”Får jag vara med?” En studie om barns samspel i den fria leken

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Får jag vara med?”

En studie om barns samspel i den fria

leken

” Can I join in?”

A study about children’s interaction in free play

Caroline Johansson

Nike Birgersson Wagner

Förskollärarexamen 210hp

Förord

Vi vill tacka alla som medverkat i den här studien. Ett särskilt tack till förskolorna som tog emot oss. Stort tack riktas också till föräldrar och barn som ställde upp på att vi kom och observerade. Även Jonas Qvarsebo vill vi tacka för handledningen under arbetets gång.

Slutligen vill vi tacka varandra. Observationerna gjordes var för sig men allt därefter har vi gjort tillsammans. Arbetet med att samla in litteratur, sorterat och kategoriserat observationerna och själva skrivarbetet har gjorts tillsammans. Vi har båda därmed varit lika delaktiga och har arbetat fram och skrivit denna uppsats tillsammans.

Sammanfattning

Då mycket av den forskning vi tagit del av berör vuxnas delaktighet i barns lek vill vi fokusera på leken mellan barnen. Syftet med studien är därmed att studera hur barn går tillväga för att få tillträde till den fria leken och hur barns samspel kan se ut. Studien har gjorts på två förskolor i olika kommuner i Sverige. Studien har gjorts med barn mellan åldrarna tre och sex. Materialet har samlats in med hjälp av observationer med fältan-teckningar. Under observationerna studerades när barnen lekte fritt utan pedagogers deltagande. Studien bygger på en kvalitativ metod och har en abduktiv ansats. Författare och avhandlingar som berör lek och barns samspel ligger till grund för studien. Bland annat Corsaros (1979) tillträdesstrategier har använts som analysverktyg för att analy-sera observationerna. Även Strandell (1994) lyfter begrepp som visar på att barn använ-der olika sätt för att få tillträde till lek. Hur samspelet ser ut och vad barn behöver kunna för att samspela analyseras bland annat med hjälp av Knutsdotter Olofssons (2003) so-ciala lekregler.

Resultatet visar att barn använder olika sätt för att få tillgång till lek. Det syns också att om ett tillvägagångssätt inte fungerar så provar barnen ett annat och fortsätter oftast med det tills de får tillträde. Det framkommer också även att barnen sågs försöka få tillträde till lek genom både verbala försök och icke-verbala försök. I barnens försök att få tillgång till lek kan de bemötas positivt genom att få tillträde eller negativt genom att nekas. Dock försöker barnen ofta med en annan strategi om de nekas istället för att gå. Studien visar också på att barns samspel kan se olika ut. Ett samspel som upplevs som positivt för ett barn kan upplevas som negativt för ett annat. Resultatet visade också att för att lek ska fungera behöver barn mötas i att de leker, alla behöver delta på lika vill-kor och vara med och bestämma över leken lika mycket. Lek som innehåller dessa fragment kommer igång medan när barn inte kan mötas i detta kommer samspelet ofta inte igång ordentligt.

I

FÖRORD ... 2

SAMMANFATTNING... 3

1 INLEDNING ... 5

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6

2 TIDIGARE FORSKNING ... 7

2.1DEN FRIA LEKEN ... 7

2.2DET SOCIALA SAMSPELET ... 9

2.3SAMMANFATTNING ... 10

3 TEORETISKA BEGREPP ... 12

3.1BARNS TILLTRÄDE TILL DEN FRIA LEKEN ... 12

3.2LEKENS HARMONI ... 14 3.3SAMMANFATTNING ... 15 4 METOD ... 17 4.1KVALITATIV UTGÅNGSPUNKT ... 17 4.2OBSERVATIONER ... 17 4.4URVAL ... 19 4.5GENOMFÖRANDE ... 19 4.6ANALYSPROCESS ... 20

4.7VETENSKAPSRÅDETS FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 20

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 22

5.1BARNS TILLVÄGAGÅNGSSÄTT FÖR ATT FÅ TILLTRÄDE TILL DEN FRIA LEKEN ... 22

5.1.1SAMMANFATTNING ... 25

5.2BARNS SAMSPEL I DEN FRIA LEKEN ... 25

5.2.1SAMMANFATTNING ... 27

5.3SOCIALA REGLER I DEN FRIA LEKEN... 28

5.3.1SAMMANFATTNING ... 30 5.4SLUTSATSER ... 30 6 DISKUSSION ... 32 6.1RESULTATDISKUSSION ... 32 6.2METODDISKUSSION ... 34 6.3YRKESRELEVANS ... 35

6.4FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 35

7 REFERENSER ... 36

BILAGA 1 ... 39

1 Inledning

I Läroplan för förskolan (2016) poängteras att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler” (Skolverket, 2016,

s.9). I en intervju med Kari Pape1 belyses att det är viktigt för barn att förstå lekregler

och det är en uppgift som förskollärare behöver ta på allvar. Hon nämner också att barn behöver få leka och känna sig önskvärda och efterfrågade som kompis, vilket vuxna i förskolan ska se till att barn får uppleva. Bidö (u.å) poängterar att lek är viktigt för barn. Genom att leka tar sig barn an världen och gör den begriplig. Leken kan hjälpa vuxna att förstå barns tankar och känslor. Författaren lyfter att barn genom lek utvecklas i att samspela med andra och lär sig förstå egna och andras känslor. Genom lek utvecklas de

också intellektuellt då de tolkar och försöker förstå världen. Pape1 och Knutsdotter

Olofsson (2003) belyser vikten av att barn i förskolan får leka och att vuxna har en stor del i att hjälpa barnen att lära sig leka och samspela.

Idag är alltfler barn inskrivna på förskolan och barngrupperna blir allt större. Avdel-ning för analys (2018) inom Skolverket visar att mellan 2007–2017 ökade antalet barn

som är inskrivna på förskolan från 80,4% till 83,8 %. Pia Williams, Sonja Sheridan och

Ingrid Pramling Samuelsson (2016) har forskat kring barngruppens storlek och stude-rade hur förskolebarn påverkas av att barngrupperna blir större. I studien samtalade forskarna med förskollärare om deras syn på barngruppens storlek. Förskollärarna lyfte att de inte har möjlighet att se varje barn, samtala med dem och höra hur de mår när barngrupperna är för stora. Ibland får utflykter avstyras och ofta är det pedagogisk verk-samhet på förmiddagen då det är mest personal och fri lek under eftermiddagen.

Corsaro (1988) tar upp att barn redan innan förskolan möter andra barn där de, till-sammans med föräldrarna, lär sig hur de ska bemöta varandra. När barnen sedan kom-mer till förskolan möter de nya vuxna och barn och behöver då förkunskaperna om hur man ska interagera med andra. Corsaro (1979) lyfter också att i förskolan där vuxna inte alltid är närvarande eller kan hjälpa barnen att gå in i lek med varandra måste barnen lära sig detta själva för att samspela med andra barn.

1 _{Kari Pape förskollärare, master i förskolepedagogik och författare, Intervju av Annica Claesdotter den}

28 april 2002 Tillgänglig på Internet: https://forskolan.se/leken-livsviktig-for-social-kompetens/

Det framgår att det är viktigt för barn att leka och känna sig som en i gemenskapen

och där både Knutsdotter Olofsson (2003) och Pape1 poängterar de vuxnas roll i att lära

barn att leka och att de har betydelse i leken. Samtidigt belyser Williams m.fl. (2016)

studie att förskollärare upplever att de har mindre tid till att se varje barn till följd av att barngrupperna blir större. Vi vill därför studera barns samspel med varandra i den fria leken när vuxna inte deltar. Vi vill också titta närmre på hur barn, utan vuxnas stöd, får tillträde till lek. I uppsatsen kommer olika vinklar på fri lek att belysas, i våra observat-ioner har vi använt oss av begreppet fri lek i bemärkelsen att barnen leker med varandra utan att pedagoger deltar.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att studera hur barn går tillväga för att få tillträde till och bli en del av den fria leken i förskolan.

• Hur går barn tillväga för att få tillträde till den fria leken? • Hur kan samspelet se ut mellan barn i den fria leken? • Vilka sociala regler kan observeras i den fria leken?

2 Tidigare forskning

I detta kapitel tittar vi närmre på forskning som berör den fria leken, barns samspel och barns tillvägagångssätt till att få tillträde till lek.

