt intresse. De vill sälja böcker och kan därför välja att ta hänsyn till efterfrågan snarare än skolans uppdrag och värdegrundsfrågor. Hon resonerar även kring vilken kunskap som krävs för att välja bilder till elever och menar att det inte finns någon formell utbildning för detta. Hon framhåller dock betydelsen av visuell läskunnighet. Efter det pekar hon på kraften i bilden som informationskälla och betydelsen av visuell kunskap hos dem som arbetar med bilder i skolan. Avslutningsvis menar hon att det vore intressant att undersöka hur lärares visuella läskunnighet skulle kunna påverka undervisningen (Folkesson 2009).

Watkins, Miller och Brubaker (2004) har sett till hur barn läser och tolkar bilder i läromedel och menar utifrån sin undersökning att bilder och visuella media i undervisningen inte nödvändigtvis alltid stöder elevers lärande utan att de snarare kan

(16)

störa och leda till missuppfattningar hos eleverna. I sin undersökning visar de på hur läsandet av bilden föregår läsandet av texten och att eleverna, när de tolkat bildens innehåll, inte alltid ser till vad texten beskriver utan nöjer sig med sin egen tolkning utifrån bilden. Detta eftersom barn, när de tolkar bilder, läser in sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Watkins, Millers och Brubakers (2004) slutsats är att barn behöver träning i att läsa bilder på samma sätt som de får träning i att lära sig att läsa skrivna texter. De visar också på att det inte är självklart att barn förstår de bilder de ser på det viset vuxna tänkt utan fyller dem med sitt eget innehåll (Watkins, Miller & Brubaker 2004).

Arizpe och Styles (2002) beskriver hur forskningsfältet om text och bild i bilderböcker inte är enigt. Problemet de lyfter är hur och om förståelsen av en bild förändras när bilden kopplas till en skriven text. Enligt dem finns det forskare, som anser att bilderna och förståelsen av dessa är kopplade till texten medan andra anser att bilden går att läsa och förstå som en egen enhet bortkopplad från den skrivna texten (Arizpe & Styles 2002).

2.3 Bilder som meningsbärande system

2.3.1 Bilder och bildsemiotik

Att lära sig ett språk innebär, enligt Sturken och Cartwright (2009) och Hall (2013) inte bara att lära sig ord och grammatik utan även att lära sig den kultur och de gemensamma koder av tecken som språket bygger på. Det går därför inte att lära sig och bli en del av ett språk utan att samtidigt ta del av de kulturella koder som användandet av det bygger på. Språk omförhandlas och bildernas mening är inte fixerad. För att förstå detta finns det inom semiotiken system som är konstruerade för att förstå hur språk, representationer, kunskap och meningsskapande är sammankopplade. Semiotik och bildsemiotik, vad det är och hur forskning kring detta kan avgränsas och användas, är omtvistat. Därför kan semiotik inte förstås som en sanning i sig (Hall 2013, Sturken & Cartwright 2009).

Mitchell (1984) menar att det är problematiskt att använda begreppet bild utan att samtidigt definiera vad som menas. Detta eftersom innebörden av ordet bild, vad det står för och beskriver är kontextuell. Bildbegreppet innefattar enligt honom flera olika föreställningar och står för en rad olika fenomen. Dessa fenomen skiljer sig åt i uttryck och användningsområde, även om själva bildbegreppet används för att beskriva dem. Mitchell (1984) delar upp hur begreppet bild används i fem olika kategorier nämligen:

(17)

• graphic för bilder, statyer och design • optical för speglar och projektion • perceptual för sinne, data och utseende • mental för drömmar, minnen, idéer och fantasi • verbal för metaforer, beskrivningar och skrivning

Hall (2013) menar att, oavsett vilken definition av begreppet bild vi använder och oavsett hur bilden är producerad, går det att förstå bilder som språk utifrån det att de är meningsbärande tecken. Utgångspunkten för detta påstående är hans hållning att ord, ljud och bilder opererar som språk (Hall 2013). Mitchell (1984) ställer sig frågande till innebörden i och användandet av begreppen bildspråk och mentala bilder. Dessa allegorier, menar han, pekar på att bilder kan rymmas i annat än just sig själva. Detta menar han beror på att en mental bild kräver någons medvetande och ett språk. Lika otydligt, anser han, är det att beskriva vad som är en bild eller inte och vilka faktorer som avgör (Mitchell 1984). Sturken och Cartwright (2009) i sin tur menar att bilder alltid kommer i anslutning till någonting, eventuellt andra bilder, oss själva och de människor som omger oss samt den sociala kontext vi befinner oss i vid tillfället för betraktandet. Detta gör enligt dem seendet till en social praktik. Aktiviteten att se och beskåda är också, genom samspelet mellan den som blir betraktad, det betraktade objektet och den teknologi som används till detta, en multimodal aktivitet (Sturken & Cartwright 2009).

2.3.2 Tolkning och meningsskapande

Sturken och Cartwright (2009) menar att mening i bilder uppstår i förhandling och att den ständigt förändras efterhand som den, i praktik och interaktion, ständigt omformas och omprövas. Meningsskapandet är beroende av sociala koder och konventioner, betraktaren och kontexten. För att kunna studera hur betraktaren tolkar bilder ser Sturken och Cartwright (2009) på betraktaren som enskild individ i en social praktik. Detta eftersom det möjliggör att synliggöra andra aspekter än de som går att observera genom att se på betraktare som grupp.

