"Jag älskar att prata med barnen" - En kvalitativ studie om förskollärares användning av literacy som ett språkfrämjande verktyg

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och

Lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Jag älskar att prata med barnen”

En kvalitativ studie om förskollärares användning av literacy som

ett språkfrämjande verktyg.

”I love talking to the kids”

A qualitative study on preschool teachers’ use of literacy as a language

promotion tool.

Emma Cedergren

Anna Chavéus

Förskollärarexamen 210 högskolepoäng

Examinator: Ylva Holmberg

2 Datum för slutseminarium: 2018-05-28

Förord

Först och främst vill vi tacka de förskollärare som deltagit i vår studie – tusen tack för att ni tog er tid, bidrog med era erfarenheter samt visade engagemang och intresse för vår studie!

Vi vill också tacka vår handledare Johan Dahlbeck. Tack för inspiration, pepp och handledning längs vägen.

Till sist vill vi också tacka varandra för ett gott samarbete! Tillsammans och med likvärdiga insatser har vi undersökt, läst och skrivit. Gemensamt fick vi till slut ihop ett examensarbete som vi båda är stolta över!

4

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka och synliggöra hur förskollärare arbetar språkfrämjande med literacy i förskolan. Detta då bland andra Skolverket (2018) poängterar vikten av att tidigt introducera läs- och skriftspråket för barn samt uppmanar förskollärare att ta tillvara på barns intresse för olika sorters bilder och texter.

Studien är genomförd med hjälp av kvalitativ metod, med vilken vi genomfört sex stycken semistrukturerade intervjuer med förskollärare som arbetar i olika åldersgrupper och på fyra stycken olika förskolor.

Empirin är analyserad med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och med hjälp av en rad olika begrepp såsom literacy, kommunikation, den proximala utvecklingszonen, medialiteracy, scaffolding och meningsskapande.

Vårt resultat visar att förskollärarna arbetar aktivt med literacy i språkutvecklande syfte. Respondenterna berättar om språksamlingar, arbete med bildstödet takk (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation), högläsning, pedagogiska applikationer i lärplattan, boksamtal med mera. Analysen av resultatet visar en bild av förskolläraren i ett nytt medielandskap i förhållande till både literacy och det sociokulturella perspektivet. Vidare visar vår analys betydelsen av det relationella lärandet samt vikten av en rik språkfrämjande miljö. Analysen visar också att förskollärarna intar rollen av the more capable peer och lotsar barnen fram till nya kunskaper inom den proximala utvecklingszonen. Vi fann även, som motsats till vikten av det relationella lärandet, att förskollärarnas roll blev förskjuten till förmån för både den fysiska lärmiljön och verksamhetens digitala verktyg.

6

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

2 Sociokulturellt perspektiv och centrala begrepp ...10

2.1 Sociokulturellt perspektiv och den pedagogiska miljön...10

2.2 Den proximala utvecklingszonen ...11

2.3 Meningsskapande ...11 2.4 Kommunikation ...12 2.5 Literacy...12 2.6 Medialiteracy ...13 2.7 Scaffolding...13 3. Tidigare forskning ...14

3.1 Miljön och pedagogens betydelse för barns språkutveckling ...14

3.2 De yngsta barnens möte med literacy ...15

3.3 Literacy events ...16

3.4 Gemensamt läsande och skrivande ...16

3.4 Sammanfattning...17 4. Metod ...18 4.1 Metodval ...18 4.2 Urval ...18 4.3 Genomförande ...19 4.4 Innehållsanalys ...20 4.5 Etiska överväganden ...20

4.6 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet ...21

5 Resultat och analys...23

5.1 Literacy i en förskolekontext ...23

5.2 Vardagssamtalet ...23

5.3 Den språkfrämjande miljön ...25

5.4 Förskollärarens roll i ett nytt medielandskap ...26

5.5 Scaffolding...28

5.6 Att lyfta barnen...29

5.7 Meningsfullt lärande ...30

6 Diskussion ...32

7 6.2 Metoddiskussion ...33 6.3 Vidare forskning ...35 Referenslista ...36 Informationsbrev förskolechef ...39 Informationsbrev förskollärare ...40 Intervju ...43

8

1 Inledning

År 2010 reviderades förskolans läroplan och ett allt större fokus riktades mot barns språkliga och kommunikativa utveckling. Genom läroplanen för förskolan poängterar Skolverket (1998/16) vikten av att barn, redan från förskoleåldern, utvecklar en förmåga att kommunicera för att kunna söka ny kunskap. Om barnens kommunikativa utveckling uteblir så blir det svårt att ta sig fram vidare i livet och tillägna sig de kunskaper som alla i samhället behöver, detta då språk och lärande oskiljaktigt hänger samman.

År 2015 pågick det en samhällsdebatt kring Sveriges sjunkande resultat i de internationella Pisamätningarna. Ett av de ämnen som Sveriges 15-åringar underpresterade i var just läsförståelsen (SVTNyheter, 2015). Även om Sverige har lyckats med att bryta den nedåtgående trenden vad gäller Pisaresultaten så är barns språkliga utveckling fortfarande högst aktuell. Detta synliggörs bland annat genom Skolverkets fortbildningssatsning Läslyftet, som berör både förskollärare och lärare. Läslyftet ger förskollärare och andra lärare möjlighet att utveckla sin undervisning med hjälp av kollegialt lärande. Syftet med Läslyftet är att förskollärare och lärare ska få nya och fördjupade kunskaper vad gäller språk- läs– och skrivdidaktik (Skolverket, 2018).

Men det finns fler nationella krafttag som betonar att läs- och språkfrämjande aktiviteter är viktigt. Statens kulturråd utser sedan 2011 en läsambassadör vars syfte är att inspirera barn till läslust samt att arbeta för att alla, oavsett bakgrund, ska få likvärdiga chanser att nå litteraturen. Projekt som Bokstart och Bokresan är andra nationella satsningar för små barns språkutveckling (Statens kulturråd, 2018).

I Norlings (2015) avhandling diskuteras det om hur personalen i förskolan behöver få större kunskap om vilka verktyg de kan använda sig av för att leda och utmana barn i sin språkutveckling och vilken roll de själva spelar i barns språkprocess. Vi kommer att hänvisa till flera olika studier som stödjer att literacy, med alla de grenar som begreppet innefattar, är ett användbart verktyg att använda sig av i förskolan och som därmed gynnar barns språkutveckling. Bland annat så betonar Björklund (2008) den viktiga roll som förskolan har vad gäller barns språkutveckling och menar att det tidiga mötet med språket är av stor vikt och har betydelse för att barn ska få ett rikt språk i framtiden. Tidigare forskning visar också hur ett

9

medvetet literacyarbete i förskolan gynnar barn i deras språkande och att en tidig insats i förskolan ger barn förståelse för det talade och skrivna språket, samt för tecken och symboler. Med dessa viktiga och användbara studier i ryggen har vi arbetat fram ett syfte som presenteras nedan.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka och synliggöra hur sex stycken förskollärare arbetar språkfrämjande med literacy i förskolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Studiens frågeställningar är följande:

• Hur beskriver förskollärare sitt användande av literacy som ett språkfrämjande verktyg i förskolan?

10

2 Sociokulturellt perspektiv och centrala

begrepp

I kommande kapitel presenteras det sociokulturella perspektivet, vilket grundades av Lev Semenovich Vygotskij i början på 1900-talet. Det sociokulturella perspektivet är ett teoretiskt perspektiv som berör teorier kring lärande och utveckling (Jacobsson, 2012). Begreppen den proximala utvecklingszonen, meningsskapande och kommunikation är direkt knutna till det sociokulturella perspektivet och kommer senare att användas som analysverktyg. Vidare presenterar och definierar vi också begreppen literacy, medialiteracy och scaffolding vilka också kommer att användas i den senare analysdelen.

2.1 Sociokulturellt perspektiv och den pedagogiska miljön

I det sociokulturella perspektivet är interaktionen mellan människor och samspelet mellan gruppen och individen grunden för lärande (Säljö, 2000). Eftersom vi i vår studie undersöker hur förskollärare arbetar med literacy tillsammans med barnen för att främja språkutvecklingen, så utgår vi från detta perspektiv.

Vikten av kommunikation i relation till lärande är enligt Säljö (2000) en betydelsefull aspekt i den sociokulturella teorin. Han menar att lärande skapas och överförs via kommunikation. I takt med att språket utvecklas hos barn utvecklas även begreppsförståelse, något som Säljö vidare betonar som viktigt för att kunna ta till sig och bevara de kunskaper som förmedlas i den ständiga kommunikationen. Och vidare får även människan förmågan att dela med sig av sina erfarenheter till andra.