2.1 Den fria leken

Både Löfdahl (2002) och Tullgren (2004) har i sina avhandlingar berört den fria leken. Även Williams m.fl. (2016) diskuterar bland annat den fria leken men med barngrup-pens betydelse i fokus. Löfdahl (2002) har fokuserat på samtal med barn och vad de gör med leken medan Tullgren (2004) tagit avstamp i Foucaults tankar om makt när hon redogör för att pedagoger ofta styr den fria leken genom att delta. Löfdahls (2002) av-handling bygger på observationer av barns lek och samtal med barnen om leken. Hon har studerat leken och lekens meningsskapande i barns liv, både kulturellt och socialt. Hon har hämtat material från två avdelningar med åldrarna ett till sex år där hon haft fokus på barnen som hon kunnat samtala med, det vill säga tre till sexåringar. Hon har filmat barns lek dels för att analysera samtalen med barnen, dels för att barnen skulle få se sin lek och kunna samtala om den. Tullgren (2004) har i sin avhandling studerat hur styrningen inom den fria leken sker på förskolan. Detta har hon studerat utifrån ett maktperspektiv där hon menar på att vuxna genom sitt deltagande i den fria leken styr in

barn på den väg som de anser vara normen för den “goda” leken. Williams m.fl.(2016)

vill med sin studie undersöka hur barngruppens storlek påverkar kvaliteten i förskolan. Med hjälp av förskollärares berättelser vill de studera och analysera vilken betydelse barngruppens storlek har och varför denna fråga är så viktig. De vill med studien under-söka vilka möjligheter men också vad som är problematiskt med gruppstorleken och hur det kan påverka barns möjlighet till lek och utveckling.

Löfdahl (2002) lyfter i sin avhandling att barn i lek har en stor kunskap i hur de ska bemöta vuxna som har makt och att barn ofta försöker skapa situationer där de själva har makt. Författaren menar också att lek inte bara handlar om att passivt reproducera förskolans normer utan genom lek kan barnen i förskolan förändra dessa. I den avhand-lingen framkom att kommunikation också har stor betydelse för barns lek. Författarens studie visar hur barn använder sig av sina erfarenheter i leken men också andras erfa-renheter för att skapa nytt och kreativa innehåll. I avhandlingen kom det också fram att

barn hittar lösningar på de problem de stöter på med hjälp av egna förståelser. I lek åter-skapar barn tidigare kunskap, förståelse och erfarenheter men åter-skapar också med fantasi ny mening med leken. Författaren pekar också på att barn måste förstå varandras lek-signaler och kunna tolka dessa så att barnen förstår att det de gör är lek.

Tullgren (2004) har studerat lek utifrån ett annat perspektiv och menar att den fria leken inte är helt fri. Författaren menar att den dels styrs av styrdokument, dels av per-sonal i förskolan. Hon menar att den fria leken inte är fri på så sätt att barn får leka vad de vill och hur de vill utan menar att pedagoger genom att delta i barns lek ofta styr in den på det som anses som bra lek, och styr bort lekar som inte är önskvärda. Ofta leder pedagoger in lekens innehåll till familjelek och matlagning och styr bort lekar som kan ha inslag av obehagligt och olagligt innehåll. Tullgren (2004) lyfter att barn i pedago-gernas ögon måste använda leken till lek som anses ha goda egenskaper i sig. Lek som anses som god ska innehålla utveckling, lärande och social kompetens. Lek som peda-goger inte tycker innehåller detta är inte önskvärda. I avhandlingen tas det upp att för-skolan gått ifrån de vanliga sätten att styra, det vill säga genom kontrollering och strikt styrning till att styra genom att delta. Så även om den fria leken ska vara mer fri för bar-nen och ge dem större möjligheter till att prata med varandra, röra sig hur de vill och låta hur mycket de vill, styr ofta pedagoger dessa lekar indirekt mot det som de ser som önskvärt genom att delta. Författaren lyfter också att det finns risker med att pedagoger styr barn mot viss lek och bort från andra lekar eftersom vissa lekar då ses som mer “rätt” och “normala” och andra som "fel". Lekar som är ”rätt” och ”normala” är de som inte är för mycket men också inte heller för lite. De barn som då leker lekar som inte klassas som ”rätt” och ”normala” kan ses som barn som har leksvårigheter.

Williams m.fl. (2016) menar att både miljön och pedagogers förhållningssätt är vik-tiga bitar i barns lek. På så sätt att om vuxna ger barn möjlighet att utforska material och rum på nya sätt kan det skapa fungerande samspel och harmoni mellan barnen i hela barngruppen. Författarna lyfter också att vuxna behöver vara aktiva i barns lek och akti-viteter, hjälpa med att ta fram nytt material och skapa möjligheter för barn att få nya erfarenheter för att någon utveckling ska kunna ske. Förskollärare i studien har berättat att i stora barngrupper har de inte möjlighet att se och möta alla barnen och har därmed inte möjlighet att utmana barnen och lära dem det som förskollärare ska göra. Förskollä-rarna menar att i mindre grupper kan de möta barnen på ett helt annat sätt vilket gör att kvaliteten på verksamheten är bättre än när barngrupperna är för stora då kvaliteten blir sämre.

2.2 Det sociala samspelet

Michélsen (2004) har i sin avhandling studerat kamratsamspelet bland de yngsta barnen i förskolan. Hon har studerat ett till två-åringar med hjälp av observationer som gjorts på olika småbarnsavdelningar. Att hon valt att observera på olika avdelningar beror på att hon ville skapa sig en större och mer generell bild av yngre barnens samspel. Hon har använt sig av både observationer och videoupptagningar för att kunna analysera samspelet mellan de yngsta barnen. Corsaro (1979) har också undersökt leken och hur barn får tillgång till den. Corsaro (1979) har gjort observationer av barn och hur de an-vänder tillträdesstrategier för att komma in i leken. Han har bland annat studerat två barngrupper i åldrarna två år och tio månader och tre år och tio månader i den ena grup-pen, och tre år och tio månader och fyra år och tio månader i den andra. Corsaro (2003) har först utfört observationer där barnen inte är medvetna om att de blir observerade, för att sedan observera barnen när de vet om det.

Knutsdotter Olofsson (2017) har under tio år studerat barns lek. Hon har undervisat om lek på förskollärarutbildningen och uppmärksammade då att det fanns lite litteratur och forskning kring detta område. Hon valde därmed att börja studera och började un-dersöka vad barn gjorde och vad de sa. I hennes studie synliggjordes att de fanns möns-ter kring vad lek är för någonting, hur lek startar och vad som krävs för att lek ska komma igång och fungera. Knutsdotter Olofsson (2003) lyfter därmed barns samspel och menar att för att lek ska fungera behöver barn förstå sociala lekregler. Även Mi-chélsen (2004) ger i sin avhandling exempel på situationer där barn bjuder in andra till lek och samspel. Genom att ha en leksak lockar ofta barn till samspel. Författaren har i sina samspelssekvenser sett att barn kan bejaka varandra och avvisa varandra i lek. Vil-ket även Corsaro (1979) har upptäckt, när han studerade hur barn gör för att få tillträde till lek och utifrån det kategoriserat olika tillträdesstrategier. Han har i sin undersökning studerat och tittat närmre på hur barn går tillväga när de försöker ta sig in i lek. Han har urskilt olika mönster och skapat femton tillträdesstrategier som han under sina observat-ioner såg att barnen använde när de försökte ta sig in i lek. Han upplevde också att när en strategi inte fungerade provade de ofta en annan tills de lyckades.

I sin avhandling uppmärksammade Michélsen (2004) många olika former av sam-spelssekvenser. Hon lyfter att samspel mellan människor kan betyda både positiva och negativa erfarenheter och utmaningar samt att samspel mellan barn kan vara bejakande, avvisande eller både och. Ett bejakande innebär att stämningen är inbjudande och

bar-nen visar intresse för, och glädje mot varandra. Avvisande är när barbar-nen inte har in-tresse för varandra. Hennes resultat visar exempel på hur barn bjuder in andra barn till sin lek och där barn tar emot den inbjudan och samspel uppstår. Det framkommer också att det ofta är ett barn som leker en rörelselek eller håller i en leksak som väcker intresse hos andra barn. Författaren har också uppmärksammat att i de samspelssekvenser hon filmat finns olika faser i lek. En inledningsfas, som innebär att barn söker kontakt med varandra, ofta genom att letar upp varandra och tittar eller inleder genom att hälsa. Mel-lanfaserna ser olika ut beroende på vad leken handlar om. Oftast noterade Michélsen (2004) också en avslutningsfas, men inte alltid, eftersom lekar ibland avslutas tvärt. Författaren menar att tre begrepp kännetecknar de samspel hon observerat: Egna påhitt, samförstånd och bejakande. Med egna påhitt syftar hon på att barn ofta hittar på när de leker och det som sker i leken. I lek samordnar de sig och anpassar sig till varandra vil-ket hon menar skapar ett samförstånd mellan barnen. Det är också vanligt att barnen uttrycker att det är roligt att göra saker tillsammans genom att le eller säga det rakt ut, vilket Michélsen (2004) ser som att de bekräftar varandra som lekkamrater. Hon poäng-terar att i lek skapas samspel där barnen anpassar sig till varandra och att det samspelet kan ses som ett samförstånd om hur samspelet och leken ska fungera. Det blir som att samspelsregler skapas av barnen. Ibland blir reglerna mer synliga om någon bryter mot reglerna. Att mötas av glädje av andra barn och att mötas av intresse menar författaren är en social erfarenhet som är positiv för barn och som hon menar gör att de vill fort-sätta att samspela med andra barn.

2.3 Sammanfattning

I detta avsnitt behandlas forskning som berör den fria leken, barns lek och samspel samt strategier för att ta sig in i lek. Vår studie fokuserar på barns samspel och hur barn går tillväga för att få tillgång till lek genom att fri lek observeras. Observationerna har skett i situationer där det är fri lek och där pedagogerna inte är närvarande. Detta för att vi

med vår studie vill studera hur barn går tillväga för få tillträde till lek och hur de i den

fria leken samspelar med varandra när vuxna inte deltar. Mycket av den forskning som tagits upp handlar om den vuxnas roll i att lära barn att leka eller skapa möjligheter för barn att leka och samspela. Samtidigt som den vuxnes betydelse tas upp som viktig lyf-ter Williams m.fl. (2016) att i stora barngrupper har pedagoger allt svårare att möta varje barn och skapa de utmaningar i verksamheten som barnen behöver för att

utveck-las. Tullgren (2004) lyfter däremot att pedagoger ofta genom att delta styr in leken på

”den goda” leken. Med studien vill vi därmed studera hur barnen går tillväga när de vill

få tillträde till en lek och hur de samspelar med varandra när pedagoger inte deltar, vil-ket är ett perspektiv vi anser saknas. Likt Michélsen (2004) som studerade samspel kring de yngsta barnen i förskolan genom att observera deras lek vill vi i den här studien studera hur samspelet ser ut bland de äldre barnen i förskolan. Detta då vi menar att vi sett en brist på sådan forskning utifrån den forskning vi har tagit del av. Det här avsnit-tet kommer ligga till grund för diskussionskapitlet.

3 Teoretiska begrepp

I detta kapitel kommer de teorier som ligger till grund för analysen att beröras. Vi kommer att titta närmre på vilka strategier och vilka tillvägagångssätt barn använder för att få tillträde till lek då detta är en del av studiens syfte och frågeställningar. I kapitlet kommer också teorier om barns samspel att beröras och vad som kan påverka barns samspel vilket är den andra delen av studiens syfte och frågeställningar.

Nationalencyklopedins (u.å) ordböcker benämner strategi som ett ”långsiktigt

över-gripande tillvägagångssätt (taktik); valstrategi (…) (Nationalencyklopedin u.å). I den

bemärkelsen kan barns sätt att försöka ta sig in i lek ses som olika strategier. Vi kommer i detta arbete använda begreppet strategier utifrån att det är ett tillvägagångssätt för barn att ta sig in i leken. Det stämmer överens med hur Corsaro (1979) har definierat sitt be-grepp tillträdesstrategier. När Corsaro (1979) använder sig av tillträdesstrategierna har han definierat det som ett beteende, verbalt eller icke-verbalt, som skapas för att få till-träde in i en pågående sekvens (Eng. Episode-access strategy - Any behavior [verbal or

non-verbal] which is produced to gain entry [i.e.] acknowledged presence plus attempts to arrive at shared meaning) into an ongoing episode).

3.1 Barns tillträde till den fria leken

Corsaro (1979) har studerat hur barn får tillträde till lek och kategoriserat femton desstrategier. Dessa har han sedan delat in i fyra kategorier: Tillträdesstrategier, tillträ-desrespons, utträdesstrategier och utträdesrespons. Nedan beskrivs kategorierna och de strategier som är relevanta för denna studie. Översättningen är vår då de ursprungligen skrevs på engelska. Corsaro (1979) definierar tillträdesstrategi som ett beteende, verbalt eller icke-verbalt, som skapas för att få tillträde in i en sekvens (Eng. Episode-access

strategy - Any behavior [verbal or non-verbal] which is produced to gain entry [i.e.] acknowledged presence plus attempts to arrive at shared meaning) into an ongoing episode). En strategi författaren definierat är icke-verbalt tillträde som innebär att gå in i

ett område där det redan är en pågående sekvens utan att verbalt markera att man kom-mer (Eng. Non-verbal entry - Entering into or near area where episode is underway

without verbal marking). Strategin skapar en variant av en redan pågående sekvens

icke-verbalt, skapar en liknande sekvens som den som pågår (Eng. Producing variant of

ongoing behavior - Entering into area where episode is underway and [verbally and/or non-verbally] producing behavior similar to that underway). Strategin cirkulering

inne-bär att fysiskt cirkulera runt det område där det pågår en sekvens utan att verbalt visa att man är där (Eng. Encirclement - Physically circling area where episode is underway

without verbal marking). Slutligen innebär strategin frågar om tillträde att gå in i ett

område där det redan är en pågående sekvens och frågar om tillträde till sekvensen (Eng. Request for access - Entering into area where episode is underway and verbally

requesting permission for access). Corsaro (1979) lyfter också att det finns

tillträdesre-spons som innebär beteenden, verbalt eller icke-verbalt, som tydligt bekräftar tillträdes-strategin av en annan deltagare (Eng. Access response - Any behavior [verbal or

non-verbal] which overtly acknowledges the access strategy of another interactant).

Förfat-taren menar att en positiv respons innebär en verbal och/eller icke-verbal bekräftelse av tillträdesförsök och acceptans av tillträde till sekvens med eller utan deltaganderoll spe-cificerad (Eng. Positive response - Verbal and/or non-verbal acknowledgement of

ac-cess behavior and acceptance into activity with or without participation specified).

Me-dan en negativ respons verbalt och/eller icke-verbalt nekande till tillträde med eller utan förklaring (Eng. Negative responses - Verbal and/or non-verbal rebuke [refusal to

ac-cess] with or without justification).

Likt Corsaro (1979) lyfter Strandell (1994) hur barn använder olika sätt för att få till-träde till lek. Hon menar att barn använder sig av orienterande handlingar, som innebär att de tittar runt och observerar vad det är som sker. Detta är enligt författaren ett förbe-redande för att sedan försöka gå in i en aktivitet. Detta sker icke-verbalt vilket Strandell (1994) menar är att titta, lyssna, stå eller sitta bredvid och vandra omkring eller le mot någon. När barnen sedan vill gå in i en lek menar författaren att barn använder sig av anslutning, vilket innebär att barnen går in i leken genom att göra precis som barnen leker, de kopierar det de andra gör för att få tillträde utan att störa. Ytterligare ett sätt att gå in i en lek, enligt författaren är att gå in i leken genom att inta en ny roll som i leken inte finns.

Enligt Corsaro (2003) har barn svårt att gå ifrån lek och sedan komma tillbaka till där de slutade. Han menar att skapa och behålla samspel med en kompis på förskolan är krävande för en tre till femåring. Författaren lyfter att det ofta är anledningen till att barn inte släpper in andra barn i lek som redan pågår eftersom de redan fokuserar på samspelet med barnen de leker med. Skulle barnen pausa leken finns risken att

samspe-let och leken bryts. Lek kan också som Michélsen (2004) tar upp avbrytas genom att ett barn som inte är delaktig i leken kommer in i rummet och pratar, gör ljud eller också bara kommer in i rummet. Corsaro (2003) poängterar att barn försöker skapa lek på ett sätt som fungerar i förskolan, då de vet att leken kan störas av att någon försöker ta en leksak eller att en pedagog avbryter. Han lyfter att om barn inte vill bjuda in andra barn i lek handlar det inte främst om att de är själviska utan om att de vill behålla den har-moni de redan skapat i leken. Han menar också att det är bra att pedagoger ibland lägger sig i barns lek, eftersom leken ibland kan bli psykiskt och fysiskt farlig och kränkande, samtidigt måste barn också lära sig av varandra hur de ska lösa saker och komma över-ens. Barn behöver både stöd och själva få bestämma. Dock poängterar författaren att det är viktigt att hålla koll så att barnen inte blir nedvärderande, uteslutande och mobbar andra barn. Corsaro (2003) lyfter också att barn ofta skyddar sin lek och menar att barn som ställer frågor så som ”hej, vad gör ni” eller ”hej, får jag vara med” ofta inte tas med i leken då dessa frågor visar att de inte vet vad leken handlar om och kommer att av-bryta den lek som pågår. Författaren menar också att barn blir bättre och bättre på att komma in i lekar eftersom barnen på förskolan lär sig vilka strategier som funkar och inte. De lär sig helt enkelt lekreglerna.

