"Vad är en bild"

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

”Vad är en bild”

”What is a picture”

Helena Blom

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Bild och visuellt lärande

Ange datum för slutseminarium 2011-10-31

Examinator: Feiwel Kupferberg

3

Till: Jonatan

Joni

André

Maria

Sophia

5

Sammanfattning

Det här arbetet handlar om elever och deras uppfattning om bild, hur en bild behandlas och betraktas av eleverna och vilken bildtyp som eleverna upplever när de tänker på bild.

Undersökningen representerar två olika åldersgrupper med elever på 13-14 respektive 15-16 år. Undersökningstillfällena har utförts vid två olika tidspunkter, den första gjordes våren 2008 och den andra vid hösten 2011. I arbetet kommer den eventuella påverkan av elevernas förkunskaper, ålder och det pedagogiska sammanhanget att beskrivas utifrån tidigare

bildundersökningar och bildkategorisering. Utgångspunkten kommer att vara hur dessa påverkar deras syn på bild. Jag använder mig av redan existerande bildtyper i form av inre, yttre och teknisk bild och känslobegrepp i detta arbete för att redovisa, kategorisera, diskutera och analysera mitt arbete.

Nyckelord: Bildtyper, inre bild, synbild, synintryck, sinnesintryck, teknisk bild, upplevelse & uppfattning.

7

Förord 9

1. Inledning 11

2. Problemformulering 12

2.1 Syfte 12

2.2 Frågeställning 12

3. Litteraturgenomgång 13

3.1 Tidigare forskning 13

3.2 Bild i skolan 14

3.3 Bilder i samhället och skolan 17

3.4 Multimodalitet 19

4. Metod 21

4.1Uppsatsens ansats 21

4.2. Metodkritik 22

4.3. Forskningsetiska övervägande 22

5. Beskrivning 24

5.1 Tillämpning 24

5.2 Planering 24

5.3 Genomförande 24

5.4 Efterarbete 25

6. Redovisning av insamlat material 26

6.1 Klass 7A 2008 stapeldiagram & elevcitat nr 1. 26

6.2 Klass 9A 2008 stapeldiagram & elevcitat nr 2. 27

6.3 Klass 7B 2011 stapeldiagram & elevcitat nr 3. 28

6.4 Klass 9B 2011 stapeldiagram & elevcitat nr 4. 29

7. Resultat och Analys 30

8. Slutsats och diskussion 37

9. Framtida forskning 42

10. Referenslista 43

9

Förord

Detta arbete har jag skrivit för att försöka reda ut begreppet bild och hur bild i sin tur kan uppfattas av eleverna på bildlektionen i grundskolans senare år. Jag upplever att det finns för lite forskning kring själva uppfattningen om bild utifrån elever i grundskolans senare år. Jag har valt att fokusera på elevernas tolkning av vad en bild kan vara i min undersökning. I mitt arbete vill jag framföra och redovisa elevernas uppfattning knytet till tidigare forskning kring bild i form av olika teoretiska begrepp, jag vill med hjälp av dessa försöka beskriva

uppfattning av en bild på ett konkret och begripligt sätt. Jag täcker naturligtvis inte alla frågor angående uppfattningen av vad en bild är utan i detta arbete tar jag upp de mest

11

1. Inledning

Vid Malmö högskolas lärarutbildning i huvudämnet Bild och visuellt lärande har samtalet kring olika typer av bilder varit en central del. Under vårtterminen 2008 på min VFT (verksamhets förlagda tid) gjorde jag i samband med kursen Identitetsbegrepp genom

multimodal gestaltning en undersökning om bilders roll i klassrummen. Genom

undersökningen som utgick från intervjuer fann jag hur bilderna samspelade i klassrummet, i elevernas vardag och i vårt samhälles dagliga miljö. Beroende av vilken gruppidentitet eleven ansåg sig tillhöra förändrades synen på olika typer av bilder. Individens medvetenhet spelar stor roll i hur en bild kan tolkas eller upplevas. Under detta år arbetade jag med frågan vad en

bild är. Frågorna delades ut till två klassser och deras svar var påtänkta att användas som

underlag till mitt dåvarande arbete. Dock blev frågan för stor för arbetets syfte. Att försöka definiera vad en bild är med hjälp av mina högstadieelever känns som att stiga in i en okänd värld. Jag hade ingen aning om hur resultatet skulle utfalla eller vilka svar som skulle komma att samlas in. Frågan om vad en bild är öppnar till en diskussion som förmodligen kan vara i all evighet. Därför har jag nu valt att fokusera på den eventuella förändring som kan uppstå av åldersskillnad och årgång. De som tidigare har medverkat i undersökningen är en nionde klass och en sjunde klass. Även i den nya materialinsamlingen har jag använt årskurs sju och nio från samma skola med samma lärare.

En målad bild kan ha lika stor påverkan som en rörlig bild, reklambild, ett foto eller till och med en föreställning av en bild. I ett ämne där möjligheterna, innehållet och teknikerna är oändliga kan det vara svårt att utgå från samma föreställning eller förståelse för en bild, eller vad en bild kan vara. Mitt examensarbete berör uppfattningen om olika bildtypers närvaro i klassrummet utifrån ett tidsperspektiv och åldersskillnad på tre år. I mitt arbete undersöker jag uppfattningen av vad en bild är och om uppfattningen förändras beroende på åldersgrupp och årgång. Den eventuella påverkan av elevernas ålder, förkunskaper, inflytande och det

12

2. Problemformulering

2.1 Syfte

Syftet är att undersöka vad en bild är och om uppfattningen av vad en bild är förändras under de tre år som jag studerat elevernas beskrivningar av bild. I den här undersökningen vill jag ta del av elevernas uppfattning om vad en bild är ur ett tidsperspektiv på tre år. Fokus är på två olika åldersgrupper med elever mellan 13-14 år respektive 15-16 år. Det insamlade materialet kommer att ligga till grund för en jämförelse mellan de olika åldersgrupperna, hur deras uppfattning på vad en bild är upplevs och eventuella skillnader mellan de första

undervisningarna 2008 och senare undervisningarna 2011. Under en period av fyra år har jag på min praktik upplevt en otrolig förändring och utveckling i bildämnet med olika typer av bilder. Intresset för denna förändring och deras orsaker har växt i takt med att teknikerna förnyats, bildernas tillgång ökat och att produktionen av egna bilder underlättats.

Under fyra års praktik har lektionsinnehållet bestått av samma uppgifter från

styrdokumenten men de förändras ständigt varje år och termin då nya tillvägagångssätt uppkommer i samarbete med eleverna. Frågan jag ställer till eleverna är ”Vad är en bild?”. Därefter uppmanas eleverna med egna ord beskriva och formulera sina uppfattningar fritt utifrån frågan.

2.2 Frågeställning

Vad har eleverna för uppfattning om vad en bild är, vad är deras föreställningar om bild? Hur påverkar ålder, förkunskaper och det pedagogiska sammanhanget uppfattningen om vad en bild är?

13

3. Litteraturgenomgång

3.1 Tidigare forskning

I Bilder och budskap ett triangeldrama om kommunikation skriver Bo Bergström (Bergström, 2000) om vad betraktaren gör med bilden. Han tar upp perception och upplevelse. Om

perception skriver han: en betraktare upplever ett föremål i sin närhet och får ett så kallat synintryck, synnerven informerar hjärnan och hjärnan identifierar i sin tur ett sinnesintryck och efter att sinnesintrycket identifieras av hjärnan kommer upplevelsen. Enligt Bergström består upplevelsen av en personlig känsla, en bearbetning av intrycket samt en reaktion eller ett slags gensvar. Här tänker jag på de olika typer av bilder som beskrivs i Effektiv visuell

kommunikation som är synbild, inre bild och teknisk bild. Synbilden är den som kan jämföras

med synintrycket, den blir till när verkligheten landar på vår näthinna. Sen har vi den inre bilden som skapas av associationer och tolkningar likt sinnesintrycket. Sist har vi den

tekniska bilden som återges på film, papper eller skärm och som enligt Bergström (Bergström, 2007) tävlar om vår uppmärksamhet med verklighetens lockande synupplevelser.

Det är många faktorer som samverkar i stunden då en bild behandlas och betraktas oavsett bildtyp. Då sinnesintryck är kopplat till känslor så upplevde jag att det var viktigt att

undersöka tidigare forskning inom området som direkt eller indirekt påverkar upplevelsen av en bild. Gunnar Berefelt (Berefelt, 1976) skriver om tre sådana förhållanden och hur viktigt det är att skilja på dessa. Det första är den som kan väcka vår föreställning om ett

känslobgrepp eller förknippa bilden med något som vi associerar med en känsla, vi ser en känsla i bilden. Berefelt är noga med att särskilja bilden som väcker ens föreställning och känslobegepp från bilden som får en att känna. I ABSe om bildreception ger han exempel på det andra förhållandet, där bilden är ett medium i vilket vi tror oss kunna ta del av

upphovsmannens känslotillstånd, det vi uppfattar som bildens budskap. Det tredje

förhållandet är bild som kan väcka känslor. Här ger han ett exempel som visar att det andra förhållandet väcker min föreställning i bilden om exempelvis lycka medan jag i det tredje förhållandet blir lycklig av bilden. En bild kan tilltala oss både känslomässigt och

tankeväckande på samma gång, detta är enligt Carlsson & Kopperfeldt (Carlsson & Kopperfeldt, 2008) det som ger bilden dess styrka som uttrycksform. De skriver om hur bilden blir övertygande då den låter oss få ta del av något på ett visst sätt. Med bildens

14

närvaro engageras vi till att kritiskt se, känna, samtycka, begära eller ryckas med i berättandet. Även inre och yttre bilder samspelar med andra uttryckssätt för att forma hur vi ser eller vet något.

De fyra retoriska bildtyperna är något som beskriver hur man kan uppfatta och använda olika bilder. Den första är den presentativa som visar. Den andra bildtypen är den

metonymiska som belyser. Som tredje bildtyp har vi synekdoke som påvisar och bevisar, den används av sändaren främst inom reklam. Synekdoke som bevisar är en bild som anstränger sig för att bevisa att ett produktbudskap är riktigt och relevant. Jag återkommer med mer om dessa bildtyper i litteraturgenomgången.

3.2 Bild i skolan

Teckningsämnet hade förr en obetydlig roll i Sveriges folkskola. Det var i slutet av 1870-talet som teckning kom till att bli ett eget ämne i folkskolan. År 1877 utsågs en kommitté för att granska ämnet. Arbetsmetoden som var aktuell var utarbetad av den tyska pedagogen Adolf Sthulmann. Metoden var en metod där geometriska former var basen för

teckningsundervisningen. Lektionsupplägget var att eleverna skulle göra samma sak i samma takt utifrån lärarens direktiv. I det här fallet var direktivet att eleverna skulle teckna utifrån ett rutnät steg för steg utefter lärarens förlaga som visades. Syftet med Sthulmanns metoder var att genom inpräntning av noggrannhet, renlighet, och arbetsdisciplin bidra till elevernas yrkeskvalificering (Åsen, 1992). Denna typ av lektionsupplägg ligger långt ifrån dagens skola och dess bildundervisning. En relativt snabb utveckling tog vid under 1900-talets början som kom att förändra teckningsämnet till dagens bildämne. En viktig ändring i ämnets riktning var att psykologin etablerades som dominerande humanvetenskap. Man börjar göra studier av barns bilder i syfte att bland annat att spåra genetiskt betingade utvecklingsmönster hos människor. I Tidsbilder står det att studier drog paralleller mellan barns teckningsförmåga och den mänskliga utvecklingen. Barnteckningarna likställdes och jämfördes med de uråldriga kulturernas teckningar. En av pedagogerna som under 1900-talet influerades av

utvecklingspsykologin var Georg Kerschensteiner. Han grundade en ny pedagogisk rörelse i Europa, arbetsskolerörelsen. Han utvecklade idéer där aktivitet och det skapande arbetet hade betydelse för barns kunskapsinhämtning.

Teckningsämnets utveckling fortsatte sedan som stöd för undervisning i andra ämnen 1919 då teckning skulle främst vara ett uttrycksmedel för eleverna. I teckning ingick ibland annat

15

”Hembygdsundervisning med arbetsövning”. Här ville man väcka känsla och intresse för hembygdens natur, geografi och historia. Man ville även utveckla elevernas

iakttagelseförmåga. Under 50- och 60-talet fick det fria skapandet med dess många innebörder sitt genombrott. Gunnar Åsen ger i boken Tidsbilder några exempel på olika tolkningar kring hur det fria skapandet kan upplevas:

En extrem tolkning av det fria skapandet är att ”om man låter barnen göra vad de vill och hur de vill, så bryter man inte mot deras utvecklingsnivå”. Men det finns också tolkningar som innebär klara regler och begränsningar för eleverna.

Gunnar Åsen 1992:18

Att ha en heterogen gruppering samt förhållningssätt till undervisningen, som tar hänsyn till alla olikheter hos eleverna, är något som är nödvändigt i bemötandet av mångfalden av elever i ett klassrum. I och med detta betonas det att alla elever har ett lika värde (European Agency for Development in Special Needs Education, 2006). Persson (Persson, 2008) skriver att pedagogisk differentiering är viktigt att ha i åtanke, kravet att anpassa utbildningen till elevens förutsättningar innebär att läraren i sin planering utgår från det förhållande att eleverna befinner sig på olika nivåer i en rad avseenden. Idealt sett anpassar läraren material och arbetsform på ett sådant sätt att varje elevs behov tillgodoses. I sin bok Design för

lärande, ett multimodalt perspektiv skriver författarna Kress & Selander (Kress & Selander

2010) om lärande och teorier som kan användas för komplettering i dagens skolundervisning. Deras fokus ligger på lärande som kommunikation och teckenskapande aktiviteter. I

Didaktisk Design 2, Design i lärande koncentrerar sig författarna på att den enskildes lärande uppmärksammas i hela dess bredd och inte bara utifrån tidigare uppsatta mål. Här handlar lärande om att förstå och utvidga sin spelplan för att kunna förstå och handla meningsfullt i sociala sammanhang.

Bildskapandet är enligt Bengt Åke Kimbré (Kimbré, 1975) en form av problemlösning, något som man kan öva upp, effektivisera för att sedan utveckla ett produktivt tänkande. I

Bildskaparen presenteras en jämförelse mellan vetenskapsmän och bildskapare. Jämförelsen

16

författarens sätt att beskriva sina arbetsmetoder. Det kreativa skapandet tycks följa vissa system och regler. Det finns inte endast ett ”rätt” sätt att tolka, analysera, skapa eller kritisera bilder på, utan många sätt. Bildämnet ska ge mersmak, perspektiv och inspirera till vidare utveckling av elevens sätt att betrakta och skapa bilder. Bilder finns överallt i vår vardag och är en del av det mänskliga språket, ofta på ett mer avgörande sätt än text. Ta exempel som trafikskyltar och offentliga toalettskyltar. Vi ska inte heller glömma att vi dagligen

kommunicerar med bilder i form av tatueringar, tryck på tröjor, eller märken på bilrutor. Bilder finns i dagens samhälle överallt i form av informationsdesign, reklam, konst och

propaganda m.m. Det är den moderna informationstekniken som gör framställningen av bilder enklare än tidigare och detta resulterar i sin tur i att vi har fler bilder omkring oss än tidigare generationer. Enligt Wærn (Wærn, m.fl.2004) är bilder är en mänsklig produkt som utgör en mänsklig konstruktion lika mycket som det verbala språket. Då bilder utgör en mänsklig konstruktion av en mänsklig produkt samtidigt som det inte bara finns ett ”rätt” sätt att tolka, analysera, skapa eller kritisera bilder, kan analys och tolkning av bilder komma att bli

oändligt och väldigt svårt att greppa. Bergström skriver i Effektiv visuell kommunikation att det enligt bildteoretikerna finns tre typer av kategorisering av frågan vad är en bild? Dessa tre typer är synbild, inre bild samt teknisk bild.

Synbilden blir till när en del av verkligheten landar på vår näthinna. Associationer och tolkningar gör den sedan till en inre bild, vår egen. Den tekniska bilden återges på papper, film, eller skärm och tävlar om vår uppmärksamhet med verklighetens lockande synupplevelser, blomman, katten, mannen, kvinnan.

Bo Bergström, 2007:158

Det är många faktorer som samverkar i stunden då en bild behandlas och betraktas oavsett bildtyp. I mitt arbete är det nödvändigt att behandla faktorer som indirekt påverkar min valda frågeställning. En sådan faktor är hur vi kan uttrycka känsla och väcka känsla. När man talar om känsla i samband med bild är det enligt Berefelt (Berefelt, 1976) är det viktigt att skilja på tre olika förhållanden. Det första är den som kan väcka vår föreställning om ett känslobegrepp eller förknippa bilden med något som vi associerar med en känsla. Det andra förhållandet

17

handlar om att bilden är ett medium där vi genom känslobegrepp tror oss kunna ta del av sändarens känslotillstånd, det vi uppfattar som bildens budskap och att bilden uttrycker någons känsla. Det tredje förhållandet är bild som kan väcka känslor. Här är Berefelt noga med att särskilja bilden som väcker ens föreställning och känslobegrepp från bilden som får en att känna. Exempel som Berefelt ger i ABSe om bildreception är att i det andra förhållandet väcker bilden min föreställning om tex lycka medan i det tredje förhållandet blir jag lycklig av bilden.

3.3 Bilder i samhället och skolan

Många faktorer påverkar oss som individer. Frågan är bara vad vi blir påverkade av och hur mycket dessa ting kan vägas in i vår identitet. Genom valet av vilka vi umgås med, vad vi har för intressen och vad vi konsumerar så kan vi ge uttryck för vilka vi vill vara och till vilka grupperingar vi vill tillhöra. I boken En annan skola (Lind & Åsén 2003) skriver författarna att barn och ungdomar använder sitt bildspråk för olika syften och med olika funktioner. Bilderna blir på olika sätt en del av kulturen, identitetsskapandet och grupptillhörligheten. Bilderna blir ett redskap för att förstå, tolka samt bearbeta olika upplevelser enligt Lind & Åsen. I dag överskrids och omskapas bild-textkonventioner i postmodern konst och i olika media, inte minst genom datorisering av olika bildmedier. Utan tvekan kan man tala om semantiska miljöer för de yngre generationer vars socialisering alltmer präglas av dessa medietexter där bild och text integreras. Denna enhet som texten och bilderna skapar är ett exempel på nutida text, där text används liktydigt med ”väv av betydelse” som det beskrivs i

En annan skola (Lind & Åsén, 1999:8). På samma sätt som text och bild integreras i

medietexter upplever jag att bilder kan sammankopplas med andra bilder för att i sin tur skapa sammanställda berättelser. I En annan skola behandlar man just detta med syntaxen som finns i bildspråket. Här skriver författarna att bilder relateras till andra bilder i form av exempelvis bildserier, diptyker och triptyker, film, tecknade serier, hypertexter och multimedia. De menar att teckenkedjor är bildspråkets motsvarighet till skriftspråkets

uppbyggnad i ord, meningar m.m. Lind & Åsén skriver att relationen mellan olika tecken kan finnas i en enskild bild. Enligt författarna är en bild oftast framställd och organiserad av mindre tecken eller deltecken även om bilden i sin helhet kan uppfattas som ett enda tecken (Lind & Åsén, 1999). Bild och samhälle, visuell analys som vetenskaplig metod ( Aspers,

18

m.fl. 2004) beskriver hur text och bild i en akademisk verksamhet framstår som produktiv och spännande och att relationen dem emellan dem anses synnerligen intressant.

En av debatterna inom den visuella antropologin har handlat om bild kontra text. Här finns de som hävdar att bild framställer sammanhang som inte går att uttrycka i ord, medan andra har hållit sig till den traditionella antropologiska synen att text är överlägsen bilden (Aspers, m.fl. 2004). En viktig aspekt i bildkonsumenters tolkning av bild är enligt Patrik Aspers visuell socialisation. Med visuell socialisation syftar Aspers på att personer lär sig att se bilder, vilka komponenter som är viktiga och vilken mening bilder har. Det är viktigt att studera den visuella kulturen där mening produceras. Socialisationen inom en kultur består av en rad olika element som kläder, stil, språk, kunskap enligt Aspers (Aspers, m.fl. 2004). Här kommer den nationella samt västerländska kulturen, som vi lever och lär efter i Sveriges skolor, att vara utgångspunkt för mitt arbete.

I Konstteori – en introduktion behandlar Freeland (Freeland, C 2006) de faktorer som påverkar hur vi människor tolkar och analyserar konst och konstverk. Författaren nämner sexuella preferenser, genus, nationalitet, etnicitet, religion och politik som exempel på faktorer som influerar vad man ser för innebörd i konst. Freeland diskuterar vidare om det är så att konst, likt språk, bär på en vidare innebörd än det föreställande. I Freelands diskussion om konst och konstverk upplever jag en koppling mellan hur konst och bilder kan påverkas av de ovan nämnda faktorerna. På samma sätt som sexuella preferenser, genus, nationalitet, etnicitet, religion och politik ständigt är närvarande i olika former, finns även mediesamhället närvarande i skolans värld i form av marknadsestetiken. I Skolan och den radikala estetiken (Persson & Thavenius, 2003) har marknadsestetiken både ekonomiska aspekter och

fascinationsförmågan som kan erbjuda en lockande arbetsmarkand för eleverna. Den har även en attraktionskraft på de unga som inte får underskattas. Med detta menas det självklart inte att skolan ska ställa sig okritisk till det som intresserar ungdomarna, utan istället behandla detta med den medvetenhet som situationen kräver. Det krävs enligt Persson och Thavenius en effektiv och mångsidig hantering av denna estetik då denna fascination alltid kommer att vara närvarande i skolan och klassrummet.

Jag kommer att i min analys resonera kring de fyra retoriska bildtyperna enligt Bergström (B,Bergström 2007). Den första är den presentativa som visar. När en ”sändare” vill illustrera, presentera, visa hur någonting ser ut används en presentativ bild. Den presentativa bildens ursprung hittar vi i den informativa enligt Bergström. Den andra bildtypen är den

19

eller som Bergström menar enligt retoriken ett namnbyte. I mitt arbete ett bildbyte. Med hjälp av bildmetonymer exempelvis flaskan istället för alkohol blir det svårfångade och abstrakta genast lättförståeligt och konkret. Som tredje bildtyp har vi synekdoke som påvisar och bevisar. Den som påvisar och bevisar innebär att det är delen som får står för helheten i nyhetsammanhang, en så kallad retorisk substitutform exempelvis en polisbricka för

poliskonstapel. Synekdoke som bevisar används av sändaren främst inom reklam. Synekdoke som bevisar är en bild som anstränger sig för att bevisa att ett produktbudskap är riktigt och relevant. Exempel på detta är när Art directorn lägger till eller placerar in produkten i ett visst sammanhang eller miljö så att produkten ser ut att passa där naturligt. Man kan uppleva en produkt annorlunda beroende på dess miljö. Tillverkarna av en cykel kan exempelvis använda synekdoke som bevisar på olika sätt. Genom att göra reklam i rusningstrafik kan tillverkarna visa på hur lätt och smidig produkten är, men de kan även välja att fokusera på något helt annat genom att visa upp cykeln framför en lyxig villa så att mottagaren förstår att här bor ståndmässiga människor som inte väljer vilken cykel som helst. Till sist har vi den fjärde bildtypen, den metaforiska som jämför. Bildmetaforer skapas genom att sändaren tar fram en jämförande bild då denne vill förtydliga, förstärka eller kasta nytt ljus över budskapet. När bildmetaforer skapas tydliggör inte sändaren jämförelsen i två bilder intill varandra utan använder sig istället av ersättning i bilden. Sändaren ersätter bilden av händelse eller produkten med en annan bild från ett angränsande eller avlägset sammanhang. Metaforen består då av två led. Det första är sakledet det vill säga ursprungsbilden och det andra är bildliknelsen, det man jämför med. ” Sakledet får utgöras av en ryggsäck. Bildledet av en fjäder” (Bergström 2007:167).

3.4 Multimodalitet

Enligt Kress och Selanders (Kress & Selander, 2010) uppfattning behöver skolan en medveten hantering av multimodalitet. Kress (Kress, 2001) använder begreppet multimodalitet för att beskriva kommunikationsformer som innehåller flera sätt att presentera innehåll.

För att kunna tolka världen och skapa mening finns det olika resurser att ha till hands som har sin utgångspunkt i multimodalitet. Dessa resurser som föremål, gester, ord och symboler får sin betydelse av sociala sammanhang där de skapas och används. Genom att skapa tecken som representerar något kan vi förena biologiska, psykologiska och sociala förutsättningar. Den multimediala industrin finns ständigt närvarande med bilder och budskap. I min undersökning

20

upplever jag att multimodalitet är något som måste behandlas då de nästintill alltid är närvarande i dagens bildlektioner. I En annan skola tas det upp att barn och ungdomar använder sitt bildspråk för olika syften och med olika funktioner (Lind & Åsén, 2003). Genom detta blir bilderna på olika sätt en del av kulturen, identitetsskapandet och

grupptillhörligheten. De blir ett redskap för att förstå, tolka samt bearbeta olika upplevelser. På samma sätt som bilderna blir en del av kulturen, identitetsskapandet och grupptillhörlighet upplever jag att även uppfattningen om bilder kan formas av dessa. I Forskning kring bilder skriver Sandström:

Det faktum att utomordentligt otydliga bilder kan ge utomordentligt entydiga läsningar kan bara förklaras av det faktum att det finns utomordentligt fasta sociala eller sociofysiska förutsättningar hos människan.