Det finns enligt Hall (2013) i forskningsfältet kring bildförståelse olika synsätt på hur vi som individer förstår och tolkar bilder. Han delar upp dessa i tre kategorier intentional, reflective och constructionist. Med intentional menar Hall (2013) ett synsätt på språks mening som något som bara innehåller det avsändaren menar att berätta. Att förstå en bild innebär då att läsa en bild som skaparen avsett att den ska läsas.

(18)

Det går också att förhålla sig till språk som en reflektion av verkligheten. Med detta synsätt bär då inte språket en mening i sig själv, utan det speglar det som redan existerar. Detta synsätt kallar Hall (2013) för reflective. Sturken och Cartwright (2009) hävdar att mening inte är en inneboende egenskap hos bilder utan att mening skapas i mötet med betraktaren. De menar att en och samma bild kan användas för olika syften, förekomma i olika sammanhang och betyda olika saker för olika människor (Sturken & Cartwright 2009). Detta synsätt, som Hall (2013) kallar constructionist rymmer i sin tur en rad olika teorier som alla har det gemensamt att de försöker beskriva hur vi skapar mening och kunskap genom språk. Bilder, deras mening och tolkning utifrån detta synsätt är då inte statisk, utan skapas i interaktion med läsaren. Rogoff (2002) beskriver detta synsätt som att människan med hjälp av sitt seende skapar kunskap om världen. Hon menar även att våra föreställningar om världen bygger på kulturella och sociala överenskommelser.

2.3.3 Representation och representationssystem

Med utgångspunkt i ett konstruktionistiskt perspektiv behöver vi, enligt Milbrath och Trautner (2008), för att förstå bilder, i första hand förstå bilder som en representation för något annat och att bilder är det oavsett hur de är producerade. Med hjälp av representationssystem som förklaringsmodell, kopplar Hall (2013) språk och meningsskapande till kultur. Med hjälp av den förklaringsmodellen beskriver han hur det går att förstå hur språk konstruerar mening. Utgångspunkten för detta är hans hållning att ”Representation is the production of meaning of the concepts in our mind through language” (Hall 2013:3). Representation är då det som länkar det vi tänker och/eller ser med språket, det vill säga det vi använder för att beskriva något. Sturken och Cartwright (2009) beskriver också representation som ett sätt att förstå hur vi använder språk och bilder för att skapa mening i världen som omger oss. Enligt dem skapar vi mening i världen genom vår förståelse för saker och ting i deras specifika, kulturella kontext, genom vårt sätt att representera och beskriva dem (Sturken & Cartwright 2009). Hall (2013) menar också att en tolkning är en tolkning och att det inte finns någon sanning i hur en representation ska tolkas. Detta innebär, enligt Sturken och Cartwright (2009) och även enligt Hall (2013), att en bild, hur lik den än är det den representerar, fortfarande är en representation för objektet/konceptet, i allmänhet. De använder sig av Magrittes målning på en pipa med texten ”Ceci n’est pas une pipe” (Sturken & Cartwright 2009:15), detta är ingen pipa (vår översättning), för att visa på

(19)

detta. Trots att de flesta ser en pipa på bilden, så är det ingen pipa för den går inte att röka. Utan det är en representation av en pipa och pipor i allmänhet. På samma sätt menar Keifer-Boyd, Amburgy och Knight (2007) att språk, det visuella, ljud och det textuella, är meningsbärande och att kultur bygger på dessa system. Milbrath och Trautner (2008) menar också att vi för att kunna förstå och läsa bilder behöver kunna avgöra:

(1) the similarity between a picture and what it represents, (2) the difference between a picture and what it represents, (3) the dual reality of a picture as both a flat object and a representation of the three-dimensional world, and (4) the fact that pictures are made with intentionality and are to be interpreted. (Milbrath & Trautner 2008:4)

Fritt översatt innebär detta att det således inte räcker med att se och förstå vad en bild representerar. För att bilden för oss ska ha någon mening behöver vi också se vad den inte representerar, göra skillnad och kunna avgränsa, förstå att bilden både är en tvådimensionell bild och att objektet den representerar inte behöver vara det samt att bilder skapas med en intention och behöver tolkas (Milbrath & Trautner 2008:4). Att studera visuell kultur är då inte bara ett sätt att få syn på vad som visas, utan också ett sätt att få syn på hur saker och ting visas samt vad som inte visas och vad vi, av olika anledningar, inte ser (Sturken & Cartwright 2009).

2.3.4 Tecken, koder och symboler

Tecken är den generella term som används för meningsbärande bilder, ord och ljud. Meningsbärande tecken kan vara just ljud, bilder och ord och så länge de används som tecken går de att förstås som ett språk (Hall 2013). Milbrath och Trautner (2008) talar om tecken som kommunikationens valuta och att kommunikation är kittet mellan människor och i deras kultur. Våra sinnen är, enligt dem, också förberedda sedan födseln med den kognitiva förmågan att kunna tillgodogöra oss ett symboliskt språk.