3.2 Lekens harmoni

Knutsdotter Olofsson (2003) belyser att fri lek innebär att barn själva ska få välja vad de ska leka men att vuxna fortfarande ska vara närvarande. De vuxna får inte styra utan ska endast finnas där för att se till att leken blir som barnen vill och inte störs. Författaren menar att i lek ska barn få möjlighet att prova sina upplevelser och erfarenheter för att skapa en större förståelse för världen. Knutsdotter Olofsson (1987) lyfter att lek måste vara fri från krav på att den ska vara pedagogiskt utvecklande för barnen. Hon menar att den fria leken inte innefattar pedagogiska material så som pussel, pärlor, sällskapsspel, åtminstone inte om materialet används som det ska.

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) kan vi med hjälp av leksignaler förstå vad som är lek och inte. Hon poängterar att vi genom leksignalerna kan tolka innehållet och på så sätt förhålla oss till vad som är lek och vad som är verklighet. Författaren menar också att i lek finns en viss harmoni och när harmonin störs så störs också leken som då kan komma att betyda något annat. Att ta små kliv bort från leken för att utveckla den bru-kar vara möjligt utan att det stör harmonin. För att barn ska kunna gå in i lek behöver de

förstå hur de ska sända ut leksignaler och även hur de ska förstå andras leksignaler. Att förstå detta är för en del barn lättare och för andra tar det lite längre tid.

Knutsdotter Olofsson (2003) pekar på att för att behålla harmonin i barns lek måste de kunna förstå de sociala lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Enligt författaren innebär samförstånd att alla som leker är införstådda med att de leker och vad de leker. Ömsesidighet innebär att alla är med på samma villkor, oavsett ålder och styrka samt att ett gemensamt samspel växer fram. Turtagande betyder att de som deltar har samma möjligheter att bestämma och ta initiativ, ibland du och ibland jag. Detta lär sig barn i lek tillsammans med vuxna för att sedan öva upp kunskaperna i lek med barn.

Knutsdotter Olofsson (2003) poängterar att det är de vuxna som lär barn dessa regler. Genom att leka olika lekar med barn redan när de är små förstår barn hur det ska gå till. Till exempel behöver inte det som sägs betyda sammas sak som mimiken visar. Lekar med vuxna som innefattar samspel och turtagning leder till att barnen tar med sig det in i leken med andra barn. Att leka är inte något som barn bara kan, det måste tränas upp menar författaren. Enligt författaren finns det barn som inte förstår leksignaler, att barn eller vuxna kan låtsas vara olika roller, det vill säga somliga har svårt att gå mellan verklighet och lek. Knutsdotter Olofsson (2003) poängterar slutligen att om barn inte förstår de sociala lekreglerna så fungerar inte heller leken.

3.3 Sammanfattning

Vi kommer använda Corsaros (1979) fyra strategier, icke-verbalt tillträde, skapar en variant av en pågående sekvens, cirkulering och frågar om tillträde och Strandells (1994) begrepp orienterande handlingar och anslutning. Dessa kommer att användas för att analysera det empiriska material som samlats in för studien. Både Corsaro (1979) och Strandell (1994) belyser att barn använder olika tillvägagångssätt för att få tillträde till lek. Utifrån deras strategier och begrepp kommer olika situationer att analyseras i analys- och resultatkapitlet. Strategierna har valts som analysverktyg då dessa har synts i observationerna. Att Corsaros (1979) tillträdesstrategier och Strandells (1994) begrepp valdes beror på att de innebär tillvägagångssätt för barn att få tillträde till lek. Båda för-fattarna kommer användas då vi anser att dessa kan komplettera varandra. Hur de kom-pletterar varandra tydliggörs då empirin analyseras i första avsnittet av analys- och re-sultatkapitlet.

Både knutsdotter Olofsson (2003) och Corsaro (2003) diskuterar lekens harmoni och hur barn samspelar med varandra. Vi kommer i avsnitt två i analys- och resultatkapitlet analysera våra observationer utifrån lekens harmoni och samspel. Observationerna med barnen kommer också analyseras utifrån Knutsdotter Olofssons (2003) tre sociala lekregler, samförstånd, ömsesidighet och turtagande, då författaren påpekar att de krävs för att harmonisk lek ska fungera. Då vi är intresserade av att se hur barns lek och sam-spel fungerar anser vi det intressant att studera detta utifrån hur barnen förhåller sig och förstår de sociala lekreglerna. Dessa begrepp kommer ligga till grund för avsnitt tre i analys- och resultatkapitlet.

4 Metod

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för vilka metoder vi har använt, vilka urval som gjorts, genomförande, hur analysprocessen gått till och hur vi förhållit oss till ve-tenskapsrådet fyra huvudkrav inom forskningsetiska principer inom humanistisk- sam-hällsvetenskaplig forskning.

4.1 Kvalitativ utgångspunkt

Enligt Alvehus (2013) innebär kvalitativ metod ett intresse för meningar och innebörder snarare än för statistiskt verifierbara samband. Han pekar på att det inom kvalitativ forskning är det som människor tycker är viktigt de områden som intresse ska visas för. Det handlar alltså om att visa på komplexitet och nyansrikedom. Författaren lyfter att kvalitativ forskning ska göra så att de som läser ska få en ökad förståelse för ett feno-men med hjälp av forskningen och teorier. Thornberg och Forslund Frykedal (2015) belyser att som forskare inom kvalitativ forskning behöver forskaren visa genuint in-tresse för både material och de som deltar i forskningen. Vår studie är inspirerad av det som Alvehus (2013) och Thornberg och Forslund (2015) lyfter om kvalitativ metod och kvalitativ forskning. Då syftet med studien är att studera hur barn går tillväga för att få tillträde till och bli en del av den fria leken har vi valt att studera detta utifrån en kvalita-tiv metod. Eftersom vi vill studera interaktionen mellan barn är kvalitakvalita-tiv metod en me-tod som vi anser passar eftersom meme-toden riktar in sig på ett intresse för meningar och innebörder.

4.2 Observationer

Alvehus (2013) pekar på observation som vanlig metod när forskare vill studera natur-liga situationer. Han beskriver att det kan göras både öppna och stängda observationer. Den öppna innebär att forskaren informerar om observationen för personerna hen ska studera. I en stängd gör forskaren inte det, vilket kan skapa problem både etiskt och tekniskt. I den här studien används öppen observation eftersom den görs med barn och det finns krav från vetenskapsrådet att följa. Att observation används som metod beror på intresset att studera barnen när de leker fritt, det vill säga naturliga situationer.

Corsaro (2018) menar att för att kunna observera barn behöver forskaren bli accepte-rad av barnen, något som kan vara svårt eftersom vuxna är större och oftast upplevs ha mer makt än barnen. Författaren lyfter att i hans studie försökte han få barnen att se ho-nom som en deltagare istället för en vuxen. Han beskriver hur han gick in i ett rum utan att påtala att han kom till skillnad från andra vuxna som han menade på ofta började samtala med barnen om vad de gör och kunde göra. Istället gick han in och satte sig på golvet vilket han menar gjorde att barnen såg honom mer som ett stort barn än som en vuxen. Fördelen är att barnen då blir mer avslappnade, hävdade han.

Gold (1958) har tillsammans med Junker och andra forskare utvecklat fyra roller som en observatör kan ta. Dessa har Gold (1958) sedan utvecklat ytterligare och det är hans definition vi nedan beskriver och använder. De fyra rollerna har vi översatt från eng-elska, definitionerna har vi sammanfattat på svenska. Den första, fullständig deltagare (Eng. Complete participant) innebär att forskaren intagit rollen av att vara en av dem som hen studerar. De som studeras vet då inte om detta. Den andra, deltagare som ob-servatör (Eng. Participant- as-observer) innebär att informanterna vet att forskaren är där för att studera och forskarrollen är tydlig. Forskaren har spenderat mycket tid med informanterna för att en relation ska skapas. Forskaren kan dock inte komma för nära så att relationen blir vänskaplig. Den tredje, observatör som deltagare (Eng.

Observer-as-participant) innebär att forskaren har en ytlig kontakt med informanterna, vilket kan

leda till missförstånd mellan informanter och forskare. Den metoden är vanlig vid en-gångsintervjuer. Den fjärde rollen, fullständig observatör (Eng. Complete participant) är någon som studerar utan att berätta att hen gör det. Med denna roll sker inga sociala möten, det är bara forskarens tolkningar som uttrycks. I våra observationer har vi tagit rollen som deltagare som observatör. Eftersom vi valde förskolor vi tidigare haft kon-takt med har vi haft möjlighet att skapa oss en relation till barnen samtidigt som vi inte kommit för nära då vi inte är där dagligen. Vi gjorde forskarrollen tydlig genom att tala med barn, pedagoger och lämna information- och samtyckesblanketter till föräldrar.

Alvehus (2013) lyfter observationseffekten som innebär att forskare genom sin när-varo kan påverka det som sker. Att vi genom att sitta med block och anteckna det bar-nen leker är något som vi självklart är medvetna om kan påverka. Att vi gick ut var för sig på de förskolor vi har haft kontakt med var ett val då vi tänkte att barnen är vana vid att ha oss där. Alvehus (2013) menar att de som studeras ofta snabbt glömmer detta vil-ket vi relaterar till då barnen snabbt glömde bort att vi satt i närheten och följde dem. Att barnen inte tog någon större notis av oss tänker vi också kan bero på att de

medde-lade oss i situationer när de inte ville bli observerade vilket ledde till att vi slutade, och de godkände vår närvaro genom att inte säga något. I de sammanhangen glömde de snabbt att vi var där när de började leka. Innan vi observerade barnen hade vi fått god-kännande av deras vårdnadshavare genom en samtyckesblankett, se bilaga ett och två.

4.4 Urval

Alvehus (2013) nämner bekvämlighetsurval som innebär att den grupp som anses rele-vant för studiens syfte väljs. Då vi valt att studera barn i den fria leken på förskolan är förskolan för oss en lämplig plats att göra observationerna på. Vidare menar författaren att det är viktigt att inte bara fokusera på en alltför specifik grupp utan titta bredare så att ett varierat analysmaterial samlas in. Vi har därmed utfört våra observationer på två olika förskolor i olika kommuner. Vi har också observerat barn i åldrarna tre till sex.

Strategiskt urval är också ett urval Alvehus (2013) nämner, som innebär att forskaren väljer en miljö som redan är bekant. På det sättet menar författaren att forskaren snabbt förstår hur organisationen är uppbyggd och kan då se vilka platser som är lämpliga för observationen. Vi kände till förskolorna och hur verksamheterna såg ut, kände också barnen och platserna på förskolan och hade redan tankar om var observationer kunde ske och valde därmed att observera på just de förskolorna.

Birgersson Wagner observerade på en förskola där två avdelningar var tillsammans och där barnen var mellan tre och sex år, sammanlagt var där 25 barn och fyra pedago-ger. Johansson observerade på en annan förskola på en avdelning där barnen var fem och sex år och där det var femton barn i åldrarna fem och sex.

4.5 Genomförande

Observationerna genomfördes var för sig under fem dagar, totalt observerade vi i 69 timmar. Birgersson Wagner gjorde sina observationer på förskolan hon tidigare varit i kontakt med och där hon redan var accepterad av barnen. Johansson observerade på den förskola hon haft kontakt med och var där accepterad av barnen. Detta underlättade våra möjligheter att komma nära och observera naturliga situationer där barnen lekte och samspelade med varandra. Under våra observationer satte vi oss på golvet utan att på-kalla barnens uppmärksamhet, vilket även Corsaro (2018) i sin studie gjorde. Vi hade tidigare berättat för barnen att vi skulle observera och valde därför att inte störa i leken.

Barnen visste också att de gånger vi hade ett block i handen var de tillfällen då vi obser-verade annars var vi bara deltagare. När vi obserobser-verade förde vi också fältanteckningar som vi på eftermiddagarna renskrev. Vi använde anteckningsblock och antecknade det barnen gjorde och sa. Vi dokumenterade barnens lek när de lekte utan pedagogers in-volvering. Under våra observationer har vi samlat in många sekvenser som berör barns samspel i den fria leken. Efter insamlandet av material har vi sorterat och tagit med de sekvenser som bäst speglar vårt syfte och frågeställningar.

4.6 Analysprocess

Vi samlade in vårt material med fältanteckningar och renskrev dessa på dator med fin-gerade namn. Då vi observerade var för sig gick vi igenom materialet tillsammans, fler-tals gånger och ur olika synvinklar för att se materialet på olika sätt, vilket Rennstam och Wästerfors (2015) menar är en viktig del i arbetet. Observationerna lästes igenom många gånger av oss båda för att vi skulle förstå och se vad det var som skedde, vilket är i enighet med det som Alvehus (2013) trycker på, en förtrogenhet med materialet måste skapas. Därefter började sorteringen av materialet. Vi tittade på vad barnen gjorde, vad de sa, hur de sa saker. Materialet lade vi i olika högar som utgjorde olika kategorier. Detta i likhet med vad Alvehus (2013) samt Rennstam och Wästerfors (2015) benämner som tematisk sortering. För att göra kategorierna extra tydliga marke-rades de med olika färger vilket Rennstam och Wästerfors (2015) menar är ett sätt att sortera sitt material. När sorteringen var klar hade vi en stor mängd material och vi måste välja ut några kategorier. Detta i enlighet med Alvehus (2013) samt Rennstam och Wästerfors (2015) som poängterar att allt material inte kan presenteras utan behöver reduceras. Vi sorterade och valde ut det material som tillsammans med teori och tidi-gare forskning ska besvara uppsatsens syfte och frågeställningar. Att analysera genom att växla mellan teori och empiri är något som Alvehus (2013) benämner som abduktiv ansats och som den här uppsatsen bygger på.

4.7 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra allmänna huvudkrav när det gäller forskning för att skydda individerna som ska studeras. Nedan kommer varje krav att beskrivas kort och hur de uppfyllts.

Informationskravet innebär att forskaren ska informera de som ska studeras om syftet med studien, att det är frivilligt och att de hela tiden kan avbryta sin medverkan. Forska-ren berättar vem hen är och hur materialet kommer användas. Inför vår studie skickade vi ut information till föräldrarna om studien där vi förklarade vilka vi är, syftet med studien, vem som kommer att få ta del av materialet och att medverkan hela tiden kan avbrytas. Även barnen pratade vi med innan vi skulle börja. För dem förklarade vi också att vi skulle titta på när de leker och att de hela tiden kunde säga att de inte ville att vi skulle titta och anteckna.

Samtyckeskravet innebär att forskaren behöver informanternas samtycke till att medverka. Om barn under femton år ska studeras behövs utöver barnens samtycke också vårdnadshavarens samtycke. De som ska delta måste få veta att de kan avbryta när som helst utan negativ respons. Vi skickade ut samtyckesblanketter till föräldrarna att skriva på om de godkände medverkan. I blanketten var det tydligt att de hela tiden kunde ta tillbaka sitt godkännande. När vi pratade med barnen frågade vi om deras till-stånd och berättade att även om de godkände när vi talade med dem kunde de senare säga till oss att de inte ville. Samtyckesblanketterna bifogas i slutet av uppsatsen, se bilaga ett och två.

Konfidentialitetskravet innebär att materialet som samlas in ska förvaras på ett så-dant sätt att inga obehöriga kan ta del av det. Det innebär också att personerna i studien ska anonymiseras så att ingen annan ska kunna ta reda på vem informanterna är. I vår studie är både barnen och förskolorna anonyma på det sätt att alla har fiktiva namn. Materialet som samlats in har bevarats på Johanssons läsplatta som endast kan låsas upp med hennes fingeravtryck. När vi skrev rent våra fältanteckningar lade vi direkt över dem på läsplattan och ändrade namnen direkt. Efter att ha ändrat namnen har vi arbetat med texten på våra datorer som båda kräver lösenord.

Nyttjandekravet innebär att forskaren endast får använda materialet hen samlar in till sitt syfte. Materialet får inte återanvändas eller ges vidare eftersom informanterna end-ast gett sitt godkännande för den specifika studie som forskaren ska göra. Materialet vi samlade in kommer användas till denna studie och kommer därefter raderas. Även detta tydliggjordes för både barn och vårdnadshavare.

5 Resultat och Analys

I detta kapitel kommer vi att redogöra för våra observationer och koppla samman dessa med våra teoretiska begrepp.

5.1 Barns tillvägagångssätt för att få tillträde till den fria

leken

Situation 1

Peter, Marcus och Anton leker ninja i skogen. I ninjaleken använder de bandyklubbor och fäktas. De leker runt en koja som står på marken. Hampus kommer till kojan och börjar cirkulera runt leken och tittar. En annan pojke, Gustaf, står vid ett träd varifrån han ser allt som sker i leken. Hampus går närmre leken och cirkulerar några varv. Där-efter börjar han prata om ninja så som Peter, Marcus och Anton leker. De tre pojkarna fortsätter att leka sin lek och uppmärksammar inte det Hampus säger. Hampus går närmre leken och pratar återigen om ninja. Peter och Marcus och Anton leker lite till utan att höra på vad Hampus har att säga. Peter kommer närmre Gustaf som står kvar vid trädet. Peter börjar prata med honom. En liten stund efter att Peter börjat prata med Gustaf uppmärksammar Marcus Hampus och de står och pratar. Anton står i ett hörn i kojan. När Peter samtalat klart med Gustaf vänder han sig om och börjar fäktas med Marcus som lämnar Hampus. Anton står kvar i sitt hörn. Gustaf står kvar vid trädet. (Ur fältanteckningar)

I situationen provar Hampus två olika strategier för att få tillgång till leken. Corsaros (1979) strategi cirkulering syns när Hampus cirkulerar runt leken utan att verbalt ut-trycka att han är där. När Hampus märker att de andra ändå inte noterar honom börjar han prata om det som Peter, Marcus och Anton leker vilket kan ses som att Hampus försöker ta sig in i leken genom att kopiera det pojkarna gör, det vill säga ansluta på det sätt som Strandells (1994) begrepp anslutning innebär, det vill säga att Hampus kopierar det barnen gör för att inte avbryta när han vill få tillträde till leken. Även om Hampus använder olika tillvägagångssätt för att få tillträde till leken är det inte förrän Peter bör-jar prata med Gustaf som Marcus uppmärksammar Hampus. Och när Peter leker med Marcus igen glöms Hampus återigen bort. Även om Hampus inte lyckades helt med att få tillträde till leken använde han ändå olika tillvägagångssätt. Hampus strategier för att få tillträde till leken kan också ses i likhet med Strandells (1994) begrepp orienterande handlingar genom att Hampus observerar tyst vad de andra leker innan han verbalt bör-jar kommunicera.

Situation 2

Tea lägger pussel på golvet. Axel kommer in och frågar två gånger om han får vara med. Tea svarar inte. Axel avvaktar en liten stund men sätter sig sedan ner och börjar pussla med henne. Snart därefter kommer Klara in i rummet och börjar prata med Tea. Klara - Tea: Vet du vad? Vi ska sitta vid samma lunchbord idag. Vi som satt i det lilla rummet fick välja så jag valde det där du sitter, så nu ska vi sitta ihop.

Tea svarar inte.

Klara - Tea: Vi ska sitta i samma rum Tea. Tea pusslar fortfarande tyst. Det gör också Axel. Klara: Jag sätter mig ner och hjälper Axel med pusslet.

Klara sätter sig ner och börjar pussla bredvid Axel, efter en stund går hon ut ur rummet igen. (Ur fältanteckningar)

Situationen visar hur barn använder olika strategier för att ta sig in i leken. Och när en taktik inte fungerar provar de en annan, vilket Corsaro (2018) pekar på att barn ofta gör. Enligt observationerna ovan syns hur Axel använder olika strategier för att få tillträde till leken. Axels olika tillvägagångssätt är i likhet med Corsaros (1979) tillträdesstrate-gier. När Axel kommer in i rummet och frågar om tillträde får han ingen tydlig respons utav Tea. Corsaro (2003) lyfter att barn ofta inte tar in barn som frågar om de får vara med eftersom det stör leken och visar att på att de som vill in i leken inte vet vad leken innebär och kommer avbryta den. När Axel inte får någon respons sätter han att sig ner och börjar pussla, någonting som kan ses som att han skapar en variant av en pågående sekvens. När han använder sig utav denna får han ingen tydlig respons av Tea, någon-ting som Corsaro (1979) menar måste ske för att det ska kunna ses som tillträdesre-spons. Strandell (1994) menar att barn använder sig utav orienterande handlingar för att läsa av leken och sedan ansluta. Att Axel avvaktar och sedan provar ett annat tillväga-gångssätt kan ses som att han studerar leken för att sedan sätta sig ner och börja pussla. Detta går att se utifrån Corsaros (1979) tillträdesstrategi skapa en variant av en redan pågående sekvens då Axel denna gång inte frågar om tillträde. Detta tillvägagångsätt går också att se utifrån Strandells (1994) begrepp anslutning. I observationen fram-kommer också att Tea bemöter Axels tillträdesstrategi fråga om tillträde genom att inte svara alls. Detta kan utifrån Corsaros (1979) tillträdesrespons ses som att hon ger ho-nom negativ respons då hon inte tydligt besvarar frågan. Däremot kan det också tolkas utifrån positiv respons då hon inte tydligt nekar honom tillträde, varken verbalt eller icke-verbalt.

I situationen framgår det hur Klara kommer in i rummet och försöker kommunicera med Tea. Då Klara inte får någon tydligt respons av Tea utifrån Corsaros (1979) tillträ-desrespons vänder hon sig till Axel och börjar pussla bredvid honom. Detta kan ses uti-från att Klara använt sig av Strandells (1994) begrepp orienterande handlingar och an-slutning efter att hon kom in i rummet då hon efter en stund sätter sig bredvid Axel och börjar pussla.

Situation 3

Otto, Claes och Samuel är inne i byggrummet. De har satt upp sina porträttbilder på ak-tivitetstavlan vilket betyder att de får vara där. Otto säger att han ska på toaletten och går iväg. Under tiden han är borta kommer Simon in i rummet. När Otto sedan kommer tillbaka ser han att Simon är där men att hans porträttbild inte är uppsatt på aktivitets-tavlan.

Otto - Simon: Du får inte vara här, din bild sitter inte här. Simon - Otto: Men då glömde jag flytta den.

Otto - Simon: Du får ändå inte vara här för man får bara vara tre. Simon - Otto: Men då tittar jag bara.

Simon ställer sig intill väggen och tittar. Snart börjar han säga till Otto hur han ska lägga klossarna. Efter ett tag går han fram till Otto och pekar på hur han ska lägga klos-sarna. Otto går med på det och lägger dem så som Simon säger men kommer också med egna idéer. Efter ett tag vill Otto inte bygga mer och säger: Om ni vill ha mina klossar så, Otto hinner inte säga något mer förrän Claes tagit sönder hans bygge och tagit klos-sarna. Otto blir först sur men går sen. (Ur fältanteckningar)

Ottos respons i att neka Simons inträdde till leken kan ses som att han använder sig av Corsaros (1979) negativa tillträdesrespons. I situationen kan vi se hur Otto nekar Simon inträdde till leken genom att hänvisa till att det bara får vara tre i rummet och med Si-mon blir det fyra. Samtidigt som Otto nekar SiSi-mon tillträde till leken tillåter han honom ändå att ställa sig vid väggen för att titta. Simon backar och ställer sig vid väggen när Otto säger till honom. Där står han och tyst observerar leken vilket kan ses utifrån Strandells (1994) begrepp orienterande handlingar. Författaren menar att orienterande handlingar är förberedande för att sedan gå in i en lek. Detta sker icke-verbalt. Simon står först tyst vid väggen och observerar för att sedan börja ge förslag på hur Otto kan bygga. Därefter går han fram till Otto och får på det sättet tillträde till leken. När han ansluter gör han det Otto gjorde, och släpps då in i leken i enlighet med Strandells (1994) begrepp anslutning. Det vill säga att han kopierar den lek som Otto redan håller på med. Även Corsaros (1979) positiva tillträdesrespons syns i situationen när Otto släpper in Simon. När leken mellan Simon och Otto pågått ett tag avslutar Otto den med

att säga att de andra i rummet får ta klossarna. Detta kan ses som en avslutningsfas av leken som Michélsen (2004) beskriver att många lekar innehåller.

5.1.1 Sammanfattning

I resultatet framkommer det att barn använder olika tillvägagångssätt för att få tillgång till den fria leken. Det syns också att om en strategi inte fungerar provar barnen ofta en annan. I situationerna syns några av Corsaros (1979) tillträdesstrategier men även hans begrepp negativ och positiv respons. Begreppen kommer till uttryck när barnen bemöter andra barn i deras tillvägagångssätt för att få tillträde till leken, i vissa fall kunde en negativ respons ges för att sedan ändras till positivt om barnen provade nya tillträdes-strategier. Det var alltså vanligt att barnen provade två strategier för att få tillträde. Det som också framkom var att barnen ofta använde en icke-verbal och en verbal strategi för att få tillträde. I resultat blev det tydligt att användningen av ett tillvägagångssätt kan i viss lek fungera medan samma strategi i en annan lek inte ger tillträde. Lika tydligt är att barn använder en strategi och när den inte fungerar väljer de en annan tills de får tillträde till leken. Strandells (1994) begrepp orienterande handlingar och anslutning var också strategier som barnen använde för att få tillträde till leken.

5.2 Barns samspel i den fria leken

Situation 4

Vidar och Wilgot sätter upp sina bilder på aktivitetstavlan som sitter utanför byggrum-met och går in och leker tillsammans. Efter ett tag kommer Emil och sätter upp sin bild och går in och bygger bredvid. En stund senare går Vidar och börjar bygga med Emil. Snart därefter vänder sig Vidar till Wilgot.

Vidar - Wilgot: Vi ska ha klossarna för jag gjorde mest av dem innan. Wilgot - Vidar: Nä, det ska du inte. Jag bygger här.

Vidar - Wilgot: Jo, jag byggde mest av dem. Wilgot - Vidar: Vi ska dela i alla fall.

Vidar - Wilgot: Det var jag som byggde dem först så jag ska ha dem. Vidar försöker ta klossarna från Wilgot.

Wilgot - Vidar: NEJ DE ÄR MINA DU GICK! (höjer rösten och skyddar klossarna). Vidar tittar sig runt för att leta efter en pedagog för hjälp men hittar inte det. Istället vänder han sig och fortsätter bygga tillsammans med Emil.

En liten stund går och Vidar hittar en myra och säger det till Wilgot och Emil. De springer dit och släpper ut myran. När de släppt ut myran genom dörren springer Vidar och tar hälften av klossarna innan Wilgot hinner tillbaka. Wilgot stannar upp och tittar men fortsätter sedan att bygga med andra klossar. Alla barnen bygger koncentrerat utan att kommunicera om bygget med varandra. Vidar och Emil sjunger tyst på en påhittad ninjago-låt. Efter en stund kommer Emil över till Wilgot och frågar om han får ta några

klossar. Det godkänner Wilgot och Emil tar några klossar. Efter en liten stund kommer Vidar och tar ännu fler men då säger Wilgot ifrån ordentligt. (Ur fältanteckningar)

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är samspel en viktig del i lek. I situationen kan olika samspel tydas. Det går att se att Vidar och Wilgot samspelar och leker med varandra. Vidar går sedan ut ur leken och in i en ny lek och ett nytt samspel med Emil. När Vidar sedan vill ta klossar från Wilgot får han inte detta. Vidar frågar inte Wilgot om han får ta klossar utan går direkt till rätten att äga för att han lekte med dem innan. När Emil senare frågar Wilgot om han får ta klossar får han detta medan Vidar fortfarande inte får. Det visar på olika samspel mellan Wilgot -Vidar och Wilgot - Emil. Samspelet mel-lan Emil och Vidar är också tydligt när de leker och bygger ihop. De skapar en sång ihop för att visa att de leker. Utifrån situationen blir en tolkning att ett samspel kan in-nebära både positiva och negativa erfarenheter för barn, vilket Michélsen (2004) bekräf-tar i sin avhandling när hon beskriver just det att beroende på vems sida leken ses uti-från kan leken vara antingen positiv eller negativ.

Situation 5

Lara och Samantha leker med madrasser i ett rum. En pedagog sitter bredvid på golvet med en dator. Lara och Samantha har tillsammans en liten madrass som de böjt till en koja. I kojan ligger dem och leker. När leken pågått en stund kommer Valentina in i rummet och vill vara med. Hon försöker nu krypa in hos Samantha och Lara.

Valentina - Samantha och Lara: Jag vill också.

Lara och Samantha uppmärksammar inte Valentina utan fortsätter prata med varandra. Valentina - Samantha och Lara: Jag vill också.

Samantha och Lara tittar ut ur kojan så att de ser fönstret. Lara och Samantha: Soool.

Lara tar nu den andra madrassen och gör till en koja, Lara har en och Samantha en. Va-lentina går till Lara.

Valentina - Samantha och Lara: Jag vill också. Lara - Valentina: Det är min.

Valentina - Lara: Jag vill med, stopp. Båda kan. Lara - Valentina: Det är min, jag vill ligga själv.

Samantha - Valentina: Du är ingen bebis, du förstör för oss. Valentina - Samantha: Jag kan också låtsas vara bebis. Lara - Valentina: Kan du akta dig.

Samantha - Valentina: Vi vill vara själva.

Valentina har krupit in i kojan och Lara kryper då ut. Samantha - Lara: Du kan ligga här Lara.

Lara - Samantha: Jag kan ligga här (lägger sig på golvet bredvid Samantha). Samantha - Lara: Men det är skönare här.

Valentina - Lara: Du kan ligga här, det är skönare. (Lara kryper in till Samantha)

Ur observationen går det att se hur Samantha och Lara har ett samspel med varandra. De leker att madrasserna är kojor och att de ligger där i. Knutsdotter Olofsson (2003) poängterar att i lek finns en viss harmoni och när den störs kan leken brytas och då få en annan betydelse. När Valentina vill ta sig in i Laras och Samanthas lek bryts deras lek och harmonin finns inte längre kvar. Corsaro (2003) belyser också att det är krävande för tre till femåringar att bevara samspel och lek med barn och att de ofta har stort fokus på att samspela med barn de redan leker med och därmed har svårt att släppa in fler i leken. Författaren menar också att barn kan vara rädda att släppa in andra eftersom le-ken och samspelet riskerar att avbrytas. Att barn inte släpper in andra beror inte på att de är själviska, enligt Corsaro (2003), utan för att de vill bevara den harmoni de redan skapat. Att Samantha och Lara inte släpper in Valentina kan bero på att de vill bevara sin lek och harmonin. De har skapat ett samspel och en lek som de vill fortsätta med. Vilket är i enlighet med Michelsén (2004) som pekar på att barns lek lätt kan avbrytas för att en pedagog säger till, att ett barn kommer in i rummet eller att ett barn kommer in i rummet och börjar prata. I likhet med detta poängterar även Corsaro (2003) att barn arbetar hårt med att komma på lekar som fungerar då barnen vet att de lätt kan avbrytas genom att pedagoger avbryter, barn stör eller att de måste städa. I situationen ses hur Laras och Samanthas samspel och harmoni avbryts när Valentina kommer in i rummet och vill vara med.

5.2.1 Sammanfattning

I observationerna kommer det fram att samspel mellan barn kan se ut på olika sätt. Det kan innebära positiva eller negativa erfarenheter beroende på vems perspektiv leken ses ifrån, vilket Michélsen (2004) bekräftar. Det går i resultatet att se att Vidar och Wilgot från början har ett samspel som sedan bryts när Emil kommer in i rummet och Vidar börjar leka med honom istället. När Emil vill ta klossar från Wilgot uppstår ett samspel också där. I den andra observationen samspelar Samantha och Lara och har kommit på en lek tillsammans men när Valentina vill vara med bryts harmonin i leken. Corsaro (2003) belyser att barn jobbar hårt för att komma på lekar som fungerar eftersom barn vet att de hela tiden kan avbrytas för att de ska städa, ett barn tar något ifrån dem eller på andra sätt förstör. Han menar också att det för tre- till femåringar är svårt att sam-spela och att de därför inte tar in andra barn vilket skulle vara anledning till att

samspe-let mellan Samantha, Lara och Valentina blir lite bråkigt när Valentina vill in i leken då barnen är tre år.

5.3 Sociala regler i den fria leken

Situation 6

Jonathan och Olof bestämmer tillsammans att de ska leka melodifestivalen. Som scen använder de en stor lastpall. Jonathan börjar sjunga på en sång, Olof avbryter med att sjunga en annan sång. Jonathan ser lite sur ut men väljer en ny sång och sjunger och av-bryter på så sätt Olof. Olof är tyst en liten stund samtidigt som han trampar frustrerande på lastpallen. Han börjar sjunga på samma sång igen och Jonathan avbryts. Jonathan och Olof surnar till och ställer sig på varsin sida av lastpallen och sjunger på varsin sång. Leken avbryts en stund senare av att båda barnen går åt varsitt håll. (Ur fältan-teckningar)

I situationen är det tydligt att Jonathan och Olof inte kommer överens om vilka sånger de ska sjunga. Jonathan och Olof avbryter varandra när de sjunger och blir frustrerade när den andra inte sjunger dennes sång. Till slut sjunger de varsin sång på varsin sida av lastpallen. Leken slutar med att de går därifrån men inte tillsammans. Knutsdotter Olofsson (2003) poängterar att för att behålla harmonin i barns lek måste barn förstå de sociala lekreglerna, vilka är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. I Jonathan och Olofs lek går det att se att de har ett samförstånd som innebär att de som leker förstår att de leker och vad de leker. Jonathan och Olof har ett samförstånd i att de leker och ska leka melodifestivalen. Däremot byggs deras lek inte på någon ömsesidighet, som inne-bär att alla som leker är med på samma villkor oberoende ålder och styrka och att ett samspel växer fram gemensamt. Detta verkar inte finnas i Jonathan och Olofs lek då de endast avbryter varandra vilket skulle kunna betyda att de inte förstått lekregeln ömse-sidighet. I deras lek går det inte heller att tyda ett turtagande som innebär att de som leker får lika möjligheter till att bestämma och ta initiativ. Jonathan och Olof avbryter varandra och sjunger den sång de själva vill, något som skulle kunna betyda att de inte förstått regeln turtagande. Knutsdotter Olofsson (2003) poängterar att för att det ska finnas harmoni i barns lek behöver dessa regler förstås. I Jonathan och Olofs lek syns endast ett samförstånd i att de vill leka melodifestivalen men varken ömsesidighet eller turtagande kan i situationen tydas och leken faller sig inte vara harmonisk och båda går till slut därifrån. Knutsdotter Olofsson (2003) lyfter också att det är vuxna som ska lära barn dessa regler. Genom att leka olika lekar med barnen redan när de är små förstår barn hur lek ska gå till. När vuxna leker lekar med barnen som innehåller samspel och

turtagning kan barn ta med sig detta in i lekar med andra barn så småningom. Reglerna lär sig barnen av de vuxna för att sedan öva upp kunskaperna i lek med andra barn. Både Jonathan och Olof hade kanske behövt leka mer med vuxna för att förstå reglerna bättre och därmed kunna leka harmoniska leker. I situationen ses hur leken kommer igång men också avslutas snabbt när Jonathan och Olof inte möter varandra utan båda försöker styra. Knutsdotter Olofssons (2003) sociala regel samförstånd syns på det sättet att Jonathan och Olof vet att de leker och att de leker melodifestivalen, leken kommer därmed igång. Men då det inte verkar som att pojkarna förstår reglerna ömsesidighet och turtagande enligt författarens definition är leken inte heller harmonisk. Författaren menar just det, att för att leken ska vara harmonisk måste barnen förstå de tre sociala lekreglerna.

Jämför vi med situation fyra ser vi att i situation fyra växer två olika samspel fram. Från början leker Vidar och Wilgot i byggrummet och bygger med klossarna och utifrån situationen går det att tolka det som att det finns ett samförstånd mellan dem att de vet att de leker och vad de leker. Utifrån Knutsdotter Olofssons (2003) beskrivning av öm-sesidighet syns också hur ett gemensamt samspel växer fram och de deltar på samma villkor. I leken blir det också synligt att båda barnen bestämmer, de turas om, vilket bekräftar regeln turtagande. De verkar alltså ha förstått Knutsdotter Olofsons (2003) tre sociala lekregler och leken är harmonisk. När Emil kommer in i rummet störs leken på det sätt som Michélsen (2004) belyser: Genom att ett barn kommer in i rummet. Vidar börjar leka med Emil istället. Något som också kan tydas ur situationen är att leken även mellan Vidar och Emil blir harmonisk. Barnen följer reglerna samförstånd, ömsesidig-het och turtagande vilket kan utläsas som att också Emil är välbekant med reglerna. Vi-dars och Wilgots lek avbryts och det harmoniska samspelet mellan dem upphör. När Emil frågar Wilgot om han får ta klossar får han det. Då Vidar kräver klossar med moti-veringen att han byggde först, nekas han detta av Wilgot. I de olika lekarna fanns har-monisk lek men när leken på olika sätt störs bryts också harmonin.

Även i situation fem med Samantha, Lara och Valentina går det att se Knutsdotter Olofssons (2003) tre sociala lekregler. I situatinen syns att Lara och Samantha leker och att deras lek är harmonisk. Det går i leken att tyda att Lara och Samantha är införstådda i regeln samförstånd eftersom de är medvetna om att de leker och vad de leker. Valen-tina förstår snabbt vad flickorna leker vilket tyder på att hon förstår regeln samförstånd på så sätt att hon förstår vad de leker, men hon är inte riktigt med i leken. Regeln ömse-sidighet blir synlig i leken mellan Lara och Samantha då de deltar på samma villkor och

ett gemensamt samspel skapas i deras lek. Slutligen går det också att i situationen utläsa att det finns ett turtagande mellan Samantha och Lara då först samsas om en madrass för att sedan ta varsin. Förstår barnen reglerna blir det en harmonisk lek enligt Knutsdotter Olofsson (2003). Leken mellan Lara och Samantha var harmonisk från början. Det kan tolkas som att de förstått de sociala lekreglerna. När harmonin störs menar författaren att leken kan få en annan betydelse vilket skulle kunna vara det som sker när Valentina vill vara med. Det skulle också kunna tolkas som att Valentina inte helt har förstått de sociala lekreglerna och därmed inte får tillträde till leken.

5.3.1 Sammanfattning

Utifrån observationerna blir det tydligt att Knutsdotter Olofssons (2003) sociala lekreg-ler samförstånd, ömsesidighet och turtagande är viktiga fragment i lek. Barn behöver förstå dessa regler för att en harmonisk lek ska växa fram, vilket är det författaren po-ängterar. Det går också att urskilja att även om barn förstår lekreglerna och en harmo-nisk lek uppstår kan leken störas och slutar då att vara harmoharmo-nisk. När lek störs kan det innebära att den får en annan betydelse. När inte barnen förstår reglerna verkar det vara svårt att skapa en lek. Det framkom i situation sex att Jonathan och Olof inte tycks för-stå reglerna ömsesidighet och turtagande och leken höll inte länge. I situation fyra och fem däremot där det i situationerna kan tolkas som att barnen förstått reglerna kunde också harmonisk lek uppstå.

5.4 Slutsatser

Syftet med denna studie har varit att studera hur barn går tillväga för att få tillträde till och bli en del av den fria leken i förskolan. Utifrån syftet och frågeställningar har teori och empiri kopplats ihop och på så sätt har dessa slutsatser växt fram. I de situationer som analyserats går det att se att barn använder olika tillvägagångssätt för att få tillträde till den fria leken. Barn provar Corsaros (1979) tillträdesstrategier och Strandells (1994) begrepp orienterande handlingar och anslutning för att försöka komma in i den fria le-ken. Att barn kan bemöta andra barns tillvägagångssätt för att få tillträde syntes när de använde Corsaros (1979) tillträdesrespons, antingen positiv eller negativ. Det går också att se att även om barn får tillträde i lek så kan olika samspel skapas. Lek kan som Mi-chélsen (2004) poängterar ses som negativa och positiva erfarenheter beroende på vems

perspektiv som tas. För att leken ska stanna harmonisk och fortgå är det tydligt hur vik-tigt det är att barn förstår Knutsdotter Olofssons (2003) tre sociala lekregler, samför-stånd, ömsesidighet och turtagande.

6 Diskussion

I föregående kapitel lade vi fram vår empiri och svarade med hjälp av empiri och teori på våra frågeställningar. I detta kapitel kommer resultatet diskuteras utifrån tidigare forskning och problembakgrund. I kapitlet kommer också en metoddiskussion och yr-kesrelevans att tas upp samt exempel på fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet visade att barn använder Corsaros (1979) tillträdesstrategier som strategi för att få tillträde till lek. Även Strandells (1994) begrepp orienterande handlingar och an-slutning förekommer i barns tillvägagångssätt för att få tillträde. Till exempel syns i resultatet att i situation två använder Axel två olika tillvägagångssätt, cirkulering och skapar en variant av en pågående sekvens. Även Hampus ses i situation ett använda strategin cirkulering i sitt försök att komma in i leken. Barn kan bemöta andra barns tillträdeförsök positivt eller negativt, vilket syntes när Simon först nekas inträdde av Otto men senare får en positiv respons. Resultatet visar också att en strategi som funge-rar i ett sammanhang inte alltid fungefunge-rar i ett annat sammanhang. Det är tydligt att barn använder olika strategier i hopp om att få tillträde till lek. Det blev också tydligt att barn ofta använder både verbala och icke-verbala strategier för att få tillträde till leken. Likt Corsaro (1979) har Michélsen (2004) också sett att barn kan bejaka och avvisa varandra i lek, vilket barnen i situationerna gör.

Michélsen (2004) poängterar också att beroende på vems perspektiv leken ses utifrån kan leken vara positiv eller negativ. Något som gick att urskilja i resultatet i situation fem där ett samspel pågår som vi tolkar som harmoniskt mellan Lara och Samantha och som för dem kan ha upplevts positivt. För Valentina som inte kommer in i samspelet kan den situationen däremot upplevts som negativ. Samanthas och Laras val att inte släppa in Valentina i leken skulle kunna bero på barns rädsla att förlora lekens harmoni eller att leken avbryts, och att de av det skälet inte är villiga att släppa in fler barn i le-ken, något som Corsaro (2003) poängterar. Att de inte släppte in henne skulle också kunna bero på att det är tillräckligt ansträngande för Samantha och Lara att behålla sam-spelet i leken, i enlighet med Corsaro (2003) som poängterar att det är krävande för barn i tre till femårsåldern att samspela och upprätthålla en lek. Det hade också kunnat