De vardagliga samtalen kan sägas vara den viktigaste komponenten i lärandet (Säljö, 2000). I dessa situationer sker, för barnet, ett omedvetet lärande. I det sociokulturella perspektivet går det inte att undvika att ett lärande sker, det är mer än en fråga om vilket lärande som sker i vilka situationer. Begreppet språksocialisering, som innebär att barn utvecklar sitt språk i sociala situationer, betonar betydelsen av den sociala kontexten och samvaron (Wedin, 2011).

Förskolan är en naturlig arena för möten och en plats dit barn kommer med sina egna erfarenheter, kunskaper och intressen. Mötena som sker där skapar nya lärandemöjligheter varje dag (Williams, Sheridan, Pramling Samuelsson, 2000). Lärandet i det sociokulturella

11

perspektivet sker i en social kontext där både den vuxne lär ut till barn, men där också barn lär av varandra. Det sociokulturella perspektivet på lärande innebär också att fokus riktas mot en miljö som inbjuder till lärande och som dessutom gör barn delaktiga i sitt eget lärande (ibid).

Miljön på förskolan påverkar barns utveckling i allra högsta grad och gör den därför viktig att diskutera och problematisera. Förskollärare bör planera miljön utefter, och fråga sig, vad för utveckling och lärande de vill att miljön ska uppmana till (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Det sätt som pedagoger i förskolan förbereder miljön på spelar stor roll för barns lärandemöjligheter och kan också synliggöra hur pedagogerna tänker kring barns lärande (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).

2.2 Den proximala utvecklingszonen

Den proximala utvecklingszonen bygger på en tanke om att det finns en grundläggande ojämlikhet vad gäller kunskap hos olika individer, barn som vuxna. Vygotskij (1978) menar att en vuxen eller the more capable peer (på svenska den mer kunniga, Säljö, 2015) stöttar barnets väg in i ny och relevant kunskap. Enligt Vygotskij är barn men också människor överlag i konstant utveckling och de förändrar sig genom att ta till sig nya erfarenheter. När barnet behärskar något, exempelvis att gå, så blir detta en utgångspunkt för att vidare lära sig hur man springer. Det som barnet redan kan, riktar så att säga blicken framåt mot nya kunskaper och färdigheter som då hamnar inom möjligheternas gräns. Som utgångspunkt finns således de kunskaper som barnet behärskar och i den proximala utvecklingszonen finns de kompetenser/kunskaper som ligger inom räckhåll, men som barnet behöver stöd utifrån för att nå. För att ta exemplet med att lära sig springa när man bemästrat att gå så kanske det handlar om att en vuxen eller den mer kunniga visar hur man springer eller håller barnet som kan gå i handen och springer med barnet. Detta innebär att barnet lånar den vuxnas (eller den mer kunnigas) kunskap och lär sig på så vis genom samspelet hur man springer.

2.3 Meningsskapande

Meningsskapande kan definieras som en situation eller ett sammanhang som gör verkligheten förståelig (Almqvist, Kronlid, Quennerstedt, Öhman, Öhman & Östman, 2008). Även Fast (2007) beskriver meningsskapande på ett liknande vis. Hon menar att meningsskapande uppstår när vi kan möta barnen i deras egna erfarenheter och intressen. Olika sammanhang blir meningsfulla för olika barn. Fast (ibid.) trycker på att vi ska fånga upp barnens egna intressen

12

och erfarenheter för då blir sammanhangen meningsfulla och barnen bygger en kunskapsbas som de kan ta med sig till andra lärtillfällen.

2.4 Kommunikation

Att kommunicera med barn ger en naturlig ingång till dess talutveckling och genom samtalet utvecklas dessutom en lyssnarförmåga. Om barnet märker att det blir lyssnat på blir det en hjälp för barnet att våga fortsätta prata (Fast, 2011). Det finns en mängd olika samtal som vart och ett har en egen roll i barnets språkutveckling. Fast (ibid.) nämner bland annat vardagssamtal, reflekterande samtal, det undervisade samtalet och det informerande samtalet. Dessa samtalsformer fyller alla en viktig roll i förskolan. I samtalet byggs relationer och barnen kan förmedla tankar och erfarenheter samtidigt som samtalet också är en viktig utgångspunkt för framtida läsande och skrivande. “Det går inte att undervisa det lilla barnet om ordföljd och meningsbyggnad utan det är genom den dagliga praktiken som barnet sakteliga får ett öra för språket” (Fast, 2011, s 67).

2.5 Literacy

Olika innebörd har över tid lagts in under begreppet literacy. Till en början knöts begreppet uteslutande till läsande och skrivande men med tiden har begreppet förskjutits och utvidgats och kommit att omfatta mycket mer än den ursprungliga definitionen. Literacy kan idag tolkas som ett vidgat textbegrepp som inkorporerar det muntliga språket, texter, bilder, symboler, multimodala texter och så vidare. Literacy är en form av praktik som är i ständig utveckling i olika sammanhang, såväl sociala som kulturella, i motsats till att betrakta läsande och skrivande enkom som en färdighet. Literacy är således starkt knutet till ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Fast, 2007). Flertalet forskare har gett sig på att översätta literacy till svenska. Förslag som litteracitet, litterans och läs- och skrivkunnighet har laborerats med. Då den forskning som vi redogör för i vår studie berör ordet literacy, samt att den svenska översättningen av ordet literacy fortfarande är något oklar, så kommer vi fortsättningsvis att använda oss av benämningen literacy i vår studie. Literacy kommer i vår studie att stå för ett vidgat textbegrepp som innefattar de aktiviteter som är kopplade till läsning, skrivning, det muntliga språket, texter, bilder, tecken, symboler och multimodala texter.

13

2.6 Medialiteracy

På senare år har också begreppet medialiteracy kommit att ingå i det bredare begreppet literacy. Medialiteracy kan översättas till mediekompetens och kan definieras som varje individs individuella och kollektiva kapacitet att hantera vårt digitaliserade samhälle och de medierade tecken och verktyg som finns i det (Drotner & Kobbernagel, 2014). I vår studie kommer vi att använda begreppet medialiteracy då vi berör lärande som sker med hjälp av digitala verktyg.

2.7 Scaffolding

Scaffolding betyder stöd eller byggnadsställning och är en benämning för den hjälp som den vuxna eller mer kunniga ger ett barn i en viss situation. Den mer kunniga, alltså en vuxen eller ett annat barn, ger barnet/den lärande ett fysiskt och/eller mentalt stöd under tiden barnet/den lärande övar upp en ny färdighet. Ju mer av den nya färdigheten som barnet/den lärande behärskar, desto mer av stödet kan tas bort och till slut behärskar barnet/den lärande den nya färdigheten helt på egen hand (Wood, Bruner och Ross, 1976).

14

3. Tidigare forskning

I vårt sökande efter tidigare forskning som är relevant för vår egen studie, har vi funnit mycket intressant forskning och tidigare gjorda studier om barns språkutveckling med literacy som verktyg. Aspekter som miljön och pedagogernas betydelse för barns språkutveckling, de yngsta barnens möte med literacy, högläsningens betydelse, gemensamt läsande och skrivande och slutligen muntligt berättande kommer här att lyftas i kapitlet tidigare forskning. Den tidigare forskning som vi presenterar belyser även vikten av ett medvetet arbete med literacy i förskolan är av betydelse för barns språkutveckling.

3.1 Miljön och pedagogens betydelse för barns

språkutveckling

Till bakgrund för sin forskning om miljöns betydelse för barns utveckling och lärande med literacy som verktyg, problematiserar Guo, Justice, Kaderavek och McGinty (2012) skillnaden mellan the physical literacy environment och the psychological literacy environment. The physical literacy environment innefattar inredning i klassrummet och materiella verktyg. Det kan handla om att erbjuda barnen ett brett utbud av böcker med varierat innehåll men också om väggarnas betydelse, där till exempel planscher med både text och bilder speglar pågående temaarbete. Detta blir ett viktigt verktyg i barnens inlärningsprocess då de under dagens lopp ständigt omges av det.

The psychological literacy environment, som innebär interaktion och samspelet mellan läraren och barnen i ett klassrum, diskuterar Guo, Justice, Kaderavek och McGinty (2012) som den viktigaste faktorn i barns literacyinlärning, i jämförelse med den fysiska. Det handlar bland annat om ständig kommunikation mellan lärare och barn och om att vara en god språklig förebild. Även om dessa två faktorer har satts lite mot varandra framgår det ändå att den bästa inlärningsmiljön för barn trots allt är en kombination av den materiella miljön och interaktionen och samspelet mellan läraren och barnen.

Vi tycker oss kunna likna ovanstående studies resultat vid begreppet social språkmiljö (Norling, 2015) som innefattar personalens förhållningssätt till läs- och skrivaktiviteter i förskola, samt hur språket används i interaktion med barnen. I sin avhandling studerade Norling (2015) personalens strategier rörande den sociala språkmiljön på förskolan och deras tillvägagångssätt

15

för att stödja barn i sin språkutveckling. Resultatet visar att personalens engagemang och samspel med barnen är av stor vikt för en meningsskapande språkprocess. Det visade sig dock att personalens medvetenhet om deras egen roll i barnens lärande i exempelvis leksituationer måste stärkas. Genom att finnas närvarande och fånga upp lärandet och att bekräfta och koppla till barnens egna intressen, stärks barnen i sin språkutveckling och de får chans att lära sig nya begrepp och ett mer avancerat språk.

Durchevska Georgieva (2017) har gjort en studie som, likt Guo, Justice, Kaderavek och McGinty (2012), rör miljöns betydelse då det kommer till barns utvecklande av språk, kommunikation och literacy. Hon trycker på hur viktigt det tidiga mötet med literacy är för utvecklingen av modersmålet och att det har en stark inverkan på framtida inlärning. Hon menar då att miljön som omger barnen måste vara lämpad och lockande för den sortens utvecklande.

Durchevska Georgieva (2017) lyfter fram pedagogens viktiga roll i att skapa en miljö som erbjuder möjligheter till lärande och språkutveckling. Hon genomförde en enkätundersökning med syftet att undersöka effekterna av en stimulerande miljö och hur användningen av olika didaktiska material som gynnade barns modersmålsutveckling såg ut. 100 stycken pedagoger från fem olika förskolor i Makedonien fick svara på en enkät innehållande både öppna och stängda frågor som rörde de områdena. Resultaten från enkäterna visade bland annat att pedagoger är mycket medvetna om att deras eget språkbruk är viktigt för barnens språkutveckling och att en väldigt stor del, närmare bestämt 90 % av pedagogerna, svarar att de har ett specifikt utformat rum eller rum i rummet som är ämnat för literacyutveckling.

3.2 De yngsta barnens möte med literacy

I sin etnografiska studie om små barns språkutveckling skriver Björklund (2008) fram förskolans viktiga roll som en institution för barns lek och lärande, med en stark betoning på hur viktig miljön i förskolan är för barns lärande. Björklund (ibid.), som valt att översätta det engelska begreppet literacy till litteracitet, gör också läsaren uppmärksam på hur literacy kan kopplas till mycket mer än utvecklandet av språkkunnigheten. Då förskolan har det viktiga uppdraget att förbereda barnen för en roll som samhällsmedborgare, ett samhälle som till stor del är uppbyggt på en textmässig grund, är det viktigt att barnen från en tidig ålder blir introducerade för de bitar som literacy innehåller.

16

Studiens syfte är att få syn på hur små barn erövrar och uttrycker literacy i sin vardag och en av studiens frågeställningar är att undersöka huruvida barn utvecklar sin literacy i samspel med andra barn. Björklund (2008) utgår därmed ifrån ett sociokulturellt perspektiv i sin studie. Björklund (ibid.) visar också på djupet av begreppet literacy när hon lägger fokus på de yngsta barnen och ger exempel på hur ett första möte med literacy kan se ut och att det handlar om mycket mer än läs- och skriftspråket. Det innefattar även bilder och symboler så som till exempel etiketter på kläder och logotyper på förpackningar. Björklunds (2008) studie visar vilken tydlig plats literacy har i små barns liv. Detta visar barnen genom att de deltar i samtal, kommunicerar på olika sätt, skapar och interagerar inom diverse literacyhändelser.

3.3 Literacy events

Barns vägar in i läs- och skriftspråket kan se olika ut och definieras via olika literacy events. I sin etnografiska studie följde Fast (2007) sju stycken barn under tre år för att ta reda på i vilka sammanhang, sociala och kulturella, barnen möter textorienterade aktiviteter. Fast (ibid.) fann att barnen befann sig i en mängd olika textorienterade aktiviteter, så kallade literacy events, under sin vardag i hemmet och på förskolan. Exempel på literacy events är sång och musik, dataspel och sagostunder samt mängder av ordbilder, såsom trafikskyltar och önskelistor. Vidare undersökte Fast (ibid.) hur kopplingen mellan hemmet och förskolan kunde se ut, där resultatet skiljde sig en del. Några barn kunde ta med sig sina tidigare erfarenheter in i förskola medan de allra flesta av barnen inte fick nyttja sina tidigare erfarenheter, erfarenheter som ofta var kopplade till populärkultur, under sin dag på förskolan. Ett tydligt resultat ur från studien var att barn socialiseras in i skriftspråket, först via föräldrar, syskon och andra familjemedlemmar, och senare vidare i förskolan.

3.4 Gemensamt läsande och skrivande

I sin artikel gör Liberg (2008) fyra nedslag i barns liv där hon anser att kritiska och betydelsefulla punkter i läs- och skrivutvecklingen sker. Hon börjar i den tidiga förskoleåldern där hon anser att grunden för motivation och förståelse för läsande och skrivande läggs med hjälp av vuxnas deltagande. Genom att läsa och skriva tillsammans med barnen, menar Liberg (ibid.), kan barnen bli aktiva samtalsdeltagare. Det innebär att barnet ges utrymme i samtalet och får chans att utveckla olika förståelsestrategier. På så sätt kan barnet bland annat utveckla sina förmågor att koppla till egna erfarenheter, dra slutsatser och kunna förutse händelser samt utveckla ett kritiskt förhållningssätt till en texts innehåll. Att läsa och skriva tillsammans med

17

barnen bidrar också med kunskap om hur man som läsare ska bete sig och vad det innebär att läsa.

3.4 Sammanfattning

Den tidigare forskningen som vi har redogjort för berör hur en förberedd miljö kan gynna barns språkutveckling och vad förskolan kan spela för roll för barns möte med literacy. Vidare har den presenterade forskningen också haft fokus på den sociala aspekten vad gäller barns möten med literacy. Vår studie kommer att ha ett liknande fokus då vi koncentrerar vårt innehåll kring barnens möte med literacy i en förskolekontext samt hur pedagogerna arbetar för att utmana barnen i deras språkutveckling.

18

4. Metod

I detta kapitel beskriver och motiverar vi vårt val av undersökningsmetod och urval. Vidare berättar vi om genomförandet samt de forskningsetiska överväganden vi tog hänsyn till under processen.

4.1 Metodval

I vårt examensarbete har vi använt oss av en kvalitativ undersökningsmetod för att få syn på hur de förskollärare som vi har varit i kontakt med beskriver sitt språkutvecklande arbete på förskolan. Valet av metod baserades på Larsens (2009) beskrivning där hon liknade metoden vid ett verktyg eller redskap, som används för att erhålla ny kunskap inom ett område. Vi utgick från vårt problem och våra frågeställningar och bestämde oss för vilket verktyg vi tyckte passade bäst för att undersöka våra frågor med.

Enligt Alvehus (2013) är intervjuer en av de vanligaste metoderna att använda sig av inom kvalitativa undersökningar och på många sätt en väldigt effektiv sådan. Genom en intervju möter vi våra respondenter på ett personligt sätt då vi kan ta del av ansiktsuttryck och andra känslomässiga förmedlingar. Vi valde den semistrukturerade intervjuformen för att få ett djup i våra samtal med de förskollärare vi intervjuade. Den semistrukturerade, eller den halvstrukturerade, intervjun går att likna vid ett vardagligt samtal där det väsentliga är att få fram intervjupersonens upplevelser och erfarenheter av ett ämne (Kvale & Brinkmann, 2009).

Vi förberedde oss genom att skriva ett frågeformulär som innehöll en rad punkter på ämnen som vi ville beröra under vårt samtal. Kvale och Brinkmann (2009) skriver om detta som en intervjuguide där fokus ligger på berörda ämnen och förslag till frågor kan finnas med. Ett medvetet val gjordes då vi höll nere antalet punkter för att kunna låta den intervjuades tankar och erfarenheter få ta störst plats. I den semistrukturerade intervjun är det inte de förberedda frågorna som är det viktigaste, utan det är den intervjuades berättelse som ska stå i fokus (Alvehus, 2013).