Tecken kan antingen vara ikoniska, indexala eller symboliska (Sturken & Cartwright 2009). Ett ikoniskt tecken är enligt både Hall (2013) och Sturken och Cartwright (2009) ett visuellt tecken som på något vis liknar det de representerar. Det kan vara antingen teckningar, fotografier eller bilder. Ett indexalt tecken, ord, saknar i sin tur en visuell likhet med det som det representerar (Hall 2013). Det är denna syn på hur även annat än indexala tecken och talspråk, genom att de är meningsbärande, kan beskrivas som språk. Det är detta som begreppet the linguistic turn syftar på (Hall 2013).

(20)

När vi förstår representationen av ett meningsbärande tecken har vi gjort en avkodning av dess innebörd. Enligt Hall (2013) fungerar koder meningsbärande och när vi förstår representationers innebörd gör vi det genom att vi avkodar ett begrepp eller en bild. Vid en gemensam förståelse med andra har vi gjort avkodningen på ungefär samma sätt (Hall 2013). Symboler är en speciell del av kulturella artefakter, som har en avsiktlig kommunikativ funktion (Milbrath & Trautner 2008). De olika symbolernas mening däremot förvärvas genom socialisationsprocesser, i interaktion med medlemmar ur den egna kulturen.

För att förklara detta går det med utgångspunkt från Hall (2013) beskriva det som att vi för att kunna tolka och läsa tecken behövs att vi lärt oss att förstå de koder som kopplar våra mentala representationer av objekt till en språklig representation. Vi kan till exempel inte genom att se bokstäverna S-O-L förstå vad begreppet S-O-L representerar utan att vi först fått lära oss att dessa bokstäver tillsammans bildar ordet, det indexala tecknet SOL. När någon säger hund ser förmodligen de flesta som talar svenska ett djur framför sig och inte till exempel ett träd. Säger någon åker kan det innebära lite bekymmer men vi kommer utifrån kontexten att kunna avgöra om någon åker eller om det är en bondes mark det handlar om.

(21)

3 Diskurs som teori och metod

I följande avsnitt gör vi en ansats att kort beskriva hur diskurs och diskursbegreppet kan användas som metod samt teoretiska avgränsningar till detta. Vi beskriver också närmare vad kritisk diskursanalys kan vara, Faircloughs tredimensionella modell samt viktiga termer och begrepp för förståelse av detta. Avsnittet fungerar på så vis som bakgrund till arbetets metod.

3.1 Diskurs och diskursbegreppet

Bergström och Boréus (2005) beskriver diskursanalys som en möjlighet att analysera hur språk används och därför fungerar som en möjlighet att förstå den sociala verkligheten genom språkliga uttryck. Detta eftersom diskursanalys syftar till att se hur språk används snarare än till att förstå och tolka relationer mellan människor. De menar vidare att språk är en social praktik och att det konstrueras i en social kontext (Bergström & Boréus 2005).

Begreppet diskurs anger ett heterogent teoretiskt fält som grundar sig i en syn på språk som ser till hur vi konstrueras och konstruerar vår sociala verklighet i interaktion med varandra. Det råder ingen samsyn kring vad som inbegrips i diskursbegreppet och det som främst skiljer de teoretiska skolorna åt handlar om vad som ryms i begreppet och om något kan finnas utanför diskursen eller inte (Bergström & Boréus 2005, Winther Jørgensen & Phillips 2000). Diskurs och diskursbegreppet kan också förklaras som ett begrepp vilket används för att avgränsa olika sätt att samtala om något. Diskursbegreppet och diskursanalys är därför användbart för att visa på hur olika samtal förs eller inte förs kring något. Med andra ord kan en diskursanalys visa på hur personer inom samma område, genom hur de använder språket, förhåller sig olika till samma sak. Enligt Bergström och Boréus (2005) har diskurser också en normskapande effekt. Detta innebär att diskursen styr vad som talas om, respektive inte talas om, i ett visst sammanhang.

Foucault, som är en av de mest betydande forskarna kring framväxandet av diskurs som teori och metod, intresserade sig sin i forskning, enligt Hall (2013), för hur vi människor förstår oss själva i vår egen kultur. En annan betydande forskare för hur vi förstår diskurs är Fairclough. Till skillnad från Foucault, som ansåg att inget kan finnas utanför diskursen, menar Fairclough, enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000), att text och diskursiv praktik ryms inom en social praktik. Denna sociala praktik inbegriper

(22)

även icke-diskursiva element. Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar Fairclough att diskurs inte bara går att förstå genom den text som analyseras och den diskursiva praktik som texten produceras och konsumeras i. Den diskursiva praktiken står i dialog med de andra praktikerna, vilket medför att de konstituerar varandra (Winther Jørgensen & Phillips 2000).

3.2 Kritisk diskursanalys (CDA)

Kritisk diskursanalys betraktar identiteter och relationer som produkter av hur vi använder oss av språk och anser att diskurser både konstruerar och är konstruerande. På så sätt skiljer den sig från Foucaults diskursteori som anger diskurser som enbart konstruerande. Syftet med kritisk diskursanalys är enligt Bergström och Boréus (2005) att undersöka relationen mellan diskurser och sociala strukturer, detta för att möjliggöra en social förändring. Den kritiska diskursanalysens användningsområde är därför att undersöka hur diskurser och sociala strukturer är relaterade till varandra. Enligt Bergström och Boréus (2005) är inte diskursanalysen en metodinriktning med färdiga mallar utan forskaren får själv utforma analysverktyg för sin undersökning under inverkan av tidigare forskare.

Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar att diskursiva praktiker bidrar till och bibehåller ojämlika maktförhållanden mellan socialgrupper och att diskursanalysen är just kritisk därför att den vill förändra de sociala normerna och göra makten mer jämlik i samhället. Eftersom diskurser skapar och omskapar världen bidrar de till att rekonstruera även icke-önskvärda strukturer. Även om diskursanalysen är kritisk går det inte att hävda att den är opartisk, vilket då också gäller för dess forskning (Winther Jørgensen & Phillips 2000).

3.2.1 Faircloughs tredimensionella modell

För att kunna undersöka och avgränsa diskurser inom olika områden har Fairclough utformat en tredimensionell modell (se Figur 1). Denna tredimensionella modell innehåller diskurs som text, diskurs som praktik, samt diskurs som social praktik. Med hjälp av Faircloughs tredimensionella modell går det också att skilja på hur diskurser verkar identitetsskapande samt hur relationerna mellan grupperna ser ut i den diskursiva praktiken och i den större sociala praktiken (Winther Jørgensen & Phillips 2000, Bergström & Boréus 2005).

(23)

Figur 1

Framträdande för Faircloughs tredimensionella modell är enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) att texten, den kommunikativa händelsen, och dess diskursiva praktiker omges av och ingår i en social praktik, att allt inte ingår i diskursiva praktiker utan att det finns sociala praktiker utanför de diskursiva. Med social praktik menar han då, enligt dem, det sammanhang och de sociala strukturer som en kommunikativ händelse är en del av. Dessa kan bestå av både diskursiva och icke-diskursiva element. Samtidigt är diskurs en social praktik i sig och ”som social praktik står diskurs i ett dialektiskt förhållande till andra sociala dimensioner” (Winther Jørgensen & Phillips 2000:68). Social praktik går på detta vis att förstå som det sammanhang i vilket den diskursiva praktiken sker. Detta eftersom diskursen utgör ramarna för, och anger, ett språkligt handlingsutrymme inom en kultur och/eller en social institution.

Utifrån ovanstående kan en analys av den sociala praktiken då göras genom en analys av texten och hur olika sociala strukturer representeras i dess diskursiva praktiker. Analysen kan göras både i relation till samhället i stort men även till en avgränsad social institution, till exempel skolan. På detta vis går det också att se hur olika maktrelationer kan påverka och påverkas av förhållandet mellan diskursiv praktik och social praktik. Detta eftersom sociala institutioner, dess diskursiva och social praktik, inte står för sig själv utan påverkar och påverkas av en större samhällelig social praktik. På detta vis sätts text och diskursiv praktik in i ett större sammanhang. Den innersta delen i Faircloughs tredimensionella modell ställs mot den yttersta. På så vis blir det möjligt att få syn på relationen mellan diskursiv praktik och den diskursordning

TEXT  

DISKURSIV  PRAKTIK  

SOCIAL  PRAKTIK  

textproduktion  

(24)

den är en del av. En social institutions diskursordning består enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) av de diskurser och genrer som ryms inom denna och på så vis anger diskursordningen ramarna för de diskursiva praktiker som finns inom denna. Genre i sin tur är det språkbruk som används för att tala om någonting. Därigenom bidrar genren till att konstruera en social praktik. En förändring av en diskursordning i en social praktik sker därför genom en förändring i språkbruk, kring hur vi talar om något.

Genom analys av den diskursiva praktiken, det vill säga produktion, konsumtion och distribution av text, blir det enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) därför möjligt att identifiera de olika diskurser, den interdiskursivitet, som texten bygger på. Med interdiskursivitet menas då hur olika diskurser i en diskursordning samverkar. Innehåller texten flera olika diskurser anses den ha hög interdiskursivitet och på så vis vara mer förändringsbenägen än texter som innehåller färre diskurser som bidrar till att rådande relationer och strukturer består och upprätthålls. Detta syftar till att svara på om den diskursiva praktiken reproducerar eller förändrar rådande diskursordning och hur det påverkar den sociala praktiken. Genom att ställa text och diskursiv praktik i relation till den sociala praktiken får vi också möjlighet att få syn på de icke-diskursiva element som utgör ramen för den diskursiva praktiken. Det är också vid en analys av den diskursiva praktiken och den sociala praktiken och förhållandet dem emellan, som det går att få syn på undersökningens resultat och slutsats (Winther Jørgensen & Phillips 2000).

3.2.2 Modalitet

Som vi nämnt tidigare anger Faircloughs tredimensionella modell snarare ett ramverk än konkreta metoder. Utgångspunkten för en kritisk diskursanalys är texten och den kommunikativa händelsen genom att se till hur texten är konstruerad, ordval och lingvistiska element som till exempel textens modalitet. Genom att analysera textens modalitet kan vi, enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000), få syn på talarens grad av instämmande i ett påstående. Detta eftersom instämmandegraden, textens affinitet, ger konsekvenser för hur diskursen konstruerar sociala relationer och kunskaps- och betydelsesystem. En hög grad av instämmande i ett påstående innebär en hög affinitet. Påståendet presenteras då som en sanning av den som anger det. Med ord som till exempel lite, kanske och vet inte riktigt får påståendet däremot låg affinitet.

(25)

4 Metod

I följande avsnitt beskriver vi hur vi gått tillväga när vi avgränsat, genomfört insamling av och analyserat vårt material. Undersökningen innefattar intervjuer med sju lärare verksamma i årskurs F-3. Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer och använt oss av en intervjuguide. Efter avslutade intervjuer transkriberades intervjumaterialet och därefter gjordes en kritisk diskursanalys av empirin.

4.1 Avgränsning av undersökning

Vi har avgränsat vår undersökning till lärare som undervisar i årskurs F-3. Detta har vi gjort utifrån ett antagande om att elever i dessa årskurser omges av en bildintensiv klassrumsmiljö samt att lärare i dessa årskurser i större utsträckning än andra använder sig av bilder i undervisningen. Utifrån detta ser vi dessa årskurser och de lärare som arbetar där som ett bra underlag för vårt arbete då lärare genom sin yrkesroll har tolkningsföreträde på hur världen fungerar och kan förstås och att detta i sin tur bidar till elevernas identitetsskapande (Zackari & Modigh 2000).

4.2 Insamling av data

Bryman (2011) menar att validiteten inte är huvudobjekt i en kvalitativ studie och i enlighet med detta har vi, i vår undersökning, heller inte sökt efter ett statistiskt representativt urval av informanter utan efter olika lärares erfarenheter med ansatsen att få ett fördjupat samtal och ökad förståelse kring olika urval, lärares ställningstaganden och strategier. Vi har därför gjort ett målstyrt urval av informanter vilket innebär att urvalet gjorts efter vad som för oss varit praktiskt möjligt (Bryman 2011).

4.2.1 Semistrukturerad intervju

En intervju är, enligt Kvale och Brinkmann (2009), en interaktion i språklig form. Den kvalitativa forskningsintervjun i form av en semistrukturerad intervju är en flexibel form av intervju som ger möjlighet till fördjupade samtal. När en intervju i forskningssyfte inte bara förs som en utfrågning med förutbestämda frågor lämnas det enligt dem också utrymme till informanternas egna tankar. En risk med den typ av intervju vi valt att använda som metod för insamling av data är att det snarare blir vad informanterna har intresse av att berätta som styr samtalets innehåll än de faktiska forskningsfrågorna (Kvale & Brinkmann 2009). Med hänsyn till detta hade vi inför intervjuerna konstruerat en intervjuguide (se Bilaga 1) där vi som stöd för oss själva

(26)

angivit tre olika teman: urval, lärarrollen och kontexten. Dessa var teman vi ville beröra under intervjun, då vi ansåg dem relevanta för vår undersökning. Under varje tema i intervjuguiden hade vi också angett förslag på olika frågor kopplade till temat.

Teoretiskt grundar sig vårt val av semistrukturerad intervju på en kunskapssyn, ett sociokulturellt perspektiv på lärande, där lärande är en social praktik och där meningsskapande sker i interaktion (Säljö 2000).

4.2.2 Intervjupersoner

När vi sökt informanter har vi försökt finna lärare som arbetar på ett geografiskt spritt område, på olika stora orter, i olika former av arbetslag och vi har medvetet undvikit informanter som på något vis är kopplade till oss genom vår verksamhetsförlagda tid, vårt yrkesliv eller som vi umgås med privat.

Vi har intervjuat sju lärare på fem olika skolor. Deras utbildning har spänt från påbyggd förskollärarutbildning till lärare mot grundskolans tidiga år, med olika ämnesinriktningar. Informanterna arbetar på skolor av olika storlek, några i stan och andra på landsbygden. I uppsatsen kommer lärarna fortsättningsvis att kallas för Anna, Birgitta, Elisabeth, Kristina, Margareta, Maria och Monika. Dessa namn är de som kommer att användas i presentationen av vårt resultat. Inför intervjuerna ombads lärarna att ta med sig bildmaterial. Lärarna vi intervjuat ska inte ses som representanter för hela lärarkåren utan de är snarare olika röster från skolan, ett axplock.

4.2.3 Intervjuguide

Den intervjuguide vi använde oss av prövades till första intervjun. Vi förstod då att den var för snävt hållen och att vi behövde förhålla oss friare till den för att intervjuerna inte skulle bli utfrågningar utan snarare de samtal vi eftersträvade. Vi gjorde några mindre justeringar i guiden vi arbetat fram, som sedan fick ligga till grund för resterande intervjuer. Ändringarna bestod i att vi grupperade frågorna i följande tre huvudområden urval, lärarroll och kontext. I stället för att fokusera på våra frågor kunde vi på så vis hålla oss till ämnet i samtalet med hjälp av dessa tre områden. Vi har trots ändringarna i vår intervjuguide behållit materialet från vår första intervju. Samtliga intervjuer inleddes med att vi bad lärarna berätta om det material de valt att ta med sig. Därefter följde det som Kvale och Brinkmann (2009) kallar sonderande frågor, uppföljningsfrågor, tolkande och strukturerande frågor allt efter behov för att få lärarna att berätta om sitt material och sitt urval. Intervjuerna avslutades sedan med en öppen fråga där

(27)

informanterna fick fylla i och/eller berätta om det var något i intervjun de ville lyfta ytterligare och/eller något de ville tillägga.

4.2.4 Genomförande

I samband med intervjuerna gjordes inga planerade observationer. Däremot var det oundvikligt för oss att inte notera miljön vi befann oss i, en miljö som också utgjorde en del av intervjuernas kontext. I presentationen av arbetets resultat har vi därför valt att inkludera detta.

Inför intervjuerna hade vi, som vi tidigare nämnt, bett lärarna att ta med sig bildmaterial. Samtliga intervjuer ägde rum på skolorna där informanterna är verksamma. Lärarna ombads att ta fram det material de hade valt att ta med sig. I ett fall hade inte läraren tagit med något material alls. Bildmaterialet som de visade bestod av foton, teckningar, elevproducerat material, skönlitteratur, månadsillustrationer, magnetiska bilder att sätta upp på whiteboarden, storböcker och bildkort. Dessutom visades det material som satt på väggarna i klassrummen i de fall då vi satt i ett klassrum.

Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon. Samtliga lärare blev tillfrågade och gav sitt samtycke till inspelning. Syftet med att spela in intervjuerna var att vi då kunde koppla bort att behöva lägga allt som sades på minnet eller att anteckna, för att istället kunna lyssna aktivt och ta del av det som sades. Under fem av intervjutillfällena deltog vi båda två och de andra två intervjuerna genomförde vi på egen hand. Under intervjuerna hade vi bestämt olika roller där en av oss ledde intervjun och den andre lyssnade. Den som satt bredvid hade då möjlighet att formulera följdfrågor. Detta hjälpte oss också att hålla fokus på forskningsfrågorna och syftet med intervjuerna. Vi fick båda möjlighet att leda och lyssna under de olika intervjutillfällena. Intervjuernas längd varierar mellan 20-48 minuter. Sammanlagt har vi knappt fyra timmar inspelat material.

När vi samlat in vår empiri, eller skapat med informanterna, vilket Kvale och Brinkmann (2009) menar är ett mer passande uttryck, eftersom empirin i en djupintervju skapas tillsammans med intervjuaren, transkriberades den. Därefter läste vi igenom materialet och systematiserade det. Materialet är som tidigare nämnts anonymiserat.

Intervjuerna genomfördes i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och riktlinjer (Vetenskapsrådet) genom att vi inför och under intervjuerna underrättade informanterna om vårt syfte med intervjun (informationskravet). Vi var

(28)

också tydliga med att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande (samtyckeskravet). Genom att anonymisera det insamlade materialet och i presentationen av intervjuerna använda andra namn än informanternas egna anser vi också att konfidentialitetskravet är uppfyllt. Vidare informerade vi också inför intervjuerna om att materialet enbart kommer att användas i samband med vårt examensarbete och därmed i forskningssammanhang (nyttjandekravet).

4.2.5 Metodkritik och forskningsetiska överväganden

En nackdel med vårt val av semistrukturerad intervju kan, enligt Bryman (2011) vara att det finns anledning att ifrågasätta transparensen i arbetet, då de olika tillvägagångssätten under arbetet inte alltid är explicita. För tillförlitligheten i arbetet ligger enligt Bryman (2011) en syn på att det finns flera sätt att beskriva den sociala verkligheten på och att den inte låter sig beskrivas med en enda bild. I våra samtal med informanterna har vi fått möjlighet att höra hur de berättar, deras didaktiska val och deras ställningstaganden. Lärarnas berättelser ger oss därför möjlighet att undersöka skolans kultur genom en förståelse för hur de förhåller sig till sitt material. Vi kan inte säga vad lärarna menar, vi kan inte heller tillskriva dem egenskaper och åsikter och vår presentation och analys av intervjuerna står inte utan vår tolkning. I analysen är vi därför medvetna om att vi tar oss tolkningsföreträde på materialet.

4.3 Analys

I analysen har vi utgått från transkriberat material från sju intervjuer. Första steget i analysen var således transkriberingen av intervjuerna. I transkriberingen finns talspråket kvar och dialogen är uppdelad i nytt stycke varje gång ordet skiftar till ny talare. I transkriberingen ingår också småord som mmm, eeeh och ah. Detta har varit av betydelse när vi sett till textens modalitet. En fullständig transkribering gjorde också texten sökbar och överförbar till Microsoft Excel som användes, som vi längre fram kommer att beskriva, i vårt analysförfarande. I vår analys av det transkriberade intervjumaterialet har vi använt vi oss av Faircloughs tredimensionella modell (se 3.2.1 Faircloughs tredimensionella modell).

4.3.1 Text

Första steget i analysen var att söka vilka redskap vi kunde använda för att se hur lärarnas urvalsförfarande representeras textuellt i det transkriberade materialet. För att avgränsa analysen behövde vi först särskilja det i texten som berör vårt problemområde

(29)

och forskningsfrågor. För att göra detta kopierade vi det transkriberade materialet till Microsoft Excel-dokument. I dessa kunde vi sedan söka och markera ord och begrepp kopplade till forskningsfrågan. I detta första steg i vår analys markerade, sorterade och kategoriserade vi de ord och synonymer i intervjumaterialet som lärarna använder i relation till urvalet kopplat till bild och bildbegreppet. Vi sökte här vilken form av bild och visuella media de beskriver att de använder och därmed utgår från när de beskriver sitt urval. Därefter sorterades och kategoriserades materialet i flera steg med kategorier och underkategorier.

I detta steg av analysen ville vi inte bara se till lärarnas medvetna val utan även att få syn på omedvetna val och bortval. Ett sätt att göra detta var att se till när lärarna använde negationer i sina svar. Ett annat var att se till textens modalitet. När vi analyserade modaliteten i lärarnas svar såg vi till graden av instämmande, affinitet, i påståendena.

4.3.2 Social praktik

För att få syn på vilka strukturella ramar som har en inverkan på lärarnas urvalsarbete har vi sett till hur skolan som avgränsad social institution representeras i intervjumaterialet. I analysen har vi därför lyft fram vilka ramar lärarna explicit beskriver att de förhåller sig till. I detta har vi sett till vilka ord lärarna använder för att beskriva sina möjligheter och begränsningar i urvalet i relation till skolan och dess strukturella ramar. Analys av lärarnas sociala praktik görs då genom att vi analyserar texten och ser till hur olika sociala strukturer representeras i dess diskursiva praktiker kring urvalet i relation till skolan.

4.3.3 Diskursiv praktik

I analysen av den diskursiva praktiken gick vi tillbaka till texten och de kategorier som framgick där. Vi såg till hur lärarna pratade om urvalet, vad de utgick ifrån när de beskrev sitt urval och vilka olika kategorier de kopplade samman. Vi såg till hur de använde textens olika delar i relation till den sociala praktiken. Vi såg hur de både använde sig av argument från texten när de gjorde sitt urval (textkonsumtion) men också hur de i sitt resonemang tillförde texten nya argument (textproduktion). Till sist har vi också sett till den diskursiva praktikens interdiskursivitet för att på detta sätt få syn på textens diskursordning. Detta gjorde vi genom att se till vilka argument de kopplade samman och vilka avvägningar de gjorde kring vad de ansåg viktigare att ta hänsyn till än något annat när de beskrev sitt urvalsförfarande.

(30)

5 Resultat

I följande avsnitt presenterar vi vårt resultat. Avsnittet är uppdelat i text, social praktik och diskursiv praktik, utifrån strukturen i Faircloughs tredimensionella modell. I textdelen presenterar vi de ord och begrepp som det framkommit att lärarna använder när de beskriver sitt urvalsförfarande. Efter det presenterar vi hur lärarna under intervjuerna beskrev urvalets strukturella ramar. Slutligen presenterar vi resultatet av analysen av de diskursiva praktiker undersökningen visar att lärarna befinner sig inom när de berättar om sitt urval av bilder och visuella media till undervisning i skolan.

5.1 Text

5.1.1 Vad är en bild?

I intervjumaterialet framkommer det att lärarna har ett heterogent användande av bildbegreppet. Med detta menar vi att lärarna använder bildbegreppet på olika sätt och vi har funnit att det används under intervjuerna både för att beskriva ett undervisningsämne och för att beskriva material till undervisningen i olika form och från olika källor. Begrepp som elevernas inre bilder och sådant som inte är skrivet används också för att beskriva vad en bild kan vara. När vi kategoriserat de olika beskrivningar som framkommit under intervjuerna definierar lärarna bild och visuella media i undervisningen som artefakter/konkret material, illustrationer i läromedel, illustrationer i bilderböcker, rörliga bilder/film, fotografi och teckning/måleri. Däremot lägger inte lärarna alltid samma innebörd i samma begrepp. Ett återkommande tillvägagångssätt för att definiera vad en bild kan vara är också att avgränsa det från vad det inte är.

Asså det är ju ett foto eller en teckning eller något som inte är skrivet. (Maria) Och så har jag hållit mig till tecknade bilder, att jag vill ha sådana. Jag vill inte ha riktiga bilder så att säga, kort eller någonting sånt. (Kristina)

En bra bild beskrivs av lärarna som en tydlig bild med litet tolkningsutrymme. I intervjuerna beskrivs det som att eleverna inte ska kunna missförstå vad lärarna menar med bilden de valt. Begrepp som riktig, fakta, tydlig och sann används för att beskriva dessa. En tydlig bild beskrivs som konkret och/eller som en bild med lite innehåll. I intervjuerna beskrivs ibland en bra bild i relation till hur naturtrogen den visuella representationen är.

(31)

Att hitta bra bilder, tydliga bilder, att det inte blir ett misch masch av allt möjligt. Att hitta bra bilder så att det inte kan bli missförstånd. (Monika)

Jag tycker de är tydliga. Det är inte så mycket på dem, asså det ska vara lätt för barnen att se vad det är, så att det får inte vara för mycket, asså det blir så mycket detaljer när det är ett foto. /…/ Det ska vara enkelt för dem att se vad det är för någonting. /…/ Man ska inte kunna tolka fel. (Kristina)

Det är ju lite beroende på vad bilden ska användas till. Väljer jag faktabilder så vill jag att det ska vara sanna /…/ (Birgitta)

Ja, men då tyckte flickorna att det var en pojkhund. Kan du göra en flickhund Kristina? Då försökte jag göra lite såhär böjt med ögonbrynen. Då blev det en flickhund. Överenskommet liksom. (Kristina)

En bra bild beskrivs också i intervjumaterialet som bilder som tilltalar lärarna personligen. Begrepp som trevligt, jätterolig, smak, vacker, färg, ser bra ut används då av lärarna.

Jag tycker de är så vackra, jag tycker den är så harmonisk och så vackra bilder. (Margareta)

Lärarna konstruerar också bilder som något med olika värde kopplat till vilken representationsform och/eller hantverksmässig teknik som använts. En återkommande uppfattning av representationsformers värde var att fotografiska bilder ansågs mer sanningsenliga än tecknade bilder.

Annan gång kan en väldigt ja mycket händelse eller motiv eller vad man kan säger, kan också vara bra, inte för liten bild så kan jag väl säga, dom som e små bilder är inte så intressanta, dom går bort, det ska ju synas liksom när man har dom uppe på tavlan/.../Men annars har jag faktiskt inte så mycket, dom upplösningarna som jag har sett, just att dom har storleken och det upplösningen till den storleken, ja då tycker jag de e bra. (Maria)

En annan återkommande uppfattning var den att bilder, oavsett genre, hämtade från internet ansågs kräva mer kritisk granskning än bilder hämtade från böcker. Bildgenrer som beskrivs av lärarna i intervjumaterialet i termer som dåliga är bilder som väcker anstöt, våldsbilder, bilder med pornografiskt innehåll, krigsbilder och otäcka bilder.

Jag vet vad ett hakkors är men kanske inte en åtta-åring, åh, titta en fin bild. Det är ju ett problem men det känns som /…/ asså jag tar alltid den diskussionen med barnet, alltid. Förklara, berätta och visa, alltså inte bara säga nej, utan varför är inte detta okej. (Elisabeth)

Skulle aldrig använda porrbilder och inga till den ålder skulle jag inte använda dom riktigt hemska krigsbilder eller något sådant heller, skulle jag absolut aldrig göra. Men annars skulle jag nog kunna visa jordbävningar, tsunami och sådana händelser, katastrofer, men inte att dom får se dom värsta bilderna, inte i den åldern, absolut inte, inte i fyran femman heller som jag haft innan, kanske lite men, nä, jag skulle kunna visa naket, jag skulle kunna visa djur, olika

(32)

nationaliteter inga problem, allting. (Maria)

5.1.2 Bilder och visuella media i undervisningen

Lärarna skiftar under intervjuerna mellan att beskriva bild i undervisningen som att de lär och stödjer eleverna i deras bildskapande (bildämnet), att de flätar in bildskapande i andra ämnen än bild samt att de använder färdiga bilder och visuella media i undervisningen både i bildundervisningen och i undervisningen av andra ämnen än bild. När bildskapande används som metod i andra ämnen än bild kan det ske genom att eleverna får teckna och gestalta sitt eget material i relation till ämnesundervisning.

Och då har vi gått på så sätt att vi har läst boken som heter Alla mina blad, sen har vi gått ut och samlat olika sorters blad och då har vi kommit tillbaka så vi har penslat på laminering så att de kan behålla den fina bilden och sen har jag gjort lite bilder, böcker till dom. (Anna)

Jag kan inte tycka att jag alltid förhåller mig till bilder men jag försöker i alla fall jobba konkret, så kan bli pinnar och stenar och blad eller vad som helst. /…/ Ja det kan man säga, precis, konkret material, det behöver dom för att kunna förstå bättre. (Anna)

Bilder och visuella media i undervisningen begränsas, som vi tidigare angett, inte enbart till stillbilder. Lärarna tar gärna in filmer för att förtydliga och förstärka och beskriver under intervjuerna hur de ofta använder sig av strömmande media i sin undervisning.

Lärarna beskriver också att de använder färdigt bildmaterial på flera olika sätt. Bildmaterialet används som instuderingsmaterial, när lärarna har genomgångar och leder undervisning samt att bilder och bildmaterial finns uppsatt på väggarna i klassrummet. Exempel på detta är illustrerade alfabet och månader, scheman och elevernas egna alster. Samtliga lärare säger i intervjuerna att elever behöver känna att det är deras klassrum och att det visuella är en del av att skapa denna tillhörighet.

Vi samlar i skrivarmappar där bilderna klistras in tillsammans med texten och vi sätter upp mycket bilder. Jag vill att klassrummet ska vara deras. /…/ För mig handlar det om att synliggöra lärandet också och att det du gör är viktigt, att det inte läggs i en låda. (Birgitta)

5.1.3 Urvalsfaktorer

I intervjumaterialet går det att utläsa att lärarna när de väljer bilder och visuella media till sin undervisning tar hänsyn till en rad olika faktorer. Som betydande faktorer för deras val anges undervisningens ämnesinnehåll, på vilket sätt bilderna är tänkta att användas och deras relevans för undervisningen. I intervjumaterialet hänvisar lärarna också återkommande till eleverna och att de på olika sätt utgår från dem och

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :