Elevdemokrati: en symbios av kunskap, erfarenhet och deltagande - En fallstudie av elevdemokrati på riktigt

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Elevdemokrati: en symbios av kunskap,

erfarenhet och deltagande

- En fallstudie av elevdemokrati på riktigt

Student democracy: a symbiosis of knowledge, experience and participation

Maria Blonde Andersson

Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium 2012-11-13

Examinator: Haukur Viggòsson

3

Abstract

Detta examensarbete syftar till att undersöka hur elevdemokrati uppfattas och upplevs i praktiken av elever på en skola med elevmajoritet i sin skolstyrelse. Problemställningen lyder ”hur uppfattar eleverna på Artistskolan elevdemokrati och hur upplever de denna

i praktiken?”. Undersökningen består av en fallstudie där kvalitativa intervjuer med

skolans elever har utgjort datainsamlingsmetod. Intervjudatan har sedan tolkats och analyserats med John Deweys teorier om utbildning och demokrati.

Eleverna menar att skolans elevdemokrati i stort sett fungerar väl, men att skolans informationshantering kan förbättras, både för att eleverna ska vara informerade om vad som pågår och för att få fler elever att engagera sig i skolans olika demokratiska organ. Elevdemokrati är inget man som elev förväntar sig och därför kommer man inte heller kämpa för den. Initiativet måste därför komma uppifrån menar eleverna. Vidare uppger eleverna att elevdemokratin har gjort att de fått en mer positiv inställning till sin skolgång och att de känner att de har ett större personligt ansvar. Andra positiva effekter de menar att elevdemokratin har gett är en känsla av gemenskap på skolan.

Undersökningen visar att kunskap, erfarenhet och deltagande har en mycket nära relation och ömsesidigt påverkar varandra. För att få elever att delta måste kunskapen och erfarenheten finnas där och för att elever ska få erfarenhet och kunskap måste de tillåtas att delta.

Nyckelord: Ansvar, Deltagande, Demokrati, Elevdemokrati, Elevinflytande, Erfarenhet, Gymnasieskola, John Dewey, Kunskap, Utbildning

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1. Varför ännu en studie om elevdemokrati och elevinflytande? ... 7

1.2. Bakgrund - Förordning om försöksverksamhet med lokala styrelser inom gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen ... 9

1.2.1. Motiveringen till förslaget och varför elever ska ha inflytande i skolan ... 9

1.2.2. Beslut om nedläggning av försöksverksamheten och den efterföljande debatten ... 10

2. Syfte och problemställning ... 12

2.1. Syfte ... 12 2.2. Problemställning ... 12 3. Litteraturgenomgång ... 13 3.1. Demokratibegreppet ... 13 3.1.1. Tre demokratiteorier ... 13 3.2. John Dewey ... 15

3.2.1. John Dewey om skola och utbildning ... 15

3.2.2. John Dewey om utbildning och demokrati ... 16

3.3. Tidigare forskning ... 17

3.3.1. Elevinflytandets många ansikten ... 17

3.3.2. Att fostra demokrater ... 18

3.3.3. Gymnasieelevers inflytande i centrala undervisningsfrågor ... 18

3.3.4. Democracy and Education ... 19

3.3.5. Fyra år med lokala styrelser med majoritet ... 19

3.4. Vad är elevdemokrati? ... 20

4. Metod och genomförande ... 21

4.1. Fallstudien som metod ... 21

4.1.1. Kvalitativa intervjuer som metod för datainsamling ... 22

4.1.2. Urval ... 23

4.2. Genomförandet ... 24

4.3. Forskningsetik ... 25

4.4. Fallet – Artistskolan ... 26

4.5. Undersökningens reliabilitet ... 27

6

5.1. Hur uppfattar eleverna på Artistskolan begreppet elevdemokrati? ... 28

5.2. Vad har eleverna på Artistskolan för inställning till elevdemokrati? ... 30

5.3. Hur upplever eleverna på Artistskolan att elevdemokratin på skolan fungerar? . 31 5.4. Vilka konsekvenser upplever eleverna på Artistskolan att elevdemokratin får för deras skolgång? ... 34

5.5. Vilka konsekvenser upplever eleverna på Artistskolan att elevdemokratin får för deras påverkansmöjligheter i samhället? ... 35

5.6. Analys ... 36

6. Slutsats och diskussion ... 38

6. 1. Slutsats ... 38

6.2. Elevdemokrati – en symbios av kunskap, erfarenhet och deltagande? ... 39

6.4. Och sen då? ... 40 7. Referenser ... 41 7.1. Tryckta källor ... 41 7.2. Otryckta källor ... 42 7.3. Muntliga källor ... 42 Bilaga 1 – intervjumall ... 43

7

1. Inledning

Som blivande samhällskunskapslärare med ett stort intresse för politik – både i form av ideologier, sakfrågor och politiskt arbete i sig – faller det sig naturligt för mig att intressera mig för ämnet demokrati. Under min skolgång tog jag själv aldrig del av de möjligheter till formellt elevinflytande som fanns på de skolor jag gått på, något som kanske grundades i en misstro till skolledningen eller kanske helt enkelt i att jag inte var intresserad av att delta. Helt ärligt minns jag inte av vilka anledningar jag aldrig valde att ställa upp som kandidat till elevråd och liknande, men jag vet att det inte berodde på något politiskt ointresse eftersom jag åtminstone under gymnasietiden var både politiskt intresserad och engagerad. I efterhand minns jag dock att vi hade ett skolval till något organ på min gymnasieskola där vi hade elevrepresentanter, men jag kan inte dra mig till minnes vad det var för slags organ eller vad de gjorde, däremot minns jag att jag röstade på min kompis som kandiderade. Detta säger nog ganska mycket om hur elevdemokratin på min gamla gymnasieskola fungerade.

1.1. Varför ännu en studie om elevdemokrati och

elevinflytande?

Mitt intresse för politik och demokrati i sig kombinerat med min blivande profession som lärare har bidragit till att jag ser elevdemokrati och elevinflytande som något mycket viktigt och jag anser att det alltid är aktuellt att tala om både elevdemokrati och om elevinflytande. I den nya läroplanen för gymnasieskolan kan man läsa:

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen ska dessutom bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet. Elevernas möjligheter att utöva inflytande på utbildningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har (Skolverket 2011:6)

Vi har dessutom nyligen fått en ny skollag där man uttryckligen förbjuder gymnasieskolor med kommun eller landsting som huvudmän att erbjuda eleverna majoritet i lokala skolstyrelser. I grundskolorna får eleverna inte sitta med i de lokala styrelserna överhuvudtaget, utan där är det företrädare för elevernas vårdnadshavare

8

som enligt lag ska finnas representerade, men även här får dessa inte vara i majoritet. Då denna lagskrivning inte gäller friskolor innebär detta att det står friskolorna fritt att själva välja hur de vill utforma sin organisation. Dock skulle jag säga att det nog är legitimt att tolka den nya skollagen som att regeringen anser att det vore dåligt om en skola skulle ha en skolstyrelse med elevmajoritet, vilket i realiteten skulle kunna fungera som ett slags prejudikat även för friskolorna.

När jag snubblade över en artikel om en skola där man har valt att ha elevmajoritet i sin skolstyrelse kände jag genast att detta vore intressant att basera min undersökning på. Att skolan fortfarande, efter att den nya skollagen trätt i kraft, har en skolstyrelse med elevmajoritet tolkade jag som att deras organisationssätt fungerar och att det fungerar bra, annars hade skolan troligtvis inte valt att fortsätta ha en sådan organisation. Därför menar jag att det är intressant att ta reda på om även eleverna upplever styret som bra samt vad de anser fungerar bra och vad de anser fungerar mindre bra. Det är viktigt att komma ihåg att bara för att en skola har en skolstyrelse med elevmajoritet, behöver detta inte innebära att eleverna i allmänhet upplever detta som något särskilt positivt. Möjligheten finns alltid att det är de mer resursstarka eleverna som väljer att utnyttja chansen att sitta med i skolstyrelsen och att resterande elever kanske inte alls anser att de har så mycket att säga till om. Ytterligare frågor jag började ställa mig efter resans gång var om eleverna på skolan ansåg att deras skolorganisation har påverkat mer än bara själva det faktum att eleverna har större formell beslutanderätt.

Många studier har gjorts om elevdemokrati och elevinflytande, men nästan inga har utförts på skolor som faktiskt har en skolstyrelse med elevmajoritet. Jag har hittat två examensarbeten där man i den ena har undersökt styrelsens påverkan på lärandemiljöer och där man i den andra genom en enkät har undersökt elevers inställning till själva styrelsen som sådan. Enkätstudien i sig går dock inte djupare in på varför elever har de inställningar de har. I övrigt sammanställde Skolverket år 2001 en rapport baserad på tre rapporter utförda 1999, 2000 respektive 2001 som utvärderade själva försöksverksamheten med elevmajoritet i lokala styrelser. Men på 11 år kan mycket hända och därför tror jag att min undersökning kan tillföra ny information och nya slutsatser.

9

1.2. Bakgrund - Förordning om försöksverksamhet med

lokala styrelser inom gymnasieskolan och den kommunala

vuxenutbildningen

Den 9 mars 1995 tillsattes en kommitté (hädanefter benämnd Skolkommittén) som fick i uppdrag att bl.a. belysa det inre arbetet i skolan ur perspektiven klass, kön, funktionshinder, etnisk och kulturell tillhörighet, samt ur ett inflytandeperspektiv för elever och föräldrar och föreslå eventuella åtgärder (SOU 1996:22:235).

Skolkommitténs arbete mynnade bl.a. ut i förslaget om en försöksverksamhet med lokala styrelser i gymnasieskolan, vilket senare utfärdades i ”Förordning (SFS

1997:642) om försöksverksamhet med lokala styrelser med elevmajoritet inom gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen” som trädde i kraft den 1

augusti 1997. Enligt denna skulle en kommun eller ett landsting kunna inrätta lokala styrelser som skulle ha hand om frågor som rör verksamheten i gymnasieskolan eller i den kommunala vuxenutbildningen, där representanter för eleverna skulle vara i majoritet. Uppgifter som enligt dåvarande skollag (1985:1100) vilade hos styrelsen (kommun och/eller landsting) eller hos rektorn, skulle enligt förordningen kunna överlåtas på den lokala styrelsen. Några exempel på detta var bl.a. inrättandet av lokala kurser och inriktningar samt fastställandet av kursplaner och mål för dessa, ansvaret för den lokala arbetsplanen, utformningen av skolans arbetsmiljö samt organisationen av den studie- och yrkesrelaterade verksamheten (SFS 1997:642).

1.2.1. Motiveringen till förslaget och varför elever ska ha inflytande i

skolan

Skolkommittén ställer upp tre utgångspunkter till varför elever ska ha inflytande i skolan:

1. Mänsklig rättighet.

Skolan är inte bara en förberedelse för livet, utan ur elevernas perspektiv är skolan livet. Mycket få beslut som rör eleverna själva kan överklagas till oberoende instanser och därmed blir eleverna helt beroende av skolpersonalens välvilja. Skolan kan dessutom inte ses som en egen värld, utan elever ska ha samma stöd från rättsregler som finns i samhället i övrigt (SOU 1996:22:21-22).

10 2. Demokratifostran.

Skolans uppdrag är att fostra eleverna till demokratiska medborgare, vilket innebär att eleverna ska kunna byta perspektiv, visa förståelse för andras situation samt visa hänsyn och tolerans. Men detta går inte att göra utan samarbete med andra och utan att eleverna känner sig delaktiga, respekterade och att de blir lyssnade på (SOU 1996:22:22-23).

3. Inflytande över sitt eget lärande.

För att arbetet i skolan ska kunna bli verklig kunskap måste det vara förankrat i elevernas egna erfarenheter. Detta innebär att eleverna måste vara delaktiga, men om någon annan tar på sig hela ansvaret för vad och hur man ska lära kan eleven inte vara delaktig i kunskapsprocessen och då skapas ingen verklig kunskap hos eleven. Dessutom måste elever få ett språk för att kunna tala om sitt lärande och för att kunna uttrycka varför en undervisningsmetod fungerar bättre för dem än en annan (ibid:24).

Utifrån dessa utgångspunkter lyder motiveringen till själva förslaget att i enlighet med skollag och läroplan har elever en självklar rätt till inflytande över sitt eget lärande, undervisning och verksamheten i skolan. Erfarenheten eleverna kommer att få av att arbeta i demokratiska former menar man kommer att lägga en god grund för framtida samhällsengagemang och eftersom eleverna är i majoritet får de en maktposition som gör att skolan måste ta dem på allvar. Dessutom måste eleverna sätta sig djupare in i de frågor som kommer att behandlas vilket leder till en ökad kunskap och kompetens hos eleverna. Elever är inte experter på pedagogik, skolorganisation eller skolledning, men de är experter på att vara elever och därför behövs deras kunskap och kompetens för att kunna utveckla skolans verksamhet tillsammans med skolans personal (ibid:218).

1.2.2. Beslut om nedläggning av försöksverksamheten och den

efterföljande debatten

Försöksverksamheten varade i nästan 10 år tills utbildningsminister Jan Björklund den 21 november 2006 i en artikel i Svenska Dagbladet lät meddela att regeringen beslutat att inte förlänga förordningens tidsbegränsning, vilket innebar att försöksverksamheten avslutades från och med 1 juli 2007. Björklund menar enligt artikeln att de lokala styrelserna nedvärderar lärares och skolledares professionalism och att ”eleverna ska ha

11

inflytande i skolan, men de ska inte bestämma över sina rektorer eller lärare” (Olsson 2006).

Ibrahim Baylan frågar i en interpellation till Björklund om några undersökningar gjorts som visar på denna nedvärdering som han syftar på och menar vidare att försöksverksamheten ”är ett bra sätt att nå de mål som förekommer i LPF 94 vad gäller elevernas inflytande och delaktighet” (Interpellation 2006/07:99). I sitt svar pekar Björklund i den efterföljande riksdagsdebatten på att utvärderingar av försöksverksamheten har gjorts av Skolverket och av Statskontoret, samt att Skolverkets attitydundersökning från 2003 visar att elevernas uppfattning om hur mycket de kan påverka inte har förändrats sedan 1997 när försöksverksamheten inleddes. Dessutom har eleverna själva har inte bett om det, utan initiativet har kommit uppifrån och menar vidare att demokrati inte är att lämpa över ”vuxenansvar” på barn och ungdomar. Björklund anser att makt och ansvarsutkrävning hänger ihop och att det därför är problematiskt att omyndiga elever som fattar felaktiga beslut inte kan ställas ansvariga. Dock tycks den springande punkten i Björklunds resonemang vara en principsak: att elever inte ska kunna rösta ned sina lärare (Riksdagens protokoll 2006/07:38, 11 § Svar på interpellation 2006/07:99 om elevinflytande)

Riksdagsledamöter från Socialdemokraterna och Miljöpartet hävdar att det finns flera exempel som visar på hur positiv försöksverksamheten har varit och att den därför bör finnas kvar. Man menar att Björklund för en slags ”tänk om det blir fel”-argumentation, liknande den som fördes i debatten om kvinnlig rösträtt under tidigt 1900-tal och att hittills har något sådant allvarligt inte skett. De lokala styrelserna har heller inte makt att fatta avgörande beslut om sin gymnasieskola, utan makt att fatta beslut i vardagsnära frågor. Dessutom påpekar man att många av eleverna faktiskt är myndiga och får rösta i riksdagsvalet och att det därför blir märkligt att de inte ska få inflytande i skolan på samma sätt (ibid).

I den nya skollagen är det nu uttryckligen förbjudet för skolor där kommun eller landsting är huvudman att inrätta lokala styrelser med elevmajoritet. Lagen lyder: ”Företrädarna för eleverna eller vårdnadshavarna får inte vara fler än övriga ledamöter” (Skollag 2010:800).

12

2. Syfte och problemställning

2.1. Syfte

Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka hur elevdemokrati uppfattas och upplevs i praktiken av elever på en skola med elevmajoritet i sin skolstyrelse. Mina intentioner är att ge elever en röst i debatten om elevdemokrati och visa hur eleverna själva upplever denna på en skola som har lång erfarenhet av att arbeta elevdemokratiskt. De förhoppningar jag har är att mitt examensarbete ska kunna användas som inspirationskälla för andra skolor som skulle vilja arbeta mer elevdemokratiskt, samt att det ska kunna utgöra ett underlag för den undersökta skolans egna utvecklingsarbete.

2.2. Problemställning

Min problemställning, eller huvudfråga, är ”hur uppfattar eleverna på Artistskolan elevdemokrati och hur upplever de denna i praktiken?”

Utifrån denna huvudfråga har jag formulerat följade delfrågor:

 Hur uppfattar eleverna på Artistskolan begreppet elevdemokrati?

 Vad har eleverna på Artistskolan för inställning till elevdemokrati?

 Hur upplever eleverna på Artistskolan att elevdemokratin på skolan fungerar?

 Vilka konsekvenser upplever eleverna på Artistskolan att elevdemokratin får för deras skolgång?

 Vilka konsekvenser upplever eleverna på Artistskolan att elevdemokratin får för deras påverkansmöjligheter i samhället?

13

3. Litteraturgenomgång

Jag kommer i detta kapitel att börja med att gå igenom demokratibegreppet och tre olika demokratiteorier för att visa hur mångtydigt demokratibegreppet är och för att vi bättre ska kunna förstå informanternas utgångspunkter när de talar om demokrati och elevdemokrati. Därefter kommer jag att redovisa John Deweys teorier kring skola, demokrati och utbildning som jag kommer att utgå ifrån i analysen av resultatet. Den tidigare forskning som sedan presenteras är forskning som på något sätt kan relateras till min studie och till sist avslutas kapitlet med en begreppsdefinition av elevdemokrati för att redogöra för hur jag kommer att använda mig av begreppet.

3.1. Demokratibegreppet

Axel Hadenius (2006) skriver i ”Demokrati – en jämförande analys” om tre olika demokratiteorier: representativ, deltagande samt deliberativ demokrati. Men innan jag närmare beskriver dessa ska jag kort beskriva själva demokratibegreppet som sådant.

Demokratibegreppet kan sägas vila på två principer: den politiska jämlikhetens princip och frihetens princip. Den politiska jämlikhetens princip innebär att alla människor i ett land ska ha rätt att delta i landets styrelse på lika villkor, dvs att ingens åsikt ska komma före någon annans. Frihetens princip innebär att alla människors politiska åsikter och viljeyttringar ska kunna få komma till uttryck i den politiska processen – att människor fritt får uttrycka sina åsikter och agera för sina intressen (Hadenius 2006:10).

3.1.1. Tre demokratiteorier

1. Representativ demokrati

Enligt den representativa demokratiteorin handlar demokrati om att avspegla medborgarnas uppfattningar inom olika frågor. Ombuden bör vara så lika sina

14

väljare som möjligt i åsikt och handling för att återspegla viljan hos folket. (Hadenius 2006:62-63)

2. Deltagande demokrati

Den deltagande demokratiteorin menar att ett stort folkligt deltagande är viktigt för demokratins kvalitet. Man tänker sig att ett aktivt deltagande i politiken leder till bättre kunskaper i olika frågor vilket i sin tur leder till en större förmåga att agera politiskt. När man väl har en större förmåga att agera politiskt har man också en större möjlighet att utöva inflytande och detta minskar risken för elitism. En annan tanke hos deltagardemokratin är att man genom deltagande kommer i kontakt med andra människor som kan ha andra åsikter eller problem. Detta gör att man får en större förståelse för andras åsikter vilket gör oss mer toleranta. Dessutom gör deltagandet att människor utvecklar ett större engagemang och ansvar för samhällsfrågor (ibid 2006:63).

3. Deliberativ demokrati

Deliberativ demokratiteori fokuserar på att demokrati inte kommer till uttryck främst genom deltagande, utan genom diskussion. Den deliberativa demokratiteorin ställer dessutom krav på diskussionen: argument för och emot olika förslag eller lösningar ska tydligt redovisas och bygga på sakliga, rationella argument. Dessutom ska hänsyn tas till både kortsiktiga och långsiktiga fördelar. En kortsiktig fördel för en grupp människor får inte ske på bekostnad av en långsiktig fördel för samhället i stort. Detta innebär att man ställer höga krav på rationalitet och ansvar hos de deltagande i deliberationen (ibid:63-64).

De olika demokratiteorierna lägger alltså olika fokus på vad som är är viktigt när ett beslut ska tas. I en jämförelse mellan de olika demokratiteorierna konstaterar Hadenius att det finns risker med samtliga alternativ. Den som förespråkar representativ demokrati kan argumentera att inom deltagardemokratin, som fokuserar på ett högt deltagande, finns risken att inte allas röster blir hörda eftersom en del människor av rena praktiska skäl kanske inte kan delta och dessutom finns risken att det bara är personer med starka åsikter och högt engagemang som väljer att delta. I den deliberativa demokratin, som ställer krav på saklig och rationell diskussion, riskerar man att bara resursstarka individer får komma till tals och då blir det inte heller representativt. Mellan den deliberativa och den deltagande demokratin ser man risker mellan kvantitet och kvalitet. Deliberativa demokratiteoretiker skulle hävda att i en deltagardemokrati

15

blir inte alla röster hörda eftersom det finns för många deltagande för att alla ska komma till tals, medan förespråkarna för deltagardemokratin skulle hävda att det är för få människor som får komma till tals överhuvudtaget i en deliberativ demokrati. Nackdelen med en representativ demokratisyn är att den är statisk och säger ingenting om vilken utveckling preferenser eller politiska resurser i samhället bör ta (Hadenius 2006:64-65).

3.2. John Dewey

John Dewey föddes i USA 1859 och är än idag en av de mest inflytelserika teoretikerna vad gäller demokrati och utbildning. Dewey menade att skolan inte bara är en plats för att lära för framtiden utan att skolan även har en fostrande uppgift i att reproducera rådande moraliska värderingar. Han menade dessutom att det är av högsta vikt att eleverna har inflytande över undervisningen för att inte eleverna ska passiviseras i skolan. Detta kan man se tydliga spår av i skollagen och läroplanen :

Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. (4 kap, 9 § Skollag 2010:800)

Gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. (15 kap. 2 § Skollag 2010:800)

Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Skolverket 2011:5)

3.2.1. John Dewey om skola och utbildning

För John Dewey innebär utbildning ”att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetenhet” (Dewey 1897/2004:46). Vi lär oss från den kunskap och moral som mänskligheten hittills har samlat ihop och detta sker både medvetet och omedvetet. Man skulle därför kunna säga att skolans uppgift är att reproducera kunskap och moral. Dewey ser skolan som en social institution och menar därför att utbildning främst är en levnadsprocess och inte en förberedelse för livet. Skolan bör representera livet så som det ser ut just nu. Om man bara ser skolan som en plats för att lära för framtiden, blir utbildningen inte en del av barnets livserfarenhet, eftersom det inte är något de behöver använda här och nu, och därför inte heller fostrande (ibid:46-49).

16

För Dewey föregår den aktiva sidan den passiva och förmågan föregår intresset i barnets utveckling. Detta innebär att intresset kan ses som ett mått på barnets förmåga eller förutsäga vilket stadium barnet är på väg in i. Dock menar han att man varken ska uppmuntra eller undertrycka intresset. Undertrycker man det sätter man den vuxne framför barnet, nyfikenheten försvagas och intresset dödas. Men att ge efter för intresset innebär att man sätter något övergående framför något bestående eftersom intresset är ett tecken på en ny förmåga. Istället bör man hitta denna förmåga och bygga vidare på denna snarare än själva intresset (ibid:53-54). Med detta synsätt kan man säga att man alltså inte kan få elever att intressera sig för något som de ännu inte har förmågan till. Eleverna måste ha förmågan att tillskansa sig kunskapen och detta kan man koppla till ett av Deweys kännetecken, nämligen ”learning by doing”.

3.2.2. John Dewey om utbildning och demokrati

Demokrati är mer än bara en styrelseform, menar John Dewey. Kärnan i demokrati är ”kravet att varje människa skall medverka att skapa de värden som bestämmer den mänskliga sammanlevnaden” (Dewey 1937/2004:154). Den demokratiska grundtanken är att ingen människa bör styra över andra människor utan deras samtycke, vilket leder oss till att konstatera att:

1. människor påverkas av sociala institutioner

2. de människor som påverkas bör få medverka till att skapa och leda dessa institutioner.

Att inte få delta i det politiska livet ser Dewey som en form av tvång eftersom dessa individer inte får möjlighet att överväga eller besluta över det som påverkar dem utan tvingas acceptera de beslut andra tar åt dem (ibid:154-155).

Dewey tar upp de två principerna om jämlikhet och frihet. Om jämlikhet skriver han att den tar sin utgångspunkt i det faktum att människor är olika, men trots olikheten bör alla individer få komma med sitt bidrag. Frihetsprincipen ser han inte som en princip om handlingsfrihet utan som en princip om tankefrihet. Tanken föregår handlingen menar Dewey och skriver vidare att ”om den frigjorda individen inte har kunskaper och förmåga till självständigt tänkande, slutar friheten ganska säkert med förvirring och kaos” (ibid:157). Risken med att inte tillåta aktivt medverkande är att intresset och ansvarskänslan försvinner eftersom det inte längre blir en fråga för en själv, utan för den högre ledningen. Dessutom odugliggörs människor om de utesluts från att aktivt delta i

17

lösningsarbetet (Dewey 1937/2004:159-160). Detta skriver Dewey egentligen med syfte på lärarkåren, men det kan även appliceras på ett elevperspektiv. Kortfattat kan man säga att intresse och duglighet följer med den praktiska utövningen, vilket återigen skulle kunna beskrivas med orden ”learning by doing”.

Niclas Rönnström (2003) beskriver John Deweys syn på demokrati i boken John

Dewey: om reflektivt lärande i skola och samhälle som ”social intelligens”. Med detta

menas att i en demokrati beaktas alla berördas intressen i kommunikationsprocesser vid bedömning av en intressekonflikt. Man kan kortfattat säga att demokrati är något man skapar tillsammans. Han lägger stor vikt vid alla människors individuella deltagande och framför allt vid alla människors samverkan så att alla människors erfarenheter kommuniceras för att undvika alltför snäva perspektiv. Utöver detta menar Dewey dessutom att personliga handlingar bör bedömas efter det gemensamma bästa, eller ”the common good”. Det gemensamma bästa kan dock aldrig få en slutgiltig definition och kan inte heller definieras på ett sådant sätt att det begränsar individers fulla utveckling. Därför menar Dewey att samhället bör organiseras så att människor kan utvecklas till sin fulla potential och samtidigt bör individer samverka med varandra på frivillig basis. (Rönnström, 2003:70-75).

3.3. Tidigare forskning

3.3.1. Elevinflytandets många ansikten

I avhandlingen Elevinflytandets många ansikten (Forsberg, 2000) presenterar Eva Forsberg resultatet av åtta olika undersökningar om uppfattningar av elevinflytande från 1990-talet baserade på den enligt henne dominerande definitionen av elevinflytande, dvs att vara delaktig i en mer eller mindre formaliserad beslutsprocess. Resultaten av undersökningarna visar att dessa uppfattningar inte är enhetliga och Forsberg menar att det snarare beror på vilken enhet som undersökts än att det rör sig om en skillnad mellan lärare och elever. Vidare menar Forsberg att definitionen av elevinflytande som användes i undersökningarna är för snäv eftersom den får konsekvensen att eleverna framstår som maktlösa, när de enligt hennes uppfattning inte är det. Makt bör förstås både som dominans och som gemenskap och Forsberg menar att man därför även bör se elevinflytande som ett tillstånd där makten är gemensam och eleverna är medproducenter.

18

3.3.2. Att fostra demokrater

Ellen Almgren (2006) undersöker i avhandlingen Att fostra demokrater den svenska skolans uppdrag att just fostra demokrater utifrån det skolpolitiska antagandet att genom att delta i demokratiska arbetsformer kommer eleverna lära sig och få kunskaper om demokrati. Almgrens resultat visar, förvånande nog, att elevers politiska kunskaper är mindre i de fall elever anser sig ha direkt inflytande, både på klassnivå och på individnivå. En tolkning av detta skulle enligt Almgren kunna vara att elever som har mindre kunskaper om politik och demokrati tror sig kunna påverka mer än elever med mer kunskaper, dvs att de inte lika bra kan bedöma sina påverkansmöjligheter. Däremot visar studien att ett öppet klassrumsklimat där elever har stort utrymme att diskutera och ge uttryck för sina åsikter har positiva effekter på elevers politiska kunskaper. Dock menar Almgren att det inte är helt enkelt att tyda resultaten från undersökningen. Ett öppet klassrumsklimat behöver t.ex. inte betyda att det är jämlikt, samtidigt som att möjligheter att påverka inte behöver betyda att man faktiskt deltar, och menar därför att man egentligen inte kan säga så mycket om skoleffekterna vare sig utifrån ett deltagardemokratiskt perspektiv eller ett samtalsdemokratiskt perspektiv. Men elevdemokrati är en rättighet i sig, skriver Almgren, och elevdemokratin kan bidra till andra positiva effekter än just högre politisk kunskap.

3.3.3. Gymnasieelevers inflytande i centrala undervisningsfrågor

I Gymnasieelevers inflytande i centrala undervisningsfrågor (Swahn, 2006) undersöker Ragnhild Swahn precis som titeln beskriver just gymnasieelevers inflytande i centrala undervisningsfrågor. Mer bestämt undersöker hon hur val av innehåll/arbetssätt görs och vilket utrymme elevers inflytande över detta ges, elevers uppfattningar av detta inflytande, faktorer som har betydelse för inflytandet, samt vilka kunskaper och vilket lärande som lyfts fram av den grupp som har inflytande över innehållet. Swahn kommer fram till att elevernas möjligheter till inflytande är mycket litet och att när de ges inflytande tar de bara delvis chansen, något hon tror beror på att eleverna uppfattar innehållet som något obligatoriskt.

19

3.3.4. Democracy and Education

Amy Gutmann (1999) skriver i boken Democracy and Education att en demokratisk utbildning är både ett politiskt och ett utbildningsmässigt ideal. För att styra måste man själv först ha blivit styrd, vilket det menas att man blir inom utbildningssystemet. Gutmann ser liksom Dewey politisk oenighet som ett tecken på social utveckling och därför inte något som bör undvikas. Snarare är det något som bör uppmuntras eftersom en avvikande åsikt kan komma att utgöra ett bättre alternativ än den rådande konsensusen. En demokratisk teori om utbildning menar hon lägger ett demokratiskt värde i själva oenigheten och söker lösningen på oenigheten via demokratisk deliberation. Gutmann ser utbildning, moral och demokratiskt styre som ett cirkulärt samband: Utbildning formar den moraliska karaktären hos människor som i sin tur, tillsammans med lagar och institutioner, formar det demokratiska styret. Det demokratiska styret formar sedan i sin tur utbildningen och cirkeln är sluten. För att kunna förverkliga ett demokratiskt samhälle menar Gutmann att utvecklingen av en deliberativ förmåga hos människor är nödvändig eftersom detta gör det möjligt att förstå, kommunicera och lösa oenigheter.

3.3.5. Fyra år med lokala styrelser med majoritet

Skolverket (2001) har här sammanställt en rapport om försöksverksamheten med lokala skolstyrelser med elevmajoritet. Rapporten består av en sammanfattning av tre delrapporter: Elever i maktens korridorer (Danielsson, 1999), Eleverna tar makten? (Brännström, 2000) samt Varför genomförs inte reformen som avser att öka det lokala

inflytandet över gymnasieskolan? (Engstrand, 2001).

Brännströms enkätstudie som skickats ut till styrelseledamöter från skolor som deltagit i försöksverksamheten samt till en kontrollgrupp elever från skolor som inte deltagit i försöksverksamheten visar att både grupper ställer sig positivt inställda till gymansieskolan i allmänhet. Styrelsens arbete fungerar relativt bra på de skolor som deltagit i försöksverksamheten, men informationen är bristfällig. Eleverna i styrelserna uppger att deras inflytande är stort, men eleverna från kontrollgruppen upplever inte samma inflytande. Studien visar även på ett bristande intresse hos eleverna att delta i en sådan styrelse, något som dels förklaras av brist på tid, samt bristande kunskap hos eleverna vad gäller t.ex. budget och mötesteknik.

20

I Engstrands enkätstudie som gått ut till skolor som inte deltagit i försöksverksamheten visar att nästan hälften av eleverna och lärarna inte känner till beslutet om denna. Samtliga respondenter utom lärarna själva anser dock att beslutet är positivt vilket tyder på att lärarna kan utgöra en bromskloss för en eventuell implementering av beslutet. Vidare menar de flesta att elevernas kunskaper inte är tillräckliga och man uppger även att man tror att elevernas låga intresse utgör ett hinder för implementeringen. Slutsatserna som dras utifrån enkätstudien är att rektorerna har störst möjlighet att verka för implementeringen samt att om implementeringen ska bli effektiv krävs det att man från kommunalpolitiskt håll prioriterar reformen.

3.4. Vad är elevdemokrati?

Elevdemokrati är ett begrepp som inte riktigt har en vedertagen definition och som därför behövs definieras . Begreppet ”demokrati” har det däremot, vilket har gåtts igenom tidigare i kapitlet. Elevdemokratibegreppet antyder dock till sitt namn att det måste innehålla något mer än vad demokratibegreppet ensamt innebär. Jag har här valt att definiera elevdemokrati dels som att skolan styrs på liknande sätt som andra folkvalda beslutande organ i Sverige, dvs att man röstar in ett antal personer till ett beslutande organ där alla ledamöter sedan deltar på samma villkor, och dels som att eleverna är i majoritet i detta organ.

Jag anser att om man inte gör den distinktionen mellan demokratibegreppet och elevdemokratibegreppet blir det onödigt att tala om elevdemokrati överhuvudtaget. Begreppet elevdemokrati måste syfta på att eleverna har en särskild makt för att det ska få ett innehåll som skiljer det från det vanliga demokratibegreppet.

Detta är som sagt hur jag har valt att definiera och använda mig av begreppet. Som vi kommer se senare, har inte mina informanter nödvändigtvis samma begrepp, vilket innebär att under själva intervjuerna när vi pratar om elevdemokrati så måste begreppet tolkas enligt informanternas definition.

21

4. Metod och genomförande

4.1. Fallstudien som metod

Judith Bell (2006) skriver i boken Introduktion till forskningsmetodik om fallstudier:

Varje organisation och varje individ har gemensamma egenskaper men uppvisar också drag som är unika. Den forskare som använder sig av fallstudiemetoden har som syfte att belysa dessa drag och egenskaper, indentifiera olika samspelsprocesser, visa hur dessa påverkar implementeringen av en förändring eller ett system och organisationens (och individernas) sätt att fungera och agera (Bell, 2006:20).

Detta citat skulle jag säga är mycket beskrivande för varför jag valt fallstudien som metod. Jag beskrev ovan att mitt syfte är att undersöka hur elevdemokrati uppfattas och upplevs i praktiken av elever på en skola med elevmajoritet i sin skolstyrelse. Hade jag skrivit detta examensarbete för sex år sedan, då försöksverksamheten med lokala styrelser med elevmajoritet fortfarande var aktiv, hade jag haft fler fall att välja mellan och hade därför kunnat välja en annan metod, t.ex. att göra en jämförande studie mellan olika skolor där jag hade kunnat jämföra hur elever på olika skolor med elevmajoritet i styrelsen uppfattar och upplever elevdemokratin på respektive skola, eller att göra en kvantitativ studie i form av en surveyundersökning. Man skulle visserligen kunna hävda att jag hade kunnat göra en jämförande studie nu också och exempelvis jämfört en skola med elevmajoritet i styrelsen med en skola utan elevmajoritet i styrelsen. Dock skulle detta inte fylla mitt syfte, då jag intresserar mig specifikt för de elever som upplevt hur det är att gå i en skola där man har elevmajoritet i styrelsen. Idag är antalet fall ytterst begränsade, för att inte tala om näst intill obefintliga, och jag har därför valt att göra en fallstudie.

Precis som med alla andra forskningsmetoder finns det fördelar och nackdelar med fallstudien som metod. Merriam (1994) skriver att

Metoden är förankrad i verkliga situationer och därför resulterar fallstudier en rikhaltig och holostisk redogörelse av företeelsen. Metoden ger bokstavligen insikt och upplysning på ett sätt som vidgar läsarens kunskaper. Dessa insikter kan också utvecklas till tentativa hypoteser som kan bidra till att strukturera framtida forskning (Merriam, 1994:46).

En del kritiserar värdet av fallstudien för dess ogeneraliserbarhet, dvs att man inte kan dra några generella slutsatser kring en fallstudies resultat, medan andra menar att det finns risk för skeva resultat (”bias”) eftersom man inte kan kontrollera informationen

22

(Bell 2006: 21). Merriam påpekar att en oetisk forskare skulle kunna välja bland tillgängliga data och visa i princip vad som helst och att man därför ska vara medveten både som läsare och som forskare om den bias som kan komma att påverka resultatet (Merriam 1994:47).

4.1.1. Kvalitativa intervjuer som metod för datainsamling

Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer som metod för datainsamlingen eftersom detta skulle ge mig möjligheten att gå mer in på djupet än vad som skulle vara möjligt om jag hade valt en kvantitativ metod, såsom en surveyundersökning. En annan fördel med intervjuer är att de är flexibla då de genomförs tillsammans med forskaren och därför ger forskaren möjlighet att tolka utsagorna i realtid, att ställa följdfrågor, återkoppla till tidigare utsagor under intervjun eller att förtydliga vad man menar med en fråga om den intervjuade inte skulle förstå frågan. Intervjun gör det även möjligt att inhämta ytterligare information genom att läsa av och tolka tonfall, kroppsspråk och liknande. Intervjuer är dock inte möjliga att genomföra i lika stor utsträckning som t.ex. en surveyundersökning, då intervjuer är mer tidskrävande både i genomförande och i efterarbete (Bell 2006:159). Kvale & Brinkmann (2009) talar om en maktasymmetri i kvalitativa forskningsintervjuer och menar att en forskningsintervju inte är ett samtal mellan jämbördiga parter. Forskaren är den som avgör vilka frågor som ska ställas och vilka frågor som ska följas upp. Dessutom har forskaren tolkningsmonopol på informantens utsagor och även möjligheten att styra intervjun in önskvärd riktning för att få det resultat man vill ha, exempelvis genom ledande frågor (Kvale & Brinkmann 2009: 49).

När jag stod inför valet mellan individuella intervjuer och fokusgruppintervjuer valde jag att använda mig av individuella intervjuer, till största del av praktiska skäl. Att använda sig av fokusgrupper kräver dels ett högre antal deltagare och dels ställer det högre samordningskrav: samtliga gruppdeltagare måste kunna träffas samma dag, samma tid. Det är betydligt svårare att samordna ett intervjutillfälle för en grupp personer än att samordna en rad intervjutillfällen för varje individuell informant. Som forskare måste jag anspassa mig efter mina informanter vad gäller intervjutillfällen, men vid användning av fokusgruppintervjuer måste informanterna även anpassa sig efter varandra. Dock hade en fördel med fokusgruppintervjuer kunnat vara att informanterna inte är lika styrda av mig som forskare och samtalet skulle kunnat ses som mer

23

jämbördigt eftersom fokusgruppintervjuns syfte är att få deltagarna att samtala med varandra, snarare än att samtala med forskaren. Men även fokusgruppintervjuer kan ha problem med maktassymmetri och risken finns att en eller några få personer i gruppen tar upp mer plats än andra och därför gör det svårt för övriga att göra sin röst hörd (Bell 2006:163-164)

För intervjuernas utformning valde jag att hålla dem semi-strukturerade för att erhålla en viss sorts information från samtliga informanter, men för att samtidigt ge en viss flexibilitet för både mig som forskare och för informanten vad gäller intervjuns riktning. En del av intervjufrågorna är därför bestämda i förväg, men inte i vilken ordning eller i vilka ordalag de ställs (Merriam 1994:88). För intervjumall se bilaga.

4.1.2. Urval

Eftersom jag redan kände till skolan ifråga som är föremål för min fallstudie och jag dessutom efter mitt sökande fann antalet undersökningsbara fall mycket begränsade, valde jag ut just Artistskolan som föremål för min fallstudie. Jag hade från början för avsikt att intervjua både elever och lärare, men med eleverna i majoritet för att behålla ett elevdemokratiskt perspektiv genom hela examensarbetet och främst låta eleverna få komma till tals. Dock går det som bekant inte alltid som man vill eller hoppas när man ska genomföra ett examensarbete och jag lyckades inte få några lärare att ställa upp på att bli intervjuade, vilket gissningsvis beror på tidsbrist från deras sida. Detta ledde till att jag var tvungen att omformulera syfte, problemställning och forskningsfrågor och resultatet av detta är vad som står skrivet i kapitel 2 ovan. Från början hade jag tänkt att intervjua sju elever och tre lärare, men efter lärarnas bortfall var jag tvungen att nöja mig med sju elever. Utöver detta fick jag även ett bortfall på en elev som jag inte lyckades bestämma ett intervjutillfälle med, dock tror jag inte att detta har haft så stor inverkan på resultatet.

Urvalet av intervjupersoner kan närmast betraktas som ett målinriktat urval, vilket innebär att ”man önskar upptäcka, förstå och få insikt [samt att man gör] sitt urval på ett sätt som gör att man lär sig så mycket som möjligt” (Merriam 1994:61). Jag ville få så stor spridning på eleverna som möjligt och valde därför att intervjua en elev från varje klass (musik-, dans- respektive teaterklass) på skolan i årskurs 2 och 3, samt ytterligare en elev utöver detta eftersom jag hade bestämt mig för att intervjua sju elever. Varför

24

jag valde att inte intervjua elever från årskurs 1 är av praktiska skäl, då eleverna i årskurs 1 endast gått på skolan i två månader vid tidpunkten för genomförandet och därför inte har samma erfarenhet av att vara elev på skolan som eleverna i årskurs 2 och 3. Jag ville även få spridning på huruvida eleverna är regelbundet aktiva i något av skolans demokratiska organ eller inte och har därför valt ut att intervjua både elever som är regelbundet aktiva i högre beslutande organ, elever som är regelbundet aktiva i lägre rådgivande organ samt elever som är oregelbundet aktiva eller inaktiva. Dessutom ville jag ha lika många kvinnliga som manliga elever.

4.2. Genomförandet

Mitt examensarbete tog sin början i att jag kontaktade rektorn på Artistskolan via e-post och beskrev syftet med mitt examensarbete och hur jag ville genomföra detta. Därefter hjälpte rektorn mig med att schemalägga ett kort besök i varje klass för att informera om mitt projekt så att jag kunde skaffa mig ett antal möjliga elever att intervjua. Under mina besök i klassen presenterade jag mig själv, mitt examensarbete, hur intervjuerna skulle gå till rent praktiskt samt informerade om de etiska åtaganden jag som forskare har gentemot mina informanter. Efter min presentation skickade jag runt ett papper där jag bad de elever som skulle kunna tänkas vara intresserade av delta att skriva ner sina kontaktuppgifter samt om de är aktiva eller inte aktiva i skolans olika organ. Jag fick totalt in ett 20-tal intresseanmälningar och utifrån mina urvalskriterier ovan valde jag ut sju elever. De elever som valdes ut för intervju meddelades först via e-post och ombads att själva kontakta mig för att bestämma intervjutillfälle. På grund av en del uteblivna e-postsvar kontaktades dock en del av dem per telefon. Intervjutillfälle och plats bestämdes på elevernas eget initiativ och samtliga intervjuer skedde i antingen ett tomt klassrum eller grupprum på skolan samt utanför skoltid efter skoldagens slut eller under håltimme. Intervjuerna spelades in och varje intervju varade i ca 30 minuter. Därefter gjordes en ordagrann transkribering av varje intervju som sedan mailades tillbaka till informanterna för att ge dem möjlighet att klargöra eller tillägga något – något som en del av informanterna valde att göra. Innan intervjuerna genomfördes hade jag dessutom läst in mig i den teorilitteratur och tidigare forskning som senare skulle utgöra underlag för min analys av resultatet.

Analysen har gjorts i form av en innehållsanalys. Intervjuutskrifterna lästes om flera gånger och intervjusvaren tematiserades efter respektive frågeställning. Citaten

25

kondenserades sedan för att korta ned texten och till slut plockades de citat ut som bäst representerade de olika synpunkter som framförts av informanterna och som ansågs tillföra information för att besvara frågeställningarna.

4.3. Forskningsetik

Kvale & Brinkmann (2009) beskriver fyra områden som inom intervjuforskning ofta blir föremål för etiska riktlinjer:

Informerat samtycke – innebär att informanterna informeras om undersökningens

syfte, upplägg och vilka risker och fördelar deltagandet kan komma att innebära. Dessutom innebär det att deltagandet är frivilligt och att man när som helst kan dra sig ur. Konfidentialitet – innebär att det inte ska gå att identifiera informanten. Med

konsekvenser menas att forskaren måste kunna bedöma positiva och negativa

konsekvenser som deltagande i undersökningen kan ge, både för informanten själv och för vetenskapen. Och till sist nämner man även att ”Forskarens roll som person, forskarens integritet, är avgörande för den vetenskapliga kunskapens kvalitet och hållbarheten i de etiska beslut som fattas under undersökningens gång” (Kvale & Brinkmann 2009:90). Forskaren ska uppnå hög vetenskaplig kvalitet, vilket innebär att resultaten ska vara så korrekta och representativa som möjligt, procedurerna för hur resultatet erhållits ska vara transparenta och resultaten ska även vara kontrollerade och validerade i så stor utsträckning som möjligt (ibid:86-91)

I min undersökning vad gäller informerat samtycke har detta garanterats både genom mina korta informationsbesök ute i klasserna, genom e-post till deltagarna och återigen genom samtyckesblanketten som informanterna fick skriva under innan intervjuernas början. Vad gäller konfidentialiteten har samtliga informanter fått fiktiva namn – endast jag och informanterna själva känner till informanternas riktiga namn. För att ytterligare säkerställa konfidentialiteten har även skolan getts ett fiktivt namn. Informanterna har även informerats om att allt intervjumaterial kommer att förstöras efter examensarbetets slutgiltiga inlämning. Dock har intervjuerna skett på skolan och en del av eleverna har med stor sannolikhet sett mig i korridorerna tillsammans med de elever jag intervjuat och skulle därför kunna dra slutsatser om vilka elever som deltagit. Ingen information som på något sätt skulle kunna röja respektive informants identitet kommer dock att förekomma i texten. Några negativa konsekvenser med informanternas deltagande i undersökningen har jag inte kunnat finna. Även om någon eller några elever på skolan

26

skulle lyckas luska ut vem som är vem av mina informanter så kan jag inte tänka mig att det intervjumaterial som redovisas här kan komma till skada för dem på något sätt. Snarare tror jag att det finns positiva konsekvenser av att delta i undersökningen eftersom jag tror att detta kan ha väckt tankar hos informanterna om elevdemokrati som de inte reflekterat över tidigare och att detta kan vara något de själva skulle kunna lyfta fram till diskussion på skolan.

4.4. Fallet – Artistskolan

Skolan som är föremål för fallstudien har jag valt att kalla Artistskolan. Informationen som här följer om skolan och dess organisation har jag fått via samtal med skolans rektor, 2012-10-09.

Artistskolan är en liten gymnasiefriskola med ca 230 elever som startades 1999. På skolan huserar det estetiska programmet med inriktningarna musik, dans och teater (samt för årskurs 3 en teoretisk inriktning). Skolan ägs och drivs i form av en ekonomisk förening som majoriteten elever och personal på skolan är medlemmar i. Som medlem i den ekonomiska föreningen betalar man dels 100 kronor per år i medlemsavgift och dels lånar man ut 1000 kronor som medlemsinsats till föreningen som återbetalas när man går ur föreningen.

Skolans organisation består av ett antal olika organ med olika uppgifter och behörigheter. Det högsta beslutande organet är stämman, eller årsmötet, som samtliga medlemmar har rätt att komma till. På stämman utses styrelsen som består av sju ordinarie ledamöter, fyra elevrepresentanter (som måste fyllt 18) och tre personalrepresentanter. Även ett antal suppleanter och ett antal adjungerande elever, som har närvaro- och yttranderätt men ej beslutanderätt, utses. Styrelsen sammanträder en gång i månaden och på dessa möten fattas de flesta beslut som påverkar skolan. Någon formell utbildning i styrelsens arbete får inte eleverna, men en elev kan sitta som adjungerande i styrelsen under årskurs 1 och 2 för att sedan bli invald som ordinarie ledamot i årskurs 3, så deras tid som adjungerande kan man säga blir en form av utbildning. Det finns inte heller någon officiell arbetsplan för styrelsens arbete. Nästa beslutande organ är skolkonferensen, bestående av sex elevrepresentanter (en elev röstas fram från varje inriktning i årskurs 2 och 3), sex personalrepresentanter samt skolans rektor (som har utslagsröst). Skolkonferensen har ca tre möten per termin och här fattas beslut som delegerats hit från styrelsen. Utöver dessa beslutande organ finns ytterligare

27

ett antal mötesformer, t.ex. elevmöte och personalmöte, där elever respektive personal träffas för att diskutera saker som de vill ska föras vidare till skolkonferensen eller styrelsen, alla klasser håller ett klassråd varje vecka och det är i klassråden man beslutar om vilka elever som ska representera klassen i skolkonferensen. Till sist finns fyra olika

arbetslag, ett för varje inriktning, som har regelbundna möten. Hit skickas även två

elevrepresentanter från respektive inriktning varannan till var tredje vecka.

Mina informanter består av sex elever från Artistskolan som jag valt att kalla Klara, Karolina, Karin, Mikael, Matthias och Magnus. Eleverna kommer från klasserna Teater2, Dans2, Musik2 (två elever), Teater3 och Dans3.

4.5. Undersökningens reliabilitet

Reliabilitet handlar i intervjuforskning om ”huruvida intervjupersonerna kommer att förändra sina svar under en intervju och huruvida de kommer att ge olika svar till olika intervjuare” (Kvale & Brinkmann 2009:263). Detta är något som är svårt att avgöra eftersom det omöjligt går att veta i förväg. Men då jag använt mig av semi-strukturerade intervjuer har detta inneburit att ingen av mina egna intervjuer har varit den andra lik och i efterhand har jag sett att till och med jag själv troligtvis skulle fått annorlunda svar om jag ställt alla frågor på exakt samma sätt och i exakt samma ordning. I vissa intervjuer har t.ex. återkoppling till tidigare utsagor eller frågor skett i större utsträckning än i andra intervjuer. Så man kan nog därför säga att svaren troligtvis inte skulle bli desamma om undersökningen utfördes igen av en annan forskare. Dock tror jag att en forskare som använt samma intervjumall och samma teoretiska ramverk skulle kunna komma fram till liknande slutsatser som jag, även om informanterna kanske skulle uttrycka sig annorlunda i sina svar.

28

5. Resultat och analys

5.1. Hur uppfattar eleverna på Artistskolan begreppet

elevdemokrati?

Jag ville ta reda på hur eleverna själva uppfattar begreppet elevdemokrati för att jag ska veta vad eleverna menar när de använder sig av begreppet och för att jag ska veta vad det är de faktiskt svarar på när jag ställer en fråga som handlar om själva elevdemokratin. Om jag inte vet vilken definition av begreppet de har skulle tolkningen av deras svar gällande elevdemokratin basera sig på min egen definition.

Matthias: ”Alltså jag tycker bara att det är en bra grej att eleverna får vara med och

bestämma i skolan. Det känns så självklart när vi har det, men det är kanske inte så

självklart på andra skolor.”

Karin: ”Om man vill nånting så kan man prata med andra elever och få det att hända. Och man behöver inte ha någon stat eller någon lärare som står ivägen för det, utan man gör det

tillsammans.”

Magnus: ”Det är väl en möjlighet för mig att engagera mig i skolan och ha större makt över skolan och hur den ska utvecklas.”

Klara: ”Att elever får vara med och bestämma om skolan... Hur läsåret och lokalerna ska se ut och... ja, man får vara med och tycka till.”

Mikael: ”I en demokrati måste ju alla få säga vad dom tycker. Att alla släpps fram oavsett åsikt. Inte bara det här att folket bestämmer, som själva ordet demokrati innebär, utan att alla får säga vad de tycker och komma med förslag och sådär.”

Karolina: ”Det skulle nog vara att man får alla att vara delaktiga.”

De flesta informanter tycks ha liknande definitioner av begreppet elevdemokrati, att det huvudsakligen innebär att elever får vara med och bestämma. När eleverna pratar om att bestämma uppfattar jag det som att de menar att de faktiskt är med i själva beslutsprocessen och är med och fattar beslutet. Det räcker alltså inte med att eleverna får vara med och bestämma i en mer rådgivande kontext. Utöver detta lägger de tonvikt vid olika saker som exempelvis vikten av deltagande, att verkligen kunna påverka både direkt eller indirekt, att allas åsikter släpps fram eller att det är något elever gör

tillsammans.

På frågan om det har någon betydelse för elevdemokratin att eleverna är i majoritet i skolstyrelsen eller inte fick jag svaren

Mikael: ”Då skulle det väl mer kallas en lärardemokrati kanske. Även om eleverna får vara med och bestämma så är det lärarna som är mer auktoritära”

29

Magnus: ”Om man ser på själva ordet elevdemokrati så innebär det ju att eleverna ska ha makten på något sätt och då landar det väl i det att det är bra om det är en majoritet elever i styrelsen t.ex.”

Några av informanterna menar alltså att det är betydande för elevdemokratin att eleverna verkligen har makten, att det är eleverna som är i majoritet i skolans beslutande organ. En elevdemokrati med en minoritet elever skulle inte vara lika mycket elevdemokrati. Dock håller inte alla med.

Klara: ”Jag tycker att det beror på hur mycket man kan påverka. Så om man kan ta sina frågor i dom här matråden och så vidare upp till styrelsen bara själv, så skulle jag kalla det elevdemokrati”

Klaras utalande kan tolkas som att begreppet elevdemokrati inte uteslutande innebär direkt medbestämmande, utan att begreppet snarare relateras till själva påverkansmöjligheten än att till att det har en viss form.

Vidare finns även de som ställer sig kritiska till Artistskolans ekonomiska förening som är den som röstar fram skolstyrelsen tar ut en medlemsavgift.

Karolina: ”Sen så betalar man 300 kronor och dom får man inte tillbaka. Även fast det bara är 300 kronor så kanske inte alla har råd liksom och då blir det så att inte alla är med på det sättet. Och om det ska vara perfekt så borde ju alla få vara med.”

Vad man här kan utläsa från informanternas uttalanden är att de ställer sig på lite olika sidor när det gäller de olika demokratiteorierna som beskrevs i kapitel 3. Karolinas uttalanden kan man tolka som starkt deltagardemokratiska, dvs att det viktiga med elevdemokrati är att man får alla att delta i den demokratiska processen, vilket medlemsavgiften motverkar enligt Karolina. Även de uttalanden som görs om att eleverna bör vara direkt delaktiga i beslutsfattandet kan tolkas som deltagardemokratiska uttalanden, medan man t.ex. kan tolka Mikaels uttalande ”i en demokrati måste alla få säger vad dom tycker” som ett exempel på den deliberativa demokratiteorin där det ideala är att alla får möjlighet att säga sitt och att allas åsikter blir hörda. Det är intressant att eleverna lägger så stor vikt vid deltagande och deliberation när det gäller elevdemokratin eftersom jag tror att om man skulle tala om bara ”demokrati” så skulle den representativa demokratiteorin vara den mest förekommande eftersom det är en representativ demokrati vi har i Sverige idag. Elevdemokrati däremot är ett nyare och därför inte lika vedertaget begrepp så man skulle därför kunna säga att det står människor friare att välja sin egen definition. Att elever pratar om deltagande och deliberation istället för representation kan även ha att göra med att det finns större möjligheter för samtliga individer att delta och samtala i skolan än de kan göra på samhällsnivå. Jag tycker även att det är intressant att eleverna pratar om att elevdemokrati är något man gör tillsammans. Man kan jämföra detta med

30

Forsbergs (2006) definition av elevinflytande som en gemenskap där eleverna är medproducenter.

5.2. Vad har eleverna på Artistskolan för inställning till

elevdemokrati?

Med den här frågan ville jag ta reda på vad eleverna har för inställning till elevdemokrati rent allmänt. Om de tycker att det är bra eller inte, på vems ansvar det ligger att arbeta för en elevdemokratisk skola och varifrån initiativet bör komma. Det är intressant att ta reda på hur elever faktiskt tänker om elevdemokrati eftersom det kan förklara varför det kan verka som att eleverna inte intresserar sig.

Klara: ”Det är ju vår skolgång och jag tror att de flesta känner att man vill styra lite över sin skolgång och veta vad som händer. Nu sitter det ju fyra stycken elever och tre stycken lärare som ordinarie i styrelsen och då sitter det ju fortfarande lärare som kan säga vad dom tycker också, men det är vi som är viktigast!”

Matthias: ”En skola ska ju kunna fungera utan elevdemokrati, skolan måste ju kunna ta hänsyn ändå till vad eleverna vill. Dom kan ju inte driva en skola med missnöjda elever liksom. Det är ju ingenting som är garanterat när man går i skolan att man ska ha elevdemokrati, men om möjligheten finns att ha det så är det ju såklart bättre eftersom då får vi bestämma mer.”

Elevdemokrati uppfattas alltså som något positivt och viktigt, men de finns även de elever som menar att det är bra, men inte nödvändigt.

Vad gäller vems ansvar det är att arbeta för en elevdemokratisk skola säger informanterna:

Magnus: ”Det finns helt klart ett intresse hos eleverna av att påverka och av att direkt påverka. Och om kunskapen inte finns där betyder ju inte det att det är en omöjlighet att man ska kunna ge eleverna den kunskapen och dom förutsättningarna för att man ska kunna engagera sig i elevdemokratin. Det är väl både skolans och samhällets uppgift att se till att ge eleverna dom förutsättningarna som krävs för att man ska kunna vara aktiv i skolan.” Karin: ”Lärarna kan ju arbeta och anstränga sig jättemycket, men om inte någon vill vara med så funkar det ju inte.”

Mikael: ”Jag tycker att det är viktigt att vi elever tar chansen när vi får påverka och visa att vi vill vara med och bestämma och visa att vi mår bra av det. Men samtidigt så måste ju vi få chansen att göra det också. Om ingen låter oss bestämma så kan vi ju inte bestämma.”

Ansvaret, menar informanterna, ligger till stor del hos eleverna, men även skolan och samhället har ett visst ansvar. Mikael och flera andra elever fortsätter att sedan prata om varifrån de tror att initiativet måste komma:

Karolina: ”Jag tror att det är svårare för lärarna att förstå att elevdemokrati är viktigt för oss. Om man inte har elevdemokrati så får man ju fortfarande påverka saker, men det är säkert inte lika mycket och då kanske lärarna känner att dom vill ha det såhär att dom får bestämma mycket. Och då är det ju svårt för eleverna kanske att säga till att dom vill bestämma mer.”

31

Karin: ”Jag tror nästan att det måste bli att lärarna erbjuder det eftersom på ett sätt är de fortfarande en väldigt auktoritär makt liksom. Det kan vara rätt svårt som elev att såhär ’vi vill också vara med och bestämma’ för det känns ofta som att de flesta vuxna säger nej till det. Oftast med argumentet att ni är barn.”

Mikael: ”Jag tror inte att man tänker på det som elev. De flesta är så invanda vid att ’jamen vi får bestämma lite på elevrådet’. Eftersom lärarna är dom som bestämmer i klassrummet så det är svårt att ta den rollen om man inte får den serverad eller vad man ska säga, även om man kanske måste jobba för det själv också.”

Jag tolkar mina informanters utsagor som att de tror att det generellt sett finns ett intresse bland elever att få vara med och bestämma om sin skolgång, men att det är svårt för eleverna ge uttryck för detta intresse pga den traditionella synen på skolan som en plats för att lära och på läraren som en auktoritativ figur. Traditionen att lärarna är de som bestämmer och att eleverna är de som lyder hämmar elevernas tilltro till sina egna möjligheter att påverka i skolan, vilket i sin tur kan få lärare och skolledning att tro att eleverna inte är intresserade. Det är därför skolan som måste ”upptäcka” intresset hos eleverna och ta tillvara på det, samt att ge eleverna de kunskaper som behövs för att en elevdemokrati ska kunna uppstå. Elevernas ansvar blir i sin tur att ta chansen när de får den.

5.3. Hur upplever eleverna på

Artistskolan att

elevdemokratin på skolan fungerar?

Eftersom elevdemokrati på pappret inte nödvändigtvis behöver innebära elevdemokrati i realiteten är det nödvändigt att ta reda på hur eleverna upplever att elevdemokratin fungerar på skolan. Fungerar det bra eller dåligt? Vad upplever eleverna att de kan påverka? Får eleverna komma till tals på lika villkor som lärarna?

Matthias: ”Jag har inte märkt av elevdemokratin hur mycket som helst. Jag vet ju att det finns och jag kan påverka om jag verkligen vill, men jag har inte känt något behov av att göra det. Det är säkert jättemycket saker som gjorts som varit tack vare elevdemokratin när jag gått här men det är ingenting jag vet om, såhär ’jaha det där var därför’.”

Karin: ”Jag tror att man kan påverka verkligen allting! Vi har påverkat såna saker som att byta soffor eller skaffa en kaffeautomat till att tillsätta en ny lärare eller stryka lektioner och sådär”

Mikael: ”Det jag märker är att så fort det är ett beslut som ska tas så är det alltid elever som sitter med. T.ex. med iPadsen och så, då var det elever som satt med i diskussionsgruppen som hade åsikter och förslag och var delaktiga i beslutet.”

Informanterna är övervägande positiva när det gäller hur elevdemokratin på Artistskolan fungerar. Samtliga elever menar att om man vill påverka så kan man påverka och även om inte alla vet exakt vad man kan påverka så verkar samtliga elever ändå hysa stor tilltro till elevdemokratin som skolans organisationsform. Dock poängterar en del att det