4.2 Urval

Vi genomförde våra intervjuer på fyra olika förskolor med totalt sex stycken förskollärare som alla arbetar på olika avdelningar och täcker hela förskolans åldersspann från 1–6 år. De utvalda förskolorna i vår studie har vi kopplingar till sedan tidigare. Vi valde att göra ett strategiskt

19

urval (Alvehus, 2013) eftersom de förskollärare som vi har valt att intervjua är personer som vi anser vara lämpade att ge ett djup till vår studie samt besitter intressanta erfarenheter och reflektioner kring vårt ämnesområde. Samtidigt var vi medvetna om riskerna med att bli för strategiska i vårt urval, som Alvehus (2013) varnar för, så två av våra intervjuade förskollärare är pedagoger som vi inte hade tidigare kännedom om och som förskolechefen utsåg åt oss.

4.3 Genomförande

Till att börja med så kontaktade vi förskolecheferna på de fyra tilltänkta förskolorna för att informera dem om vår studie samt tillfråga dem om deltagande i studien. Detta betonar Löfdahl (2014) är av vikt då en studie på en förskola berör många personer och aspekter vilken kräver förskolechefens godkännande. När vi fått klartecken av förskolecheferna tog vi kontakt via telefon och e-mail med de tilltänkta förskollärarna. Förskollärarna tillfrågades om de ville medverka samt fick ge sitt godkännande till att vi vid intervjun skulle använda oss av ljudupptagning. Vi bokade även tid för när intervjuerna skulle äga rum.

Veckan efter den initiala kontakten tagits så åkte vi och besökte de tre olika förskolorna för intervjuer och alla intervjuer skedde inom en vecka. Vi intervjuade 2 förskollärare som arbetar med barn i åldern 1 - 3 år, 3 förskollärare som arbetar med barn i åldern 3 - 6 år och 1 förskollärare som arbetar i en åldershomogen 4-års-grupp. Vi genomförde semistrukturerade intervjuer, vilka var knutna till ett färdigt frågeformulär med tematiskt indelade frågor som vi tidigare arbetat fram. Dock var vi flexibla med frågornas ordningsföljd samt lät våra respondenter utveckla och fördjupa sig kring de teman vi tog upp. Vid intervjutillfällena samlade vi också in de tidigare utskickade samtyckesblanketterna med påskrifter från förskolechefer och förskollärare.

Intervjuerna dokumenterades med hjälp av ljudupptagning. Ljudupptagning gjordes för att garantera att få med allt som sades under intervjun, då intervjun var allt för omfattande för att kunna förlita sig på det mänskliga minnet. Innan intervjuerna ägde rum försäkrade vi oss om att utrustningen för ljudupptagning var tillräckligt bra för att ge en tillfredsställande återgivning av intervjun. Vi undersökte bland annat minneskapacitet och inspelningstid på den telefon som vi skulle använda för ljudupptagning. En fördel med ljudupptagning beskriver Denscombe (2009) vara den fullständiga dokumentation som ljudupptagning erbjuder. En nackdel skulle kunna vara att ljudupptagning bara fångar det talade ordet och som forskare kan man missa den

20

icke-verbala kommunikationen och andra situationsbundna sammanhang. Därför valde vi att genomföra samtliga intervjuer tillsammans, så att den ena av oss höll i intervjun och den andra av oss tog fältanteckningar för att fånga upp eventuell kompletterande information.

4.4 Innehållsanalys

Då vi hade genomfört våra intervjuer, satte vi oss ner i direkt anslutning till varje enskild intervju, och lyssnade på inspelningen gemensamt för att säkerställa att ljudet var bra. Sedan transkriberade vi intervjuerna tillsammans, där den ena av oss skötte ljudet och den andra skrev ner det som sades.

När samtliga intervjuer var översatta till skriftspråk gjorde vi en innehållsanalys (Kvale och Brinkmann, 2014) av materialet där vi letade efter likheter och skillnader i respondenternas svar. Vi kategoriserade svaren efter olika områden, såsom material, högläsning, kommunikation och skriftspråk och färgkodade dessa för att lättare kunna navigera i våra intervjuer under analysprocessen. Vi avkodade även vårt material för att säkerställa att inga enskilda personer skulle kunna gå att identifiera.

4.5 Etiska överväganden

Under arbetet med vårt examensarbete har vi tagit Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, hämtad 2018-04-05) i beaktande samt arbetat utefter dessa. Innan vi genomförde intervjuerna delgav vi förskolecheferna och förskollärarna ett informerat samtycke i enlighet med informationskravet. I det informerade samtycket framgick syftet med vår studie, information om att deltagandet är frivilligt samt våra kontaktuppgifter etcetera. Rörande samtyckeskravet så delades en samtyckesblankett (som en del av det informerade samtycket) ut inför intervjuerna. På samtyckesblanketten blev respondenterna notifierade om att deras medverkan är frivillig samt att de när som helst, fram till studiens publicering, kan dra tillbaka sin medverkan utan vidare frågor eller konsekvenser. Konfidentialitetskravet har vi tagit hänsyn till genom att avkoda all den data som vi samlat in under våra intervjuer. Genom att vi avkodat vår data så går varken enskilda personer eller förskolor att identifiera. Nyttjandekravet är tillgodosett genom att den data som vi samlat in vid intervjuerna kommer enbart att användas till denna studie och inte heller att lämnas vidare till någon annan. Vidare så kommer också all den data som vi samlat in att förstöras när arbetet är slutfört och godkänt.

21

4.6 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet

Trovärdigheten i en studie handlar om att man samlat in sin data på ett stringent sätt, samt i tillräcklig mängd, för att kunna dra några slutsatser av den menar Roos (2014). Detta anser vi att vi har gjort då vi löpande i vår datainsamling varit noggranna med att spela in och göra fältanteckningar av de intervjuer som vi genomfört. Våra intervjuer spelades in med

ljudinspelning och dessa sparades sedan ned med namnen förskollärare 1 - 6 för att säkerställa respondenterna sin anonymitet.

Vi valde också att genomföra intervjuer med sex förskollärare istället för de fyra som först var tilltänkt, detta då vi ville säkerställa att antalet respondenter var tillräckliga för att kunna dra några slutsatser av vårt resultat. Vidare så har vi genom arbetets alla faser försökt att beskriva de förlopp som vi gått igenom så noggrant och transparent som möjligt. Detta är något som Bryman (2011) menar leder till betydelsefull kredibilitet.

Med det sagt så är vi ändå medvetna om att detta är vår egen tolkning av materialet och andra forskare hade kunnat tolka materialet på ett annorlunda sätt. Vi förstår också att

generaliserbarheten av vår studie är låg då vi endast intervjuat ett begränsat antal förskollärare, detta på grund av tidsramen och omfattningen av vårt examensarbete.

23

5 Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att redovisa resultat och analys av vår empiri. Vidare innebär det att vi kommer att presentera respondenternas tankar, uppfattningar och erfarenheter om att använda literacy som ett språkfrämjande verktyg samt hur de utmanar barnen vidare i sin språkutveckling. Respondenterna kommer att benämnas som Förskollärare 1–6. Empirin är uppdelad utefter den tematik som vi funnit i vårt material och vi kommer löpande att redovisa både resultat och analys under dessa rubriker.

5.1 Literacy i en förskolekontext

Respondenterna i vår studie berättar bland annat om högläsning, rim och ramsor, språksamlingar, vardaglig kommunikation, sångkort, bildstöd, skrivböcker med mera. De beskriver att de använder samtliga ovan nämnda arbetssätt (samt flera) och metoder som ett språkfrämjande verktyg i deras egen förskolepraktiska verksamhet.

Våra barn ritar ju Pokemon Go-bollen och så massor av saker som man inte har en aning om vad det är men sen förstår man att det är symboler för olika barnprogram eller leksaker eller så (Förskollärare 5).

Respondenten berättar om att barnen på avdelningen ritar Pokemon Go-bollen och andra symboler från barnprogram eller olika leksaker. Detta ritande av symboler skulle kunna förstås utifrån begreppet literacy. Trots att barnen inte sysslar med traditionella skriv- och läsaktiviteter så uppmärksammar Förskollärare 5 detta som en literacyaktivitet, alltså ett görande som appellerar till ett vidgat textbegrepp såsom Fast (2007) beskriver det. Fast (ibid) knyter också begreppet literacy till en praktik som är i ständigt pågående process, vilket skulle kunna överensstämma med respondentens berättelse. Just nu är Pokemon Go populärt och då ritar barnen symboler från det men det kan tänkas förändras och utvecklas över tid.

5.2 Vardagssamtalet

Kommunikation och att samtala med barnen var ett många gånger återkommande ämne hos samtliga av våra respondenter. Vardagssamtalen var de som tydligast stod ut och som ofta skedde i hallen vid påklädning eller runt matbordet. Respondenterna var också tydliga med hur viktigt det är att se sig själv som språklig förebild.

Jag är ju glad för att prata och jag är ganska tydlig i mitt språk och jag får ofta igång barnen till att prata. Speciellt om man tänker vid middagsbordet eller mellanmålsbordet. Jag ställer frågor och jag lyssnar och jag spinner vidare på det de har att prata om. Så jag brukar nästan alltid ha det pratigaste bordet, men det kan ju bero på att jag också är pratig och tycker om när vi samtalar och så. Jag älskar att prata med barnen! (Förskollärare 2).

24

Vid situationer som denna tolkar vi det som att Förskollärare 2 lägger stor vikt vid att skapa samtal som ska väcka barnens lust att berätta och när hon berättar att hon själv är pratig och ofta har det pratigaste bordet under måltiderna visar det att hon lyckas med att få med barnen i samtalet.

Förutom spontana situationer som den nämnd ovan, förekom det även planerade aktiviteter kring kommunikation. Två av respondenterna hade återkommande övningar varje vecka i form av språksamlingar och språkgrupper.

Vi vill få in någonting som har med språket att göra vid varje samling. Och sen delar vi upp oss i mindre grupper också, språkgrupper har vi, tre stycken, så vi ansvarar för varsin grupp. Vi ses i språkgrupperna en dag i veckan (Förskollärare 2).

Jag tycker att det är jätteviktigt med planerad högläsning, och att man då tar boken och först samtalar om bilderna och frågar barnen ’vad tror ni att denna bok ska handla om?’. Man kanske lägger fram den och tittar lite så får de en förförståelse och att man får in det här med att det är en författare som skrivit boken, vad gör en författare och så vidare (Förskollärare 4).

En annan respondent berättar om deras medvetna arbete med prepositionsbegrepp vid påklädningsstunderna i hallen och att de ser det som en perfekt stund att stimulera barnens ordförråd och begreppsutveckling.

Jag skulle vilja säga att vi konstant stimulerar barnens ordförråd men just nu jobbar vi till exempel mycket med prepositioner. ’Du sätter dig bredvid den, du sätter dig vid den, du ställer dig bakom eller framför’. Att vi är tydliga i de ordvalen. Eller ’nu vill jag att du först tar på dig jackan och sen tar på dig skorna’, så man får in lite förståelse för ordningsföljd också (Förskollärare 1).

Vid alla ovan nämnda händelserna, både de relationsbyggande samtalen och de planerade kommunikativa tillfällena, tycker vi oss kunna se hur viktiga de vardagliga samtalen i verksamheten blir för barns lärande. Detta kan vi koppla till det sociokulturella perspektivet där det ständigt, i just de vardagliga samtalen, sker ett omedvetet lärande för barnet (Säljö, 2000).

Som tidigare nämnts spelar samtalet en stor roll i barns språkutveckling (Fast, 2011) och det vittnar nästan samtliga respondenter om i sina intervjuer. De olika samtalsformerna lyfts i våra intervjuer med förskollärarna och det är just det relationsbyggande vardagssamtalet som får störst plats. Vi tycker oss kunna märka en tydlig glädje hos förskollärarna när de får berätta om hur de kommunicerar med barnen och att de, liksom Fast (2011) konstaterar, ser hur viktigt samtalet är för att bygga relationer med barnen samtidigt som det är en viktig utgångspunkt för lärande.

25

Vikten av kommunikation och samtalets betydelse kom också på tal i relation till flerspråkiga barn.

Vi har några barn som inte har svenska som modersmål och där ingen av föräldrar pratar någon vidare bra svenska. Här använder vi oss mycket av tydlighet i vårt sätt att kommunicera. Vi talar långsamt och tydligt, artikulation är viktigt här. Vi benämner alla saker vid dess rätta ord och vi använder oss av mycket tecken för att ge barnen chans att kommunicera tillbaka, även då de inte har hittat det svenska ordet för det de vill ha. Det blir en stor utmaning för oss pedagoger ofta, men det är så viktigt för barnen och vi arbetar medvetet med det hela tiden (Förskollärare 6).

Här tycker vi att det blir tydligt hur viktig kommunikationen blir för barns språkutveckling. Genom att få ta del av den dagliga kommunikationen får barnen med tiden en känsla för språkets uppbyggnad (Fast, 2011) och får chans att lära sig nya ord hela tiden.

5.3 Den språkfrämjande miljön

Under intervjuerna då den språkfrämjanden miljön på förskolan kom på tal blev det mycket kopplingar till den materiella miljön. Här pratas det kring väggarnas betydelse.

Vi har ju uppe hela alfabetet, som även är teckenalfabet. Vi har uppe våra pictogram som är bilder som ju också är språkfrämjande för att barnet vet vad bilderna föreställer och de vet ordet. Ibland har vi ordet där istället för en bild. Vi har mycket med barnens egna alster uppe på väggarna, där dom kan gå fram och försöka läsa vem som gjort vad. Vi har också veckodagarna uppsatta med olika färger och där står ju även vilka veckodagarna är. Där kan de läsa språket och de kan titta på färgen (Förskollärare 1).

Det språkfrämjande materialet som fanns på de olika förskolorna såg någorlunda likt ut. Det nämndes pennor, papper, skrivböcker, memoryspel, bokstavsspel och bildkort.

Bildstödet är väldigt tillgängligt för barnen, de stora barnen har skrivböcker och vi har haft en skrivhörna. Där var det ju viktigt att man som pedagog hade möjlighet att finnas närvarande som stöd, barnen ljudar och man kan utmana dom vidare och höra hur orden faktiskt låter (Förskollärare 4).

Vi använder inte något speciellt arbetsmaterial eller så men vi har ju sångkort och böcker, en del spel som är språkfrämjande, allt det har vi framme för barnen (Förskollärare 5).

Vi har en liten skrivhörna där det finns alfabetskort och vi har dragit ut lite för de större barnen med mallar, man kan skriva bil och man kan skriva sol, de har varsin skrivbok. Är man intresserad så skriver man i den, annars ritar man (Förskollärare 3).

Böcker var något som fanns närvarande i samtliga respondenters miljöer.

Böckerna är placerade vid samlingsmattan och sen har vi också en soffa ute i korridoren vid hemrummet, vissa böcker har vi högre upp på en hylla. Men miljön går alltid att ändra på och variera men det finns tillgängligt för barnen. Sen är vi mycket på biblioteket och lånar nya böcker

26

så det inte blir samma hela tiden. Kanske att man lånar lite som har anknytning till det man jobbar med just nu så att det blir en röd tråd i verksamheten (Förskollärare 4).

Vi lånar mycket böcker på biblioteket, både utefter det tema vi arbetar med eller vad vi känner att barngruppen har behov av just nu. Alla böcker är placerade i bokhyllan på golvet där barnen själv kan hämta den bok de vill läsa (Förskollärare 1).

En av respondenterna pratade om hur deras språkfrämjande miljö höll på att växa fram.

Där är vi under utveckling måste jag säga eftersom vi är i sista området på läslyftet som handlar om miljön och att inspirera till skrivande. Vi vill försöka och utveckla och försöka ha det mer inspirerande. Så vi får nog säga att vi är i uppbyggnadsstadiet (Förskollärare 1).

Så som vi tolkar förskollärarnas syn på sin förskolas miljö så har samtliga respondenter barnens lärande i åtanke. Miljön erbjuder ett varierat material och barnen verkar ha fri och enkel tillgång till det material som finns. Förskollärare 1 beskriver också hur barnens egna alster sitter uppe på väggarna, vilket visar vem som faktiskt befinner sig i verksamheten, som Fast (2011) betonade vikten av. Men vi undrar nu i efterhand varför det blev just materialet i miljön som respondenterna fokuserade mest på och inte vilka möjligheter miljön istället erbjöd till exempelvis möten och diskussioner.

Endast en av förskollärarna inkluderade sig själva i sin förskolas miljö och såg sig själv som språkfrämjande.

Sen tänker jag att vi själva pedagogerna på förskolan är ett levande material hela tiden i förskolemiljön som främjar barnens språk (Förskollärare 5).

Vi undrar varför inte fler av våra respondenter såg sig själva som en del av en språkutvecklande miljö och att de kanske, likt Norling (2015) diskuterade, behöver få större kunskap om den roll de spelar i barns språkprocess. Vi tänker att bara genom en medveten närvaro i verksamheten gynnas barnens språkutveckling och då kanske fokuset på den materiella miljön minskas.

5.4 Förskollärarens roll i ett nytt medielandskap

I vår studie framgår det av våra respondenter att de arbetar med områden på förskolan som berör medialiteracy. Respondenterna talar om böcker som döljer sig bakom qr-koder (quick response code), barn som skriver på datorn, programmering och appar på lärplattan. I vårt digitaliserade samhälle så möter alltså barn inte bara literacy i det analoga utan också i det digitala, vilket blir tydligt i vår studie.

27

Qr-koder finns i en hörna, där barnen kan scanna själva, där sitter de några stycken tillsammans med plattan. Bakom QR-koderna finns sagoböcker, avsnitt av Lässugen och så. Vi upplever att barnen får en vilja att lära sig att läsa när det håller på med qr-koder och lärplattan. Först i början kommer de och frågar ’vad står där? var ska jag trycka?’ men sedan lär de sig att tolka bilder och symboler och till sist läsa lätta ord eller ordbilder som start eller bakåt (Förskollärare 6).

Utifrån begreppet medialiteracy kan vi här tolka situationen som att barnen får en möjlighet att träna och utveckla sin mediekompetens. Barnen får erfara qr-koder genom att scanna dem med en lärplatta och sedan sätta på, samt se och lyssna på en digital bok som gömmer sig bakom koden. Vi kan också genom förskollärarens berättelse anta att ett lärande sker då barnen först kommer och ber om hjälp och frågar vad där står för att sedan lära sig att navigera lärplattan själva. Detta skulle i så fall kunna vara en sorts informellt lärande som tar utgångspunkt i barnens vardagsliv på förskolan (Björklund, 2008). Enkom genom att förskollärarna på avdelningen erbjuder barnen en hörna med qr-koder och lärplatta så bygger barnen sin kapacitet och kompetens inom medialiteracy.

Fler förskollärare i vår studie nämner lärplattan som ett språkfrämjande verktyg i deras verksamhet.

Vi har någon app i paddan och så. De är olika bra, men Att skriva sig till läsning gillar jag till de lite äldre barnen på avdelningen. Då kan de skriva med hjälp av tangentbordet och se bokstäverna samtidigt som de hör hur de låter. Och många som inte intresserar sig för att skriva annars skriver gärna i den appen (Förskollärare 5).

Även här ser vi en situation som går att knyta till medialiteracy. Med hjälp av en applikation i en lärplatta så får barnen möjlighet att närma sig skriftspråket. Fast (2007) beskriver att barn ibland kan föredra att skriva på en dator med tangentbord då barn oftast har lättare att kontrollera sin finmotorik på detta sätt än med penna. Även om Förskollärare 5 berättelse inte förtäljer något om barnens motorik så skulle det kunna vara en aspekt till varför några av barnen på hennes avdelning väljer att skriva i en app med tangentbord på lärplattan.

Utifrån begreppet medialiteracy så kan vi se att förskollärarna använder sig av digitala verktyg som ett språkfrämjande verktyg i förskolan, vilka också bygger barnens digitala kompetens. Utifrån vår studie som ju utgår ifrån lärande i ett sociokulturellt perspektiv så kan vi angående medialiteracy här tyckas oss se en skillnad vad gäller lärandet i samspel. När våra respondenter berättar om de digitala verktygen och språkutveckling så tycks det finnas ett antagande om att mycket av lärandet sker av sig självt. Förskollärarna blir mindre synliga i berättelserna och

28

barnen tillsammans med de digitala verktygen hamnar i centrum. Kanske använder förskollärarna de digitala verktygen som ett komplement till annan språkutvecklande verksamhet? Eller så upplevs de digitala verktygen ha en så stark agens i sig själva att förskollärarna blir mindre synliga och mer av medupptäckare tillsammans med barnen? Oavsett, så kan vi konstatera att förskollärarna använder digitala verktyg för att bygga barnens medialiteracy.

5.5 Scaffolding

Hur våra respondenter beskriver att de finns tillgängliga som stöd i barnens språkutveckling ser lite olika ut. Det handlar bland annat om att vara närvarande i barnens lek.

I deras lek till exempel. Det är inte alltid man har språket så då kanske det inte fungerar så bra i leken heller om man inte kan prata verbalt eller kan avläsa det här kroppsliga. Då är vi med och observerar leken. Hur samspelar de? Hur kommunicerar de? Så kan vi finnas med som stöd om behovet finns (Förskollärare 4).

Här tycker vi oss se ett exempel på scaffolding (Wood, Bruner och Ross, 1976) där Förskollärare 4 finns närvarande som stöd för att barnen ska klara sig bättre i en leksituation. Då behovet av stöd minskar klarar sig barnet mer och mer på egen hand.

Förskollärare 4 berättar också om ett bra hjälpmedel hon använder vid tillfälle då hon vill locka fram språket hos barn.

Det kan jag känna ibland om man ställer en fråga till något barn i samlingen att barnet inte vill eller vågar berätta. Vi kanske inte är jätteduktiga att använda våra handdockor men man kan använda någon annan figur för att komma närmare barnet för att få dem att berätta mer. Det kan bli lättare för barnen att berätta för en handdocka, det blir besjälat berättande, handdockan undrar och då blir det lite lättare och lite roligare och mer på barnens nivå. På sätt kan jag utmana barnet och ge honom eller henne förutsättningar att våga prata, att våga mer och till slut ta sig till högre nivåer i sitt språkande (Förskollärare 4).

Förskollärare 4 finns där för barnet som ett mentalt stöd samtidigt som barnet kan samtala med handdockan och hon finner det fungera som ett bra verktyg i att utmana barnen vidare i sin språkutveckling.

Förskollärare 1 beskriver nedan fördelarna med att blanda de äldre och de yngre barnen och hur de kan dra fördelar av varandra.

De äldre hjälper ju gärna de yngre med ordjakten. Våra stora går runt tillsammans med de små och letar efter ord. Även om det sitter på grejen det är kan de även ljuda ordet. På så vis blir det

29

språkingivande för de yngre för att de äldre säger ju vad det är. Det blir ett perfekt tillfälle för de små att lära av de större barnen, och även jättebra för de äldre. Man riktigt ser hur de växer av att få hjälpa till och lära de mindre barnen på förskolan (Förskollärare 1).

En situation som den ovan kan ses som ytterligare ett exempel på scaffolding (Wood, Bruner och Ross, 1976). Förskollärare 1 beskriver det stöd de äldre barnen blir för de yngre i en situation där ett tydligt lärande pågår. Det blir en överföring av kunskap som gör att de yngre barnen senare kommer kunna använda sig av på egen hand, och dessutom, på längre sikt, i sin tur föra det vidare till ännu fler barn.

5.6 Att lyfta barnen

Många av våra respondenter talar om att utmana barnen, vilket de beskriver sker på olika sätt. Förskollärarna menar att det är viktigt att lyfta barnen i leken, vid samlingen och i de vardagliga samtalen med barnen. Att lyfta barnen kan för våra respondenter bland annat innebära att de är med barnen i leken och sätter ord på känslor eller företeelser i leken när barnen inte kan. Eller så kan det innebära att de stannar vid och betonar svåra eller nya ord vid högläsning, men det kan också betyda att de utmanar och utvecklar de resonemang som barnen för i de vardagliga samtalen på förskolan.

Vi kanske pratar om Ninjago och ett barn säger ’jag fick jättemycket legopaket med Ninjago när jag fyllde år. Och då frågar jag ’Oj, hur många fick du då? ’ Och då säger barnet ’jag fick jättemånga såhär’ och visar ett jättestort paket med händerna. Och då säger jag ’Jaha, du fick ett JÄTTESTORT paket med Ninjago, fanns det MÅNGA BITAR i det? ’ Och på så sätt bygger man ut barnens ordförråd och deras begreppsuppfattning istället för att barnet säger jättemånga när det menar jättestort. Man sår ett frö att jättemånga och jättestort är två olika saker med olika betydelse liksom (Förskollärare 5).

Respondenternas berättelser om att lyfta barnen i allmänhet och Förskollärare 5 berättelse om samtalet med barnet med Ninjagolegot i synnerhet, skulle kunna kopplas till den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978). Med hjälp av Förskollärare 5 som samtalspartner så fick barnet vägledning vad gäller begreppsuppfattning. Barnet hade kunskap om att det finns något som heter jättemånga och visste också (om vi tolkar kroppsspråket) att det finns något som heter jättestort. Dock hade barnet inte riktigt kunskap om de olika begreppens betydelse. Här kommer Förskollärare 5 in och vägleder barnet och riktar barnets blick mot begreppens egentliga betydelse, kunskap som kan tolkas vara inom barnets proximala utvecklingszon.

Nedan ser vi ett liknande exempel, då Förskollärare 6 skildrar hur de introducerar skriftspråket på förskoleavdelningen där hon jobbar.

30

Barnen introduceras ju tidigt för namn, både sitt eget och alla sina kompisars. Namnen har vi på stolarna, vid samlingen och vi skriver dem på listor och sådär. När de (barnen) är i tre-fyraårsåldern så brukar vi uppmuntra dem till att börja skriva sitt namn själva på sina teckningar. Först kanske det blir en massa streck men sedan så skriver dem ju sakta men säkert sitt namn och efter ett tag kanske de säger hur skriver man mamma eller morfar eller sin storebrors namn och intresset för skriftspråket börjar ta fart. När man ser det intresset ja då utmanar man ju barnen och kanske ber dem skriva fler korta ord eller skapar en bok tillsammans under förmiddagsgrupperna som barnen får vara med och skriva i eller så. Sen så brukar barnen också sporra varandra, skriver en eller två så är det oftast fler som vill och blir inspirerade (Förskollärare 6).

Likt Förskollärare 5 så vägleder ju även Förskollärare 6 barnen fram till ny och utökad kunskap. De kan skriva sitt eget och någon närståendes namn och då utmanar Förskollärare 6 barnet med nya ord, kunskap som finns inom den proximala utvecklingszonen. Både Förskollärare 5 och Förskollärare 6 kan ses som the more capable peer (Vygotskij, 1978), de båda är de som har mer kunskap och leder barnen till nya erfarenheter som förhoppningsvis blir till ny kunskap med tiden. Förskollärare 6 berättar också om barn som inspirerar barn, även om hon inte säger det rakt ut så kan man ana att barnen lär av varandra då hon nämner att de blir inspirerade. Kanske kan det vara så att några av barnen är the more capable peer och lär andra barn?

Respondenterna talar om att lyfta barnen i olika situationer och det gör de ju naturligtvis genom att de utmanar och utvecklar de literacysituationer som uppstår både planerat och spontant. Men kanske handlar de än mer om att de lyfter just själva språket? Respondenterna tycks ta sikte på den kunskap som barnen besitter och sedan vidareutveckla dessa kunskaper genom att utmana barnen inom den proximala utvecklingszonen.

5.7 Meningsfullt lärande

Fast (2007) menar att för att skapa ett meningsfullt lärandetillfälle för barnen är det av stor vikt att vi fångar dem i ett sammanhang som väcker deras intresse och vilja att vara med. Förskollärare 6 beskriver att de möter barnen i deras intresseområden och utgår ifrån deras erfarenheter och skapar sedan medvetna lärotillfälle och pedagogiskt material tillsammans med barnen.

Vi har tillverkat egna memory där paren går ut på att hitta rätt bild till rätt ord. Det kan finnas lite olika svårighetsgrader men till exempel så kanske det står pokemon go på ett kort, då ska det paras ihop med en bild på en pokemonboll eller en pokemonfigur. Eller så står det hemlig agent på ett kort så ska det paras ihop med en bild på en agent med mörka solglasögon och anteckningsblock, eller Harry Potter och en trollstav. Och många gånger kan de här seriefigurerna eller tv-spelen som barnen pratar om vara helt okända för mig och mina kollegor, då tar vi i-Paden och tillsammans med barnen så letar vi fram bilder på det de menar. Det blir ett helt annat engagemang och nyfikenhet från barnens sida då märker vi, när det är saker från deras egna intressen som vi använder som läromedel på förskolan (Förskollärare 6).

31

I exemplet ovan ser vi att Förskollärare 6 bekräftar barnens intressen samtidigt som hon ser möjligheten att använda dessa intressen i lärandetillfälle på förskolan. Vi vill gärna likna detta tillfälle med ett tidigare nämnt exempel då Förskollärare 5 har ett samtal med ett barn om ett legopaket, ninjago, som barnet fått i present. Genom att stanna upp i dessa samtal och fånga barnen i en stund där han eller hon är engagerad skapas värdefulla lärandetillfällen. Detta exempel, som vi tidigare nämnde i avsnittet om den proximala utvecklingszonen, tolkar vi som att det går att applicera även som ett meningsfullt lärande. Förskollärare 5 fångade barnet i ett meningsfullt sammanhang och Fast (2007) menar, som vi tidigare nämnt, att den kunskapsbas som byggdes på hos barnet kommer kunna användas även vid andra lärandetillfälle.

32

6 Diskussion

I detta kapitel kommer vi att diskutera vår studies resultat utifrån vårt syfte med studien, våra frågeställningar och sätta de i relation till den forskning som vi tidigare har presenterat. Vi kommer också att diskutera vårt val av metod och vårt tillvägagångssätt under arbetet med att färdigställa vårt examensarbete. Slutligen kommer vi att redovisa de tankar vi har kring fortsatt forskning inom ämnet språkutveckling med literacy som verktyg.

6.1 Resultatdiskussion

I början av vårt arbete hade vi funderingar och frågor kring hur förskollärare arbetar med literacy som ett språkfrämjande verktyg i förskolan. Därför valde vi att utgå ifrån den första frågeställningen: Hur beskriver förskollärare sitt användande av literacy som ett språkfrämjande verktyg i förskolan? Resultatet visar att de aktuella förskollärarna arbetar med språkutveckling via literacy med stor bredd och variation, dock utmärker sig att lyfta barnen som extra viktigt i resultatet. Vi tolkar det som att förskollärarna lyfter barnen på olika sätt vilket till exempel kan innebära att de arbetar med högläsning på ett mer djupgående plan där högläsning följs upp med boksamtal och diskussion.

Något som vi likaledes tycker har stått ut mycket hos de flesta av våra respondenter är deras fokus på hur den fysiska miljön till synes verkar vara en av de viktigaste faktorerna för barns språkutveckling. Det blir ett stort fokus på barnen och det fysiska materialet snarare än samspelet mellan barnen och dem själva som pedagoger. Som resultat av det tycker vi att förskollärarens roll osynliggörs en aning och vi undrar varför inte fler såg sig själva som ett levande material i förskolemiljön.

I vår studie ville vi också ta reda på hur förskollärare arbetar för att utmana barnen vidare i sin språkliga utveckling och kompletterade därför med en andra frågeställning som lyder: Hur beskriver förskollärare att de utmanar barnen vidare i sin språkutveckling? Resultatet gällande vår andra frågeställning pekar starkt mot förskolläraren som the more capable peer. Samtliga respondenter berättar om att de utmanar barnen mer eller mindre planerat, det kan ske i vardagliga samtal eller genom planerade pedagogiska aktiviteter som till exempel en samling med språkligt fokus och innehåll. De tillfällen och handlingar som respondenterna relaterar till att utmana barnen kan liknas vid Vygotskijs (1978) proximala utvecklingszon som ju innebär att utmana strax över barnens (eller i andra fall vuxnas) nuvarande kunskapsnivå.

33

Vårt resultat visar också att den pedagogiska lärmiljön och dess materiella innehåll, så som böcker och lärplattor, är en viktig komponent vad gäller att utmana och utveckla barn på ett språkligt plan. Förskollärarna i vår studie pratar, precis som Guo, Justice, Kaderavek och McGinty (2012), om vikten av den fysiska miljön och dess materiella innehåll. Detta kan i vår studie jämföras med lärplattornas funktion, som visade sig vara något som triggade barnens lärprocesser och förde dem framåt.