Sven Sandström, 1984:91

Det krävs övning och tillgång för att kunna se bilder på ett visst sätt eller åtminstone vara medveten om hur de kan ses eller uppfattas, att se bild som bild. I ABSe om bildreception tar Berefelt (Berefelt, 1976) upp detta. Att se bild som bild är något av en presentation som kräver vana, erfarenhet av och intresse för att se bild. Enligt Berefelt är att uppfatta en bild en fråga om inlärning. Med medias närvaro borde det vara nästintill omöjligt att inte på något sätt bli påverkad eller formas i sin uppfattning av bilder.

21

4. Metod

4.1Uppsatsens ansats

De målgrupper som huvudfrågan har riktat sig mot är högstadieelever, två sjundeklassare respektive två niondeklassare. Det insamlade materialet utgör grunden för en jämförelse mellan de olika åldersgrupperna, hur deras syn på vad en bild är upplevs och deras eventuella skillnader. Min empiri består av tidigare och aktuell insamling av enkäter. Då jag undersöker vad en bild är endast utifrån elevernas svar är det viktig att ha i åtanke hur man bäst kan göra en analys av detta. Det är svårt att veta hur man ska tolka svaren då enkäterna är anonyma och av en åldersgrupp som är betydligt yngre än jag så valet föll på en receptionsanalys. Vid en receptionsanalys gör man enligt Hansson m.f.l (Hansson m.fl. 1992) mottagarna till objekt för analysen. Mottagarens upplevelser blir viktigare än sändarens intentioner. Då jag inte har någon direkt sändare närvarande i frågan och den kan ge olika typer av svar känner jag att denna analys passar bra. Kontexten spelar också stor roll i mötet med bilder för mottageren och detta kommer jag att ha i åtanke. De tidigare insamlade materialet från 2008 kategoriseras och presenteras statistiskt i form av stapeldiagram med det nyinsamlade materialet från ht 2011. Materialet är i form av en enkätstudie där eleverna har fått svara på frågan vad en bild är. Jag har även valt att presentera citat från elever som i sin tur är kopplade till kategorierna under varje klass diagram. Jag har försökt att välja citat som överrensstämmer med de tre kategorierna.

I Analys och diskussion av enkätsvaren tar jag upp om det finns några skillnader eller likheter mellan de olika årskursernas svar men också det faktum att tre år passerat och hur detta i sin tur kan ha påverkat synen på vad en bild är. Med hjälp av elevernas svar har jag försökt sammankoppla resultatet med det pedagogiska sammanhanget och bilders närvaro i klassrummet utifrån ett tidsperspektiv på tre år. Stukát menar att då en enkät utesluter den verbala kommunikationen och språkliga utformningen är det viktigt att man lägger fokus på utformingen. Fördelarna med en enkätundersökning är att det är lättare att bearbeta resultatet rent statistiskt och enligt Stukát även att uppnå en annan sorts trygghet där informanten inte känner sig lika granskad som vid en intervju. Samtidigt är risken för bortfall större (Stukát, 2005).

22

Det är svårare att motivera en stor och ofta anonym grupp då man inte kan kontrollera hur frågorna har uppfattats. I mitt fall då det inte finns något rätt eller fel svar på fråga eleverna får är detta både positivt och negativt. Därför har jag valt att förbereda mig med både själva frågan och en lätt förklaring. Eleverna kommer att få svara på frågan. Vad är en bild. När och om det uppstår följdfrågor kommer jag endast att svara, beskriv vad en bild är för dig.

Enkäterna är strukturerade så att alla utgår från samma fråga men jag har med omtanke valt att inte ha olika svarsfält i form av alternativ. Detta för att resultatet inte ska kunna påverkas av de ledande alternativen. Eftersom den hermeneutiska tolkningens syfte enligt Kvale (1997) är att vinna en giltig och gemensam förståelse av en texts mening, kan jag relatera det till min fråga genom att frågeställningen lämpar sig för tolkning och resultat. Eftersom det insamlade materialet kommer från en direkt ställd fråga blir det en typ av samtal om den mänskliga närvaron där den muntliga diskursen förvandlas till texter som ska tolkas. Att frågeställningen blir fenomenologisk menar jag genom att min frågeställning skall lyfta fram mitt resultat, klargöra vad som framträder och på vilket sätt det framträder på samma sätt som Kvale menar. Jag kommer att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av kvantitativa inslag i form av ett stapeldiagram i mitt arbete. I arbetet kommer jag att analysera mitt insamlade material utifrån både den hermeneutiska tolkningens syfte med en fenomenologisk frågeställning.

4.2. Metodkritik

Uppsatsen består således av en kombinerad kvalitativ och kvantitativ studie. Den kvalitativa delen, citaten, ligger till grund för den kvantitativa delen som presenterar olika kategorier i stapeldiagram. Jag är medveten om att mätningarna i stapeldiagrammen inte blir objektiva då inte alla enkäter kan presenteras eller citeras under diagrammen. Med hänsyn till arbetets tidsram så väljer jag istället att samla in svaren som data och presentera dessa tillsammans med några citat från eleverna, detta för att jag är medveten om att tolkning kan gå förlorad i kvantitativ forskning och i synnerhet här när jag valt att lägga undersökningen i ett klassrum.

4.3. Forskningsetiska övervägande

Jag motiverar mitt etiska övervägande genom valet av en enkätstudie som låter eleverna förbli anonyma. Anonymiteten grundar sig i att eleverna inte ska behöva uppleva en

23

beroendeställning gentemot sin skola eller pedagogiska sammanhang. De ska ges chansen att utvärdera sin tolkning utan eventuella konsekvenser eller påföljder.

24

5. Beskrivning

5.1 Tillämpning

Undersökningsområde och insamlingskälla till mitt material och arbete är en högstadieskola i Malmö. Skolan jag valt för mitt arbete är en högstadieskola, där jag har valt att fokusera på en sjundeklass (7A) respektive en niondeklass (9A). Arbetet startade redan 2008 i form av en insamling som senare blev en av grundpelarna i min undersökning 2011, då jag gjorde en likadan undersökning med skolans sjundeklass (7B) respektive en niondeklass (9B). Undersökningen representerar två olika åldersgrupper och årgångar med elever. Med

utgångspunkt i frågeställningen görs en jämförelse mellan de olika åldersgrupperna, hur deras syn på vad en bild är upplevs och eventuella skillnader mellan den första och senare årgången. Jag väljer att kategorisera elevernas svar utifrån frågan: ”Vad är en bild”. Kategoriseringen görs för att underlätta och tydliggöra vad ungdomarna anser att en bild är samt för att kunna ge en inblick i hur eleverna upplever en bild.

5.2 Planering

Det första materialet var redan insamlat men inte kategoriserat, detta material samlades in VT 2008. Det resterande materialet samlades in under HT11. Insamlingen berör samma årskurser från samma skola med samma yrkesverksamma bildlärare. Insamlingen går till på samma sätt båda gångerna. Eleverna svarar på frågan: ”vad är en bild”. När och om det uppstår

följdfrågor svarar jag endast: beskriv vad en bild är för dig. Detta valde jag för att inte skulle bli några ledande frågor. Jag ville att svaren skulle komma från individen och inte från min uppgift, kontentan är att det här inte finns några rätta svar utan bara svar.

5.3 Genomförande

För att underlätta då svaren är många och olika delar jag upp de i olika kategorier. Jag har använt mig av tre typer av kategorisering ur Effektiv visuell kommunikation. Som beskriver att det enligt bildteoretikerna finns tre typer av kategorisering av frågan vad är en bild? Dessa tre

25

typer är enligt dem synbild, inre bild samt teknisk bild (Bergström 2007). Dessa tre typer av kategorisering i frågan om vad en bild är utgör underlaget i min uppdelning av elevernas svar som presenteras i stapeldiagrammet under rubriken resultat. Till synbild räknar jag exempel som: det som visar vad som finns i verkligheten, på en bild, den yttre synupplevelsen osv. Till den inre bilden räknar jag exempel som: upplevelser, egna personliga tolkningar, känslor osv. Till teknisk bild räknar jag exempel som: Fotografi, teckning, målning, material

beskrivningar, tekniker, färger osv.

5.4 Efterarbete

När jag läste igenom materialet från mina elever, insåg jag snabbt undersökningens brister och fördelar från de gångna lektionerna samt frågeställningen. Jag kunde även urskilja vilket material som var användbart inför min undersökning. Det blev väldigt tydligt hur viktig kategoriseringen verkligen var av de olika bildtyperna, dels för att kunna tydliggöra innehållet men även för att kunna underlätta för läsaren. Då många av alternativen som eleverna skrivit ner innefattar fler än en bildtyp kommer jag att presentera fler svar av uppfattningen om bildtyper än antalet elever i stapeldiagrammet. Antalet elever kommer att framgå under diagrammet. Detta gör jag för att det inte bara finns ett svar utan att alla svar och uppfattningar är rätt. Några av alla citaten som i sin tur är grunden till diagrammen kommer att presenteras nedan diagrammet. Jag har försökt göra så att urvalet av citaten överrensstämmer så mycket som möjligt med de tre olika kategorierna.

26

6. Redovisning av insamlat material

6.1 Klass 7A 2008 stapeldiagram & elevcitat nr 1.

Då det inte finns något rätt eller fel svar av uppfattningen om vad en bild är så blir antalet svar fler än antalet elever, då de har svarat med mer än ett alternativ i enkäten. Eleverna har inte fått tagit del av de olika bildtyperna, detta för att jag inte ville styra deras svar med ledande kategorier. Till synbild räknar jag exempel som: det som visar vad som finns i verkligheten, på en bild, den yttre synupplevelsen osv. Till den inre bilden räknar jag exempel som: upplevelser, egna personliga tolkningar, känslor osv. Till teknisk bild räknar jag exempel som: Fotografi, teckning, målning, material beskrivningar, tekniker, färger osv.

Vad är en bild?

Antalet elever är 17 stycken.

Elevcitat 7A

”En bild för mig kan vara vad som helst som tex. någon har ritat, ett fotografi eller någon bild som man tänker sig i huvudet. Det kan vara olika färger eller bara vitt. En bild får en att tänka mer och en bild berättar mycket när du bara tittar på den. Du kan bli glad, ledsen, du kan ha känslor för en bild. En bild kan gör det lättare att förstår. När du läser tex. en bok och det finns bilder i den fattar du bättre. En bild kan vara vad som helst för mig”.

27

6.2 Klass 9A 2008 stapeldiagram & elevcitat nr 2.

Då det inte finns något rätt eller fel svar av uppfattningen om vad en bild är så blir antalet svar fler än antalet elever, då de har svarat med mer än ett alternativ i enkäten. Eleverna har inte fått tagit del av de olika bildtyperna, detta för att jag inte ville styra deras svar med ledande kategorier. Till synbild räknar jag exempel som: det som visar vad som finns i verkligheten, på en bild, den yttre synupplevelsen osv. Till den inre bilden räknar jag exempel som: upplevelser, egna personliga tolkningar, känslor osv. Till teknisk bild räknar jag exempel som: Fotografi, teckning, målning, material beskrivningar, tekniker, färger osv.

Vad är en bild?

teknisk bild _{inre bild}

Antalet elever är 17 stycken.

Elevcitat 9A

”En bild är en avspegling av olika saker. Bara en persons fantasi kan sätta gränser för vad en person kan rita det är inte hur skiklig en person är med penan som avgör. Bilder kan se ut på många sätt ritade målade och skulpterade. Bilder uttrycker också människors känslor (vill inte låta som en gammal konst gubbe) men om en person är deprimerad av speglar sig det på bilden”.

28

6.3 Klass 7B 2011 stapeldiagram & elevcitat nr 3.

Antalet elever i klass 7B från 2011 med ett bortfall på 4 elever är 22 stycken. Då det inte finns något rätt eller fel svar av uppfattningen om vad en bild är så blir antalet svar fler än antalet elever, då de har svarat med mer än ett alternativ i enkäten. Eleverna har inte fått tagit del av de olika bildtyperna, detta för att jag inte ville styra deras svar med ledande kategorier. Till synbild räknar jag exempel som: det som visar vad som finns i verkligheten, på en bild, den yttre synupplevelsen osv. Till den inre bilden räknar jag exempel som: upplevelser, egna personliga tolkningar, känslor osv. Till teknisk bild räknar jag exempel som: Fotografi, teckning, målning, material beskrivningar, tekniker, färger osv.

Vad är en bild?

Antalet elever är 22 stycken.

Elevcitat 7B

”En bild kan beskriva saker tex. känslor eller djur. En bild kan vem som hälst göra. Bilden kan vara på människor eller ett djur, träd. Det finns många olika till exempel svarta och vita eller färglada, fyrkantiga figurer”.

29

6.4 Klass 9B 2011 stapeldiagram & elevcitat nr 4.

Då det inte finns något rätt eller fel svar av uppfattningen om vad en bild är så blir antalet svar fler än antalet elever, då de har svarat med mer än ett alternativ i enkäten. Eleverna har inte fått tagit del av de olika bildtyperna, detta för att jag inte ville styra deras svar med ledande kategorier. Till synbild räknar jag exempel som: det som visar vad som finns i verkligheten, på en bild, den yttre synupplevelsen osv. Till den inre bilden räknar jag exempel som: upplevelser, egna personliga tolkningar, känslor osv. Till teknisk bild räknar jag exempel som: Fotografi, teckning, målning, material beskrivningar, tekniker, färger osv.

Vad är en bild?

Antalet elever är 22 stycken.

Elevcitat 9B

”För mig är det någonting som någon har ritat. Det kan vara något personen har sett eller kommit på i sina egna tankar( t.ex konstnär). En bild kan föreställa många känslor”.

30

7. Resultat och Analys

Min undersökning gjordes på en högstadieskola i en bildsal och detta bör tas med i

beräkningarna för resultatet, jag upplever att den tekniska bilden skjuter i höjd på grund av att många kopplar bildsalen till att ”rita”, av de fyra citaten finns rita närvarande i tre. Även det faktum att detta är min tolkning och kategorisering av elevernas svar utifrån de tre bildtyperna synbild, inre bild och teknisk bild som beskrivs i Effektiv visuell kommunikation, (Bergström 2007) bör noteras. Det var problematiskt att kategorisera elevernas svar innan jag bestämde mig för att utgå från antalet svar i varje enkät och inte ett svar per elev. När jag tillät att en elev kunde placeras i mer än en kategori, då det faktiskt inte finns något rätt eller fel utan bara svar, så underlättades hela arbetet och empirin kunde behålla sin tillförlitlighet med hjälp av både stapeldiagram och elevcitat. Jag upplever att all sorts kommunikation är viktig för att vi ska kunna ta del av varandras erfarenheter och tankar speciellt inom ämnet Bild och visuellt lärande och speciellt när det handlar om uppfattningen om en bild eller upplevelsen av denna. Men det krävs övning och tillgång för att kunna se bilder på ett visst sätt. I ABSe om

bildreception tar Berefelt upp att man åtminstone måste vara medveten om hur en bild ska

uppfattas, att se bild som bild. Med att se en bild för bild menar han att det krävs vana, erfarenhet och intresse för att se bild (Berefelt, 1976). Jag upplever att mitt val av bildtyper har hjälpt mig att bevara innehållet i elevernas olika uppfattningar av vad en bild är, särskilt om man ser till Berefelt beskrivning om vana, erfarenhet och intresse som krävs för att se en bild. Jag har i min undersökning utgått från att eleverna redan besitter kunskaper för att kunna se en bild då jag anser att detta är en förutsättning för att kunna svara på frågan vad en bild är. Elevernas synupplevelser och sinnesintryck gick hand i hand i beskrivningen om vad en bild var. Det var många som skrev om tankar, känslor och det man genom synintryck ser som bild. Det som utmärkte sig mest var den tekniska bilden som nästan alltid var närvarande tillsamman med antingen en synbild eller inre bild i elevernas svar, alla de fyra citaten är exempel på detta. Den tekniska bilden var tydligt sammankopplad med upplevelse och känsla i alla klasserna oavsett ålder och årgång. Enligt Bergström (Bergström 2000) är dessa tydligt sammankopplade då betraktaren upplever ett föremål och får ett sinnesintryck som i sin tur identifieras av hjärnan och skapar en upplevelse. Då upplevelsen enligt honom består av en personlig känsla, en bearbetning av intryck, så är det svårt att i efterhand sitta med anonyma

31

svar och kategorisera hur eleverna menar, tänker och upplever frågan om vad en bild är. Det är också svårt att veta var gränsen för de olika bildtyperna är och om de olika bildtyperna uppfattas korrekt av mig och min tolkning.

I stapeldiagrammen kan man se att den tekniska bilden är den som dominerade i alla klasser och även i de utvalda citaten. Den tekniska bilden är den som känns mest given med tanke på att undersökningen hade sin utgångspunkt i en bildsal. Bildsalen som jag utförde min undersökning i hade sina väggar klädda med olika bilduppgifter som eleverna målat, tecknat eller som eleverna själva uttryckte sig i enkäterna ritat. Med tanke på de olika bildernas mångfald i klassrummet så antar jag att samtalet kring bild och dess betydelse varit närvarande i alla de klasser jag undersökt. Då det inte bara finns ett ”rätt” sätt att tolka, analysera, skapa eller kritisera bilder på är det viktigt att bildämnet ger mersmak, perspektiv och inspiration till vidare utveckling av just elevens sätt att betrakta och skapa bilder. Detta tankesätt hade förmodligen aldrig fungerat med Sthulmanns metoder som var att genom inpräntning av noggrannhet, renlighet, och arbetsdisciplin bidra till elevernas

yrkeskvalificering (Åsen,1992). Men då teckningsämnet fortsatte sin utveckling med teckning som stöd för undervisning i andra ämnen 1919 fick teckning en plats som ett uttrycksmedel för eleverna i första hand. Här börjar det närma sig tankesätten i dagens skola men det var fortfarande en bit kvar till där vi är idag, kanske till och med den viktigaste biten med det fria skapande som kom på 1950 och 60-talet (Åsen,1992). Jag upplever att mycket av det fria skapandets tankar lever kvar i dagens skola och bildundervisning men för att kunna vidbehålla bildämnets praktiska arbete och en skola för alla utifrån styrdokumenten krävs det att

lektionsupplägg och dess innehåll ser annorlunda ut. Man bör som lärare utgå från att ha en heterogen gruppering samt ett heterogent förhållningssätt i sin undervisning och sitt klassrum för att kunna ta hänsyn till alla elevers olikheter. Jämför man Sthulmanns arbetssätt med det fria skapandet kan man se att lärandesituationen gått från monolog till dialog mellan lärare och elev. Ändå kan jag tycka att samtalet kring bilder verkar ha fått för lite uppmärksamhet, då detta enligt min mening skulle gynna en heterogen gruppering, inte minst om man ser till citaten och deras tankar kring vad en bild är. Genom att ha en heterogen gruppering och förhållningssätt till undervisningen betonas det att alla elever har lika värde (European

Agency for Development in Special Needs Education, 2006). I dagens bildundervisning är det förmodligen svårt att arbeta från ett lektionsupplägg där eleverna ska göra samma sak i

samma takt utifrån lärarens direktiv på de sätt som Sthulmanns metod var formad

32

att bildskapandet inspireras och påverkas av individens egna föreställningar. Här kan man dra en koppling till pedagogisk differentiering. Kravet att anpassa utbildningen till elevens förutsättningar innebär att läraren i sin planering utgår från att eleverna befinner sig på olika nivåer i en rad avseenden. Enligt Persson är det idealt att läraren anpassar material och arbetsform på ett sätt så att varje elevs behov tillgodoses (Persson, 2008). När elevernas uppfattning om vad en bild är varierar och utgår från individens egen livsåskådning samt närvaro, blir det extra tydligt hur viktigt det är att anpassa så att varje elev får sin plats i arbetet med bild oavsett bildtyp. Detta för elevens fortsatta utveckling i arbetet och förståelsen av bild.

I bildsalen kunde jag känna av tendenser från Sthulmanns arbetssätt (Åsen,1992) i form av bedömning och betygsättning, då alla elever jobbar utifrån en och samma mall i sitt skapande (styrdokumenten). Trots att jag upplever att det fria skapandet är mer närvarande i dagens bildsal så uppfattade jag att majoriteten av eleverna fortfarande till mestadels arbetar med bild för bedömning och betygsättning. Jag tror att detta i kombination med att göra

undersökningen i en bildsal har påverkat resultatet och den tekniska bildens närvaro.Enligt min undersökning och mina stapeldiagram om vad en bild är visar sig detta vara fel, i alla fall om man ska utgå från hur elever ser på bild i klassrummet. Då den tekniska bilden är den dominerande har både synbild och inre bild tillsammans i nästan alla diagram en avgörande roll, vilket i sin tur visar på att den tekniska bilden i sig inte är den viktigaste faktorn för att påvisa vad en bild är enligt eleverna. Den enda klassen där den tekniska bilden fortfarande har den dominerande positionen trots sammanslagningen av synbild och inre bild är 7B från 2011. Det ska dock nämnas att denna skillnad inte är stor och att det kan ha med bortfallet att göra, citatet från 7B är talande för hur svaren från eleverna yttrade sig, en kombination av teknisk bild och inre bild där den tekniska bilden tog över.

Innan jag såg resultatet av min undersökning i form av stapeldiagrammen hade jag en föreställning om att svaren skulle komma att vara annorlunda. Utifrån dagens lektionsupplägg och den snabba förändringen i tillgång till teknik i form av iphone, smartphone, digitalkameror m.m. trodde jag att den tekniska bilden skulle vara dominerande i form av digitala fotografier och filmer i de två senare klasserna 7B och 9B från 2011. Jag trodde att dagens kommunikativa bildflöde skulle ha påverkat eleverna mer än vad det i själva verket enligt diagrammen och citaten hade gjort. Jag blev även lite förvånad över att uppfattningen om synbilden var så låg i 7B i jämförelse med de andra klasserna och inte minst i jämförelse med 9B från samma år, då 7B är den klass som utsatts för det största bildflödet i tidig ålder.

33

Den moderna informationstekniken gör framställningen av bilder mycket enklare än tidigare och detta resulterar i att vi har fler bilder omkring oss än tidigare generationer. Bilder finns i dagens samhälle överallt i form av reklam, informationsdesign, konst och propaganda m.m. Enligt Wærn är bilder en mänsklig produkt som utgör en mänsklig konstruktion lika mycket som det verbala språket (Wærn, m.fl.2004) I Bild och samhälle, visuell analys som

vetenskaplig metod ( Aspers, P m.fl. 2004) beskrivs det hur text och bild i en akademisk

verksamhet framstår som produktivt och spännande och att relationen mellan dem anses synnerligen intressant. Aspers skriver också att en av debatterna inom den visuella antropologin har handlat om bild kontra text. Detta fick mig att undra om man verkligen kan tala om jämförelse av tecken i det skriftliga språket med olika tecken som bygger upp en bild, i synnerhet när det verkar vara så svårt att definiera vad en bild är. Här finns de som hävdar att bild framställer sammanhang som inte går att uttrycka i ord, medan andra har hållit sig till den traditionella antropologiska synen att text är överlägsen bilden ( Aspers, P m.fl. 2004). Men om vi ska se till citatet från 2008, 7A där bilden gör det lättare att förstå när du läser kan bilden tolkas som den överlägsna parten. Visserligen är bilden ett komplement här men den har avgörande betydelse för förståelse av texten enligt eleven.

Genom att skapa tecken som representerar något så kan vi förena biologiska, psykologiska och sociala förutsättningar (Kress & Selander, 2010). Detta är ett bevis på hur ens uppfattning påverkas av miljö, det pedagogiska sammanhanget och dess snabba utveckling. Den

multimediala industrin finns ständigt närvarande med dess bilder och budskap i skolan. I min undersökning närvarade de multimodala i form av olika tekniker, reklam inom tv och media. Svaren från eleverna var att en bild finns på datorn, tv och reklam och dessa hamnade under kategorin synbilder. Mediesamhället finns närvarande i skolans värld i form av

marknadsestetiken och marknadsestetiken var också något som fanns närvarande i en del av elevers svar om vad en bild är. Det var inte många men svaren fanns och det var allt från att en bild kunde vara en presentationsbild, ett bloggporträtt, till en logga. Marknadsestetiken är närvarande i dagens skola och den har både pengarna och fascinationsförmågan som kan erbjuda en lockande arbetsmarkand för eleverna. Marknadsestetiken har en attraktionskraft på de unga som jag upplever inte får underskattas. Som Persson & Thavenius skriver menas det självklart inte att skolan ska ställa sig okritisk till det som intresserar ungdomarna, utan istället behandla detta med den medvetenhet som situationen kräver (Persson & Thavenius, 2003).

Lektionsinnehållet har förändrats och moderniserats med hjälp av dagens teknik och mediesamhälle men tankarna kring bild och vad nu detta skulle kunna vara är snarlika oavsett

34

ålder och år, detta framgår i citaten likaväl som i diagrammen. Förmodligen har bildskapandet fått nya uttrycksmöjligheter och medieomgivning som inte direkt påverkar uppfattningen av vad en bild är. Detta överrensstämmer med Kimbrés (Kimbré, 1975) sätt att beskriva

bildskapandet. Han menar att kreativt skapande tycks följa vissa system och regler. Enligt honom är bildskapandet ett slags problemlösning, något man kan öva upp, effektivisera för att sedan utveckla ett produktivt tänkande. Där vetenskapsmännens uppfinningar och upptäckter jämförs med målarens och författarens sätt att beskriva sina arbetsmetoder Om bildskapandet är ett slags problemlösning är det kanske inte så konstigt att man använder de material och teknik som känns bekvämt för en själv i sitt skapande. På så sätt kanske inte själva skapandet och dess innebörd har påverkats i skolan och de undersökta klasserna utan bara det nya materialets form och verktyg. Det kanske är så det ligger till med elevernas uppfattning av bild också. Elevernas uppfattning om vad en bild kan vara är densamma medan teknikerna, lektionerna, bildflödet runt omkring förändras. Ser man till de olika citaten så är detta tydligt. Oavsett årgång och ålder handlar bild om tankar och känslor likvärdigt med den tekniska bilden.

Berefelt (Berefelt, 1976) beskriver hela händelseförloppet med bild och känsla otroligt bra. Han skriver om tre förhållanden och hur viktigt det är att skilja på dessa. Det första

förhållandet kan väcka vår föreställning om ett känslobegrepp eller förknippa bilden med något som vi associerar med en känsla. Det andra förhållandet är bilden där vi tror oss kunna ta del av ett känslotillstånd, de vi uppfattar som bildens budskap. Det tredje förhållandet är bild som kan väcka känslor. Jag tycker att denna beskrivning av bilder är talande för hur elevernas svar har varit, tre olika förhållanden, tre olika uppfattningar om vad en bild är. En bild är oavsett form oftast kopplad till känslor och tanke på ett eller annat sätt. I Läraren och

det pedagogiska ledarskapet (Persson, 1998) beskrivs hur viktigt det är för den blivande

läraren att ta personlig ställning till de grundvärden som skolan vilar på samt hur man kan omsätta dessa i praktisk handling. Här gäller det att som bildlärare vara mottaglig och våga tala om bilder och deras betydelse och känsla. Enligt Carlsson & Kopperfeldt (Carlsson & Kopperfeldt, 2008) ger känsla och tanke bilden dess styrka som uttrycksform. De skriver om hur bilden blir övertygande då den låter oss få ta del av något på ett visst sätt. Så oavsett om en bild är svår att definiera har den en styrka och uttrycksform som kan påverka hur vi kritiskt ser, känner, samtycker, begär m.m, detta syns i både diagrammen och citaten.

Min första tanke innan jag startade mitt arbete var att jag skulle kategorisera elevernas svar utifrån de fyra retoriska bildtyperna som beskriver hur man kan uppfatta och använda olika

35

bilder. Men med tanke på att elevernas svar till 50 % handlade om den tekniska bilden var det betydligt lättare och mer relevant att använda synbild, inre bild och teknisk bild. Men då jag fortfarande finner dessa fyra retoriska bildtyper intressanta och inte helt irrelevanta för vad eleverna svarat tänker jag redovisa de fyra olika begreppen och hur de såg ut i enkätsvaren. När en ”sändare” vill illustrera, presentera, visa hur någonting ser ut används en presentativ bild, den presentativa bildens ursprung hittar vi i den informativa enligt Bergström

(Bergström, 2007). Denna bildtyp kopplar jag till synbild (Bergström 2007) och synintryck (Bergström 2000) även om deras egenskaper är olika. Min tanke med att använda denna bildtyp istället för synbilden var att jag tänkte på de bilder som eleverna upplever och

behandlar i skolan är i form av illustrationer i olika läromedel. Ett exempel på detta är citatet från 2008, 7A där eleven skriver: ”En bild kan gör det lättare att förstår. När du läser tex. en bok och det finns bilder i den fattar du bättre”. Många elever skrev just att en bild är något som visar hur någonting ser ut. Men då eleverna oftast beskrev den tekniska bilden, den som återges på film, papper eller skärm, så passade det bättre att använda de andra tre bildtyperna i kategoriseringen. Den andra bildtypen är den metonymiska som belyser. Med den som belyser menas en slags närhet mellan två begrepp, i det här fallet ett bildbyte. Denna bildtyp var inte närvarande i undersökningens svar trots att den finns närvarande i klassummet men där är den inte känd som den metonymiska bildtypen för eleverna utan oftast som ett komiskt inslag eller en jämförelse i olika medier. Som tredje bildtyp har vi synekdoke som påvisar och bevisar. Den som påvisar, det är den delen som får står för helheten, i nyhetsammanhang en så kallad retorisk substitutform, exempelvis polisbricka för poliskonstapel. Här fanns det inte heller några direkta svar från eleverna som passade in, dock var det en hel del elever som skrev att bild var olika tekniker, verktyg, konst, tryck, målning, reklam, teckning och så vidare. Detta är ändå trots allt delar som står för bildämnets helhet men den tekniska bilden passade bättre till min undersökning. Synekdoke som bevisar används av sändaren främst inom reklam. Synekdoke som bevisar är en bild som anstränger sig för att bevisa att ett produktbudskap är riktigt och relevant. Här var det närmast svaret citatet från 2008, 9A där eleven skriver: ”En bild är en avspegling av olika saker. Bara en persons fantasi kan sätta gränser för vad en person kan rita det är inte hur skiklig en person är med penan som avgör”. Målande för hur man vill att reklam ska uppfattas samtidigt som reklamen med medvetenhet och fantasi kan påverka och utmana andras sätt att se och uppleva olika bilder. Men även under denna bildtyp kändes det som att jag hade för lite att gå på för att kunna få en bra och överskådlig resultatpresentation. Även om dessa fyra retoriska bildtyper som Bergström

36

skriver om (Bergström 2007) inte gick att använda till kategoriseringen och stapeldiagrammen utifrån citaten, så känner jag att de är viktiga att ta upp för att visa vilken bredd som kan ses i elevernas svar.

En viktig aspekt i bildkonsumenters tolkning av bild som Aspers (Aspers, 2004) tar upp är visuell socialisation. Med visuell socialisation menar han att personer lär sig att se bilder, vilka komponenter som är viktiga och vilken mening bilder har. Han skriver om att det är viktigt att studera de visuella kulturerna där mening skapas, han tar upp en rad exempel på olika element kläder, stil, språk och kunskap som kan påverka. Här är det svårt att veta vilka av just dessa faktorer som spelat in då svaren var anonyma men något man kan ha i åtanke är att de flesta svaren var liknande oavsett ålder eller årgång, det vill säga att svaren handlar om tankar och känslor delat med den tekniska bilden. Det jag kan avgöra från det jag vet är att den nationella samt västerländska kulturen som vi lever i och lär efter i Sveriges skolor finns närvarande som den gemensamma nämnaren för eleverna.

Lind & Åsén skriver om att barn och ungdomar använder sitt bildspråk för olika syften och med olika funktioner. Bilderna blir på olika sätt en del av kulturen, identitetsskapandet och grupptillhörligheten (Lind & Åsén 2003). Jag upplever i min undersökning att man kan se hur elevernas uppfattning om vad en bild är överrensstämmer med detta. Bild är ett redskap för att förstå, tolka samt bearbeta olika upplevelser, känslor och tankar. Om man ser till resultaten i diagrammen kan man se hur tydligt de olika bildtyperna samspelar med varandra, man kan också se hur lika de utvalda citaten är. Genom detta blir de olika typerna av bilder på olika sätt en del av kulturen, identitetsskapandet. Bilderna blir ett redskap för att förstå, tolka samt bearbeta olika upplevelser. Då bilderna blir en del av kulturen och identitetsskapandet upplever jag att uppfattningen av de olika bildtyper kan formas av dessa på samma sätt som Sandström skriver ”Det faktum att utomordentligt otydliga bilder kan ge utomordentligt entydiga läsningar kan bara förklaras av det faktum att det finns utomordentligt fasta sociala eller sociofysiska förutsättningar hos människan” (Sven Sandström, 1984:91).

37

8. Slutsats och diskussion

När man som framtida bildlärare ska tala om bilder och dess betydelse så är det svårt att tänka sig in i elevernas tankar om bild, särskilt när detta påverkas av miljö som oftast är den egna bildsalen. Vad är deras föreställningar om bild? Är det bara något som man skapar i form av en teknisk bild och får betyg för eller är det något som faktiskt redan existerar i form av en inre bild eller synbild. I min undersökning har jag kommit fram till att elevernas upplevelse av vad en bild är i alla fall finns närvarande i alla de tre olika bildtyperna synbild, inre bild och teknisk bild. Även om faktumet att den tekniska bilden dominerar är förmodligen för att frågan ställts i en bildsal. Det finns mycket forskning och många olika kategorier och teorier om bilder och dess kommunikation, budskap, påverkan, men det har varit svårt att finna undersökningar om uppfattningen om vad en bild egentligen är. Kategorierna, tolkningssätten och bildtyperna finns redan i skrift och undersökningar samtidigt som de är ständigt

närvarande i skolan i form av olika uppfattningar av bild. Ändå är det svårt att greppa vad en bild är och speciellt utifrån dagens multimodala samhälle. Varför är det så svårt, är det för att det finns för många möjligheter eller är det för att det inte finns några rätta svar.

När elevernas svar var kontrollerade och placerade i de olika kategorierna utifrån antalet svar och inte ett svar per elev, insåg jag att det verkligen inte fanns något rätt eller fel i denna fråga utan bara en uppfattning som yttrade sig i form av de valda bildtyperna. De som Berefelt (Berefelt, 1976) tar upp med bildreception är något jag kopplade detta till och reflekterade över. Att se en bild för bild och att det krävs vana, erfarenhet och intresse för att se bild. Var det då verkligen rätt av mig att inte ge de olika bildtyperna som exempel till eleverna, då jag ändå utgick från min vana, erfarenhet och intresse för att se och förstå bild. Resultatet i diagrammen hade onekligen blivit lättare att föra statistik på, inte bara i form av att jag då skulle kunna redogöra för elevernas exakta uppfattning av vad en bild är utan att själv behöva tolka resultatet utifrån bildtyperna. Men problemet med den typen av undersökning kvarstår och det är att jag då i de givna kategorier hade gått miste om elevernas egna svar och

associationer om vad en bild är, de som framgår i citaten.Jag upplever att mitt val av

bildtyper har hjälpt mig att bevara innehållet i elevernas olika uppfattningar av vad en bild är, i min undersökning har jag utgått från att eleverna redan besitter kunskaper för att kunna se en bild då detta är en förutsättning för att kunna svara på frågan vad en bild är.

38

De tre bildtyperna var tydligt kopplade till varandra, den tekniska bilden var tydligt sammankopplad med upplevelse och känsla i alla klasserna oavsett ålder och årgång. Enligt Bergström (Bergström 2000) är dessa tydligt sammankopplade då betraktaren upplever ett föremål och får ett sinnesintryck som i sin tur identifieras av hjärnan och skapar en

upplevelse. Jag instämmer med Bergström om att upplevelsen består av en personlig känsla, en bearbetning av intryck, det är förmodligen därför det var så svårt att i efterhand sitta med anonyma svar och kategorisera hur eleverna menar, tänker och upplever frågan om vad en bild är. Det är också svårt att veta var gränsen för de olika bildtyperna är och om de olika bildtyperna uppfattas korrekt av mig och min tolkning.

I mitt arbete har de olika typerna av bilder och min undersökning av vad en bild är känts komplicerad och svår att greppa. Jag upplever att det är för att det är så många olika faktorer som spelar in i upplevelsen av en bild men kanske även för att man inte i skolsammanhang har talat om dessa uppfattningar och kategorier tillräckligt. Då jag upplever att uppfattningen av de olika bildtyper kan formas av fasta sociala eller sociofysiska förutsättningar hos

människan så blir det extremt svårt att veta vad en elev menar i sitt svar, exempelvis om de svarat att en bild är ett minne, vad är då detta för typ av bild. Det enda jag kan göra för att underlätta är att ta svaret för vad det är – ett minne eller en tanke – och placera det tillsamman med alla andra elevers tankar och minnen under kategorin inre bilder. Om man hade tagit dessa exempel på vad en bild är i ett lektionssammanhang hade man kunnat nyttja de i ett samtal om just de olika bildtyperna. Jag tror inte att man ska vara rädd för att påbörja

diskussioner i tidig ålder. I min undersökning visas det att sjundeklassarnas syn på vad en bild är upplevs på samma sätt som hos båda niorna, det vill säga som en inre bild, en synbild och en teknisk bild. Undersökningen visar också att elevernas synupplevelser och sinnesintryck gick hand i hand i beskrivningen om vad en bild var.

Trots att jag upplever att det fria skapandet är mer närvarande i dagens bildsal med hjälp av ny teknik och lättillgängligare material än för bara fyra år sen så känns det som att majoriteten av eleverna fortfarande till mestadels ser på bild som ett hantverk, en teknisk bild. Min

undersökning gjordes i en bildsal och detta upplever jag har påverkat resultatet, jag upplever att den tekniska bilden skjuter i höjd på grund av att många kopplar bildsalen till att ”rita”, av de fyra citaten finns rita närvarande i tre. Det jag upplever av min undersökning och mina stapeldiagram går åt olika håll, i alla fall om man ska utgå från hur elever ser på bild i klassrummet. Då den tekniska bilden är den dominerande har både synbild och inre bild tillsammans i nästan alla diagram en avgörande roll, vilket i sin tur visar på att den tekniska

39

bilden i sig inte är den viktigaste faktorn för att påvisa vad en bild är enligt eleverna. Med detta har inte själva skapandet och dess innebörd påverkats i skolan och de undersökta

klasserna utan bara det nya materialets form och verktyg. Det kanske är så det ligger till med elevernas uppfattning av bild också. Elevernas uppfattning om vad en bild kan vara är

densamma medan teknikerna, lektionerna, bildflödet runt omkring förändras. Ser man till de olika citaten så är detta tydligt. Oavsett årgång och ålder handlar bild om tankar och känslor likvärdigt med den tekniska bilden. Bildskapandet är ett slags problemlösning och då är det kanske inte så konstigt att eleverna använder de material och tekniker som de känner sig bekväma med i sitt skapande.

Eleverna har svarat utifrån tre olika förhållanden, tre olika uppfattningar om vad en bild är. En bild är oavsett form oftast kopplad till känslor och tanke på ett eller annat sätt. Berefelt (Berefelt, 1976) skriver om tre förhållanden och hur viktigt det är att skilja på dessa. Det första förhållandet kan väcka vår föreställning om ett känslobegrepp eller förknippa bilden med något som vi associerar med en känsla. Det andra förhållandet är bilden där vi tror oss kunna ta del av ett känslotillstånd, de vi uppfattar som bildens budskap. Det tredje

förhållandet är bild som kan väcka känslor. Jag hade även kunnat använda mig av dessa tre begrepp i min undersökning men jag har valde att låta bli då det skulle bli ett för stort bortfall av den tekniska bilden. Sen vill jag inte att detta arbete ska handla om endast känslorelaterade begrepp. Detta betyder inte att jag glömt bort hur viktigt det är för den blivande läraren att ta personlig ställning till de grundvärden som skolan vilar på samt hur man kan omsätta dessa i praktisk handling som Persson skriver I Läraren och det pedagogiska ledarskapet (Persson, 1998). Det gäller att som bildlärare vara mottaglig och våga tala om bilder och deras

betydelse och känsla och enligt Carlsson & Kopperfeldt (Carlsson & Kopperfeldt, 2008) ger känsla och tanke bilden dess styrka som uttrycksform. De skriver om hur bilden har en styrka och uttrycksform som kan påverka hur vi kritiskt ser, känner, samtycker, begär m.m, och detta är något som syns i både diagrammen och citaten där svaren är liktydiga oavsett ålder och årgång enligt undersökningen. Min slutsats här är att en bild oftast går att kategorisera inom tre olika fält. Uppfattningen av en bild, upplevelsen av en bild, det tekniska utförandet och presentationen av en bild. Dessa tre verkar tillsammans och är mer eller mindre beroende av varandra. Detta framgår tydligt i min statistiska undersökning och citaten.

Ett bevis på hur ens uppfattning påverkas av miljö, det pedagogiska sammanhanget och dess snabba utveckling är de tecken som är skapade för att representerar något så kan vi förena biologiska, psykologiska och sociala förutsättningar (Kress & Selander, 2010). I alla de