Vi är medvetna om att detta är en mycket liten studie och att vi inte kan dra några omfattande eller övergripande slutsatser av vårt resultat. Vi kan dock utröna att förskollärare arbetar med språkutveckling i förskolan på ett varierat och skiftande sätt. Vi kan inte heller säga något generellt om hur förskollärare arbetar för att utmana barn vidare i sin språkutveckling men i vår studie så kan vi se att förskollärarna alla pratar om att lyfta barnen och kanske mer precist lyfta språket, vilket blir en framgångsfaktor vad gäller att utmana barnen i sin språkutveckling. Resultatet av vår studie gör också att vi frågar oss: Vilka konsekvenser skulle det kunna bli av att förskolläraren förskjuter fokus från sig själv och sin egen betydande roll till förmån för den fysiska lärmiljön?

6.2 Metoddiskussion

Då vi stod inför att starta vår process med att skriva vårt examensarbete var vi helt överens om tillvägagångssättet, vi ville samtala med förskollärare om deras syn på och arbete med språkutveckling med literacy som språkfrämjande verktyg. Våra tankar kring valet av den semistrukturerade intervjun var att vi ville få ett djup i intervjuerna och vi kände att det skulle gå att uppnå om vi liknande intervjun vid ett samtal (Kvale & Brinkmann, 2009) där respondenterna kunde känna sig mer avslappnade än om det varit rena frågeformulär som de skulle besvara.

Av de tillfrågade förskollärarna hade vi tidigare koppling till fyra av de sex medverkande. Vi tog till oss riskerna med att endast ha med kända respondenter i vår undersökning och valde därför att även ha med två för oss helt okända respondenter, detta för att undvika att bli allt för strategiska i vårt urval (Alvehus, 2013). I efterhand känner vi att det var ett bra beslut av oss då intervjuerna ibland hade tendens till att gå över till en alltför informell ton. Samtidigt kände vi att det var positivt då respondenterna kändes mer bekväma och benägna att öppna sig för oss.

34

Intervjuerna med de två respondenterna som vi inte hade någon tidigare koppling till hade tendens att bli något mer stela och krystade än med de övriga fyra. Med denna erfarenhet var vi tacksamma över att vi hade med oss ett samtalsunderlag som vi kunde gå tillbaka till under intervjuerna då samtalet inte flöt på naturligt.

Vi använde oss av en mobiltelefon för att spela in intervjuerna och vi transkriberade intervjuerna kort efter att de hade genomförts. Vi ansåg att vi inte hade hunnit få med allt som blev sagt under samtalen om vi endast hade antecknat svaren. Dessutom finns det en risk att tappa fokus under intervjun och missa viktiga reflektioner (Alvehus, 2013) om vi hela tiden hade behövt koncentrera oss på att hinna skriva ner allt som blev sagt.

Valet av förskolor anser vi inte påverkade vårt resultat då vi trots allt valde fyra olika förskolor som låg på tre olika orter. Dessutom var våra respondenter både äldre och yngre förskollärare med olika arbetslivserfarenhet, arbetandes med olika åldrar i barngrupperna. Detta kände vi gav oss en bredd och ett djup till vår studie.

Om vi hade genomfört våra intervjuer på nytt med samma respondenter hade kanske utgången sett annorlunda ut. Någon var mitt uppe i ett förändringsarbete i miljön och någon vittnade om att arbetet med språkutveckling i barngruppen förändrades i takt med att barngruppen gjorde det. Om det hade påverkat vårt resultat att genomföra intervjuerna på nytt vid ett annat tillfälle är det svårt att sia om, då arbetet i förskolan till synes var föränderligt och följde barngruppens alla personligheter, behov och intressen.

En risk med att välja intervju som metod är den att respondenterna föreställer sig inför oss som intervjuar och ger de svar som de tror att vi är ute efter (Larsen, 2009), men vi kände ändå i efterhand att trovärdigheten hos våra respondenter var hög och för vår studies omfattning var vårt val att endast ha semistrukturerade intervjuer som metod förmodligen rätt. Då vi valde metod diskuterade vi möjligheten att observera istället för att intervjua. Vi vägde för- och nackdelar med båda metoderna och kom fram till att intervju var den bästa metoden för oss och för vår studies omfattning. Om vi hade valt observation som metod hade det förmodligen krävt mycket mer tid än vid intervjuer, och vi tror att det hade varit svårt för oss att få tag på den information som vi var ute efter utan att ställa frågor till de pedagoger som var närvarande i verksamheten under observationen. Däremot hade observation kunnat användas som ett

35

komplement till våra intervjuer och gett oss en chans att få se några av de lärandetillfälle som våra respondenter berättade om under intervjuerna.

6.3 Vidare forskning

Under arbetet med vår studie har vi funderat kring förskollärarens roll i ett fortsatt framväxande och nytt medielandskap vilket har lett till idéer kring fortsatta studier. Då vi i vår studie endast åskådliggjort en liten del av förskollärarens roll i förhållande till medialiteracy hade det varit intressant att göra fördjupade och liknande studier kring detta. I vår studie kom vi fram till att det relationella lärandet var viktigt men vi kom också fram till att förskolläraren tog ett steg tillbaka när det kom till barnens lärande med hjälp av lärplattor. Att ta utgångspunkt i detta förhållande skulle potentiellt kunna leda till framtida intressanta forskningsfrågor.

36

Referenslista

Almqvist, Jonas, David, Kronlid, Mikeael Quennerstedt, Johan Öhman, Marie Öhman & Leif Östman (2008). Pragmatiska studier av meningsskapande. Utbildning & Demokrati, 2008 vol. 17, nr 3, s11–124.

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber

Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2009

Tillgänglig på Internet: gupea.ub.gu.se/dspace/bitstream/2077/18674/1/gupea_2077_18674_1.pdf

Bryman, Alan (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., (rev.) uppl. Malmö:Liber

Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. [3 rev uppl.] Lund: Studentlitteratur

Drotner, Kirsten & Kobbernagel, Christian (2014). Toppling hierachies? Media and information literacies, ethnicity and performative media practices. Learning, Media and Technology vol. 39, nr. 4 i Media and Migration: Learning in a globalized world, s 409-428.

Durchevska Georgieva, Gabriela (2017). Significance of the stimulating environment in the development of language, communication and literacy of children from pre-school age. Research in Physical Education, Sport and Health vol. 6, nr. 2, s.49-52

Engdahl, Ingrid & Ärlemalm-Hagsér, Eva (red.) (2015). Att bli förskollärare: mångfacetterad komplexitet. Stockholm: Liber

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet 2007. Tillgänglig på internet: www.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:169656

37

Guo, Ying; Justice, Laura M.; Kaderavek, Joan N.; McGinty, Anita (2012). The literacy environment of preschool classrooms: contributions to children's emergent literacy growth.

Journal of Research in Reading vol. 35 nr. 3 s. 308-327

Jakobsson, Anders (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige. Vol. 17 nr. 3-4 s. 152-170

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerup

Liberg, Caroline (2008). Läs- och skrivuteckling och ett utökat läraruppdrag. Att erövra världen: dokumentation av konferensen Grundläggande färdigheter i läsning, skrivning och matematik 26–27 november 2007. S 53–68

Löfdahl, Annika, Hjalmarsson Maria, Franzén Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber

Norling, Martina (2015). Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer. Västerås: Mälardalens högskola. Tillgängligt på Internet:

http://mdh.diva-portal.org/smash/get/diva2:783021/FULLTEXT02.pdf

Roos, Carin (2014). Att berätta om små barn – att göra en minietnografisk studie. I Löfdahl, Annika, Hjalmarsson, Maria, Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber

Skolverket (1998/16). Läroplan för förskolan: Lpfö 98/16. Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet

38

Skolverket (2018). Läslyftet i förskolan. https://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/forskolepersonal/laslyftet-i-forskolan-1.259751 (Läst, 2018-04-03)

Statens Kulturråd (2018). Om Läsambassadören.

http://www.kulturradet.se/sv/Lasframjande/Lasambassadoren/Om-Lasambassadoren/ (Läst 2018-04-05)

Statens Kulturråd (2018). Bokstart - Bidrag till projekt och språknätverk. http://www.kulturradet.se/en/bokstart/Om-bidraget/ (Läst 2018-04-05)

SVTNyheter (2015), “Kunskapsnivån hos eleverna har sjunkit” https://www.svt.se/nyheter/inrikes/skolverket-kunskapsnivan-hos-svenska-elver-har-sjunkit , publicerad 2015-04-14, (läst 2018-03-15)

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Vygotskij, Lev Semenovic (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns samlärande: en forskningsöversikt. Stockholm: Statens skolverk

Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber