Extra anpassningar i teori och praktik - En studie i hur begreppet extra anpassningar tolkas och tillämpas

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Extra anpassningar i teori och praktik

En studie i hur begreppet extra anpassningar tolkas och tillämpas

Additional adjustments in theory and practice

A study of how the concept additional adjustments is interpreted and applied

Charlotta Johnsen

Kristina Lindvall Sundin

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2017-01-12

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Bernt Gunnarsson

2

Förord

Vi är två lärare som med detta examensarbete nu avslutar vår specialpedagogutbildning. Vår studie har varit väldigt inspirerande och väckt många tankar kring arbetet med extra anpassningar i skolan. Vi har känt ett stort stöd i att skriva tillsammans och vi har båda varit delaktiga i alla avsnitt i hela arbetet. Innehållet har delats upp vid skrivprocessen men har redigerats och bearbetats tillsammans. Undantaget är avsnittet skolkultur där en av oss är författare. Den insamlade empirin har bearbetats i givande diskussioner. Vi tar ansvar för hela arbetet tillsammans.

Vi vill rikta ett stort tack till de lärare och specialpedagoger som tog sig tid att bli intervjuade. Vi vill även tacka vår handledare Bernt Gunnarsson för värdefulla synpunkter och konstruktiv kritik.

Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer för all förståelse och uppmuntran under utbildningens gång och för medkänslan i att denna studie har krävt mycket tid.

Vi ser nu med spänning fram emot att påbörja vårt arbete som specialpedagoger.

Några avslutande tankar från författarna som vi kommer att ta med oss i vår nya roll som specialpedagoger:

Må bra plan! Det du tror om mig, sådan du är mot mig, hur du ser på mig, vad du gör mot mig, så blir jag!

Denna människosyn är av stor vikt i vårt kommande arbete: Alla kan och vill, alla är olika, alla har erfarenheter och kunskaper, alla utvecklas, alla duger!

3

Sammanfattning/abstrakt

Johnsen, Charlotta och Lindvall Sundin, Kristina (2016). Extra anpassningar i teori och

praktik. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande

och samhälle, Malmö högskola, 90hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Analysen i studien visar på hur en grupp lärare och specialpedagoger tolkar och utför extra anpassningar på en grundskola. Den synliggör även specialpedagogens betydelsefulla roll som kvalitetsförstärkare i det här arbetet.

Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka hur några lärare tolkar och utför extra anpassningar, samt vilken roll specialpedagogen har i detta arbete. Studien syftar även till att undersöka om och hur arbetet har förändrats sedan Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar utkom år 2014.

• Hur tolkas och tillämpas arbetet med extra anpassningar av lärarna? • Hur är arbetet med extra anpassningar organiserat på skolan?

• Vilken kompetens och vilket stöd anser sig lärarna ha i arbetet med extra anpassningar och hur bidrar specialpedagogen med sin kompetens?

Teorier

Studien grundar sig på tidigare forskning och tar avstamp i några specialpedagogiska perspektiv samt utifrån ett organisationsteoretiskt perspektiv. De specialpedagogiska perspektiven belyser hur svårigheter inom skolan uppstår och hur man kan bemöta dessa. Det krävs att skolan har en helhetssyn för att kunna ge alla elever det stöd de är i behov av.

Metod

Studien bygger på empiriskt material. Vi har använt en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Tre specialpedagoger och fyra lärare har blivit intervjuade på en grundskola.

4

Resultat

Det framkommer i resultatet att extra anpassningar är ett implementerat begrepp i verksamheten. Informanterna i studien är av uppfattningen att det utförs inom ramen för den ordinarie undervisningen och i huvudsak av läraren själv. Sedan Skolverket 2014 utkom med sina allmänna råd om extra anpassningar har det blivit tydligare vad det är och vad som förväntas av läraren. På skolan finns numera en arbetsgång samt en gemensam checklista över extra anpassningar. Det framkommer att specialpedagogen har en viktig roll i arbetet genom att vägleda och stötta lärarna samt att följa upp arbetet så att det blir systematiskt.

Implikationer

Lärarutbildningar behöver bättre förbereda lärarna för dagens skola där en mångfald av elever med olika förutsättningar möts. För att alla elever ska lyckas och trivas i skolan krävs en bred och allsidig undervisning. Lärare bör vara införstådda med att det är deras ansvar att även göra anpassningar för de elever som behöver detta. Det gäller också för de högpresterande eleverna som behöver anpassningar för att bli utmanade i skolarbetet. Specialpedagoger bör ha ett övergripande ansvar för det strategiska arbetet kring extra anpassningar samt att vid behov handleda lärarna.

5

Innehållsförteckning

6 6.3 HUR ARBETET MED EXTRA ANPASSNINGAR ÄR ORGANISERAT ... 30 6.4 SAMMANFATTNING OCH ANALYS ... 32 6.5 LÄRARNAS KOMPETENS OCH SPECIALPEDAGOGENS ROLL ... 33 6.6 SAMMANFATTNING OCH ANALYS ... 37 7. DISKUSSION ... 39 7.1 RESULTATDISKUSSION ... 39 7.2 METODDISKUSSION ... 43 7.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44 7.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45 REFERENSER ... 46 BILAGOR ... 50

7

1. Inledning

Den svenska grundskolan står inför stora utmaningar. Heterogena elevgrupper kräver undervisning, som tar hänsyn till de enskilda elevernas bakgrund och förutsättningar. Det krävs mångfald och strategier för att lyckas. Att arbeta som specialpedagog känns därför som en spännande utmaning. Att alla elever trivs och vill gå till skolan är för oss grunden för en väl fungerande skola. Verksamheten ska anpassas efter eleverna och göra dem delaktiga i lärandet. Det är inte eleverna som ska anpassa sig efter verksamheten (Asp-Onsjö, 2008: Nilholm, 2012). Asp- Onsjö menar att hänsyn ej tas i svensk skola till olikheter och han nämner även att undervisningen ej heller blir anpassad efter elevernas behov. Skolan har ett särskilt ansvar för elever som riskerar att få problem i sitt skolarbete enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011). Elever ska få stöd utifrån sina egna förutsättningar och behov. Skolan ska förebygga och motverka att svårigheter uppkommer genom en utvecklande och stödjande lärande miljö (Jakobsson & Nilsson, 2015). I svensk författningssamling står att:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling, för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS 201:800).

Att alla elever får rätt stöd och stimulans i undervisningen, oavsett förutsättningar, är en stor utmaning för skolan. Pedagogens förmåga att anpassa sin undervisning har en direkt avgörande betydelse för elevens lärande, enligt tidigare utbildningsforskning (Johansson, 2010). Johansson menar dock att vägledning och råd kring hur undervisningen ska bedrivas är det stor efterfrågan på.

Nu när vi börjar närma oss slutet av utbildningen och en ny yrkesroll väntar, har vi börjat intressera oss alltmer för hur det praktiska arbetet företar sig på skolorna. Vi har förstått att extra anpassningar är något som det arbetas med som en del av det förebyggande arbetet för att så tidigt som möjligt förhindra att elever hamnar i svårigheter. Det gjorde oss nyfikna på hur detta begrepp tolkas och utförs i skolan och vilken roll specialpedagogen har i detta arbete.

8

Figur 1.Bildkälla: Skolinspektionen, Skolverket och Specialpedagogiska skolmyndigheten

Figuren ovan illustrerar Skolverkets visuella uttryck för vikten av en bred och allsidig undervisning för att så många elever som möjligt ska kunna nå kunskapsmålen. I den högra triangeln i figur 1 illustreras en undervisning som är allsidig och tillgänglig för fler elever, vilket i sin tur medför att behovet av extra anpassningar minskar. I den vänstra triangeln är undervisningen ensidig och riktar sig till ”normaleleven”. Detta leder till att fler elever behöver få extra anpassningar och fler blir i sin tur troligtvis beroende av särskilt stöd.

9

2. Syfte

Syftet med den här studien är således att undersöka hur några lärare tolkar och utför extra anpassningar, samt vilken roll specialpedagogen har i detta arbete. Studien syftar även till att undersöka om och hur arbetet har förändrats sedan Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar utkom år 2014.

2.1 Preciserade frågeställningar

• Hur tolkas och tillämpas arbetet med extra anpassningar av lärarna? • Hur är arbetet med extra anpassningar organiserat på skolan?

• Vilken kompetens och vilket stöd anser sig lärarna ha i arbetet med extra anpassningar och hur bidrar specialpedagogen med sin kompetens?

2.2 Definition av begreppet extra anpassningar i skolans styrkontext

Extra anpassningar är ett begrepp som tillkom för ett par år sedan i de Allmänna råden om

arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014). Delen

om extra anpassningar handlade om att tillgängliggöra undervisningen så att alla elever skulle få bättre förutsättningar att lyckas med utbildningens krav, innan svårigheter växte sig alltför stora (Skolverket, 2014a, 2014b). Begreppet extra anpassningar innebär enligt Skolverket stödinsatser och anpassningar som ryms inom ramen för den ordinarie undervisningen och som utförs av läraren eller annan personal i skolan. Extra anpassningar kan utföras på såväl individ som gruppnivå och det krävs inget formellt beslut för insatsen. Enligt Skolverkets allmänna råd är det insatsernas omfattning och varaktighet som skiljer extra anpassningar från det som uttrycks som särskilt stöd. Exempel på extra anpassning kan vara extra tydliga instruktioner inför en uppgift eller att få ett undervisningsområde förklarat på ett annat sätt, medan ett exempel på särskilt stöd kan vara enskild undervisning av en speciallärare under en längre tid.

När extra anpassningar inte hjälper som åtgärder utan det krävs mer omfattande insatser för att en elev ska uppnå kunskapskraven, görs en pedagogisk kartläggning i syfte att få ett bra underlag för att förstå elevens skolsvårigheter. Utifrån kartläggningen görs därefter en

10

utredning som visar på vilka stödinsatser som är nödvändiga. Om en elev bedöms vara i behov av särskilt stöd, utarbetas ett åtgärdsprogram och stödinsatserna verkställs.

2.3 Avgränsningar

För vår undersökning har vi valt en F-6 skola. Då en av oss tidigare har arbetat på skolan, finns en god kännedom om skolkontexten vilket möjliggör en fördjupad analys i undersökningen.

11

3. Tidigare forskning

Extra anpassningar är ett nytt begrepp inom skolan. Efter sökningar i databaserna Google Scholar och ERIC fann vi inga studier som belyser den exakta frågeställning som vår studie undersöker, det vill säga hur lärare tolkar och utför extra anpassningar samt vilken roll specialpedagogen har i detta arbete. När vi sökte vidare efter närliggande områden till vår undersökning, hittade vi ett antal studier som berörde inkludering, pedagogers betydelse för skolresultaten samt studier som visade på ökat antal ofullständiga betyg.

3.1 Inkludering

Efter vår sökning i Google Scholar fann vi bland annat en studie som visar på dilemman med inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskolan (Linikko, 2009). Vidare fann vi en undersökning av Giangreco (2011) som visar vad som är avgörande vid en inkluderande verksamhet. Han menar att inkluderande undervisning endast kan uppnås om följande faktorer följs i den dagliga verksamheten:

Ø Alla elever är välkomna i verksamheten. Den första placering som eleven får ska vara den ordinarie klass som eleven skulle gå i om hen inte haft en funktionsnedsättning. Adekvat stöd sätts in.

Ø Funktionsnedsättning anses vara en form av mänsklig mångfald och eleven ska därför inte nekas delaktighet i den ordinarie undervisningen.

Ø Lämpligt stöd ska finnas tillgängligt, oavsett funktionsnedsättning. Stödet ges när svårigheten uppstår istället för att eleven exkluderas på mer generell basis.

Ø Sammansättningen av elever i en klass speglar den naturligt förekommande andelen personer med och utan funktionsnedsättning. Därför är andelen elever utan funktionshinder i varje klass betydligt högre än andelen elever med funktionshinder.

Ø Elever, oavsett utvecklings- och prestationsnivå, ska undervisas med jämnåriga i samma åldersgrupp.

Ø Elever såväl med och utan funktionshinder deltar i samma pedagogiska situationer samtidigt som man strävar efter individuellt anpassade studieresultat. De pedagogiska aktiviteterna är utformade med hänsyn till både sociala och kunskapsmässiga aspekter.

12

Han poängterar att även om han skriver om elever med funktionsnedsättningar, så gäller det inte enbart dessa elever. Giangreco menar således att inkludering utifrån nämnda faktorer är ett sätt att arbeta som kan gynna alla elever.

3.2 Lärares betydelse för skolresultaten

I vår vidare sökning fann vi studier som berörde pedagogernas arbetssituation i dagens skola ur ett bredare perspektiv. Van de Putte och De Schauwer (2013) menar att vara lärare innebär mer än att bara förmedla kunskap till eleverna. De hävdar i sin studie att samhället får högre och högre förväntningar på lärarna. Enligt Wedin (2010) ger politiker och media en bild av att lärares arbete är att förmedla ett givet lektionsinnehåll till eleverna som de i sin tur ska ta in och lära sig. Allmänheten förhåller sig till den bilden och skapar sig med grund i detta och tillsammans med egna erfarenheter av skolan, en bild av hur det är att vara lärare. I verkligheten är läraryrket mer komplext och det ställs höga krav på lärare i dagens skola och förändringstakten är hög. Alla förändringar som sker i skolan ska pedagoger sätta sig in i, förhålla sig till och anpassa sitt arbete efter samtidigt som de bedriver det dagliga arbetet med undervisning i klassrummet. Det är arbetsgivarens uppgift att skapa möjligheter till utveckling inom läraryrket, men det är upp till lärarna att upprätthålla kvalitet i sin yrkesutövning (Kornhall, 2015).

En annan studie visar på klasstorlekens betydelse för lärarens arbetsbelastning (Einarsson, 2013). Den framhåller att både lärarnas stressnivå och elevernas resultat påverkas negativt i takt med att klassen blir större. Dock fann vi en annan undersökning med motsägelsefulla resultat. Blatchford (2003) påpekar nämligen att det inte är klasstorleken i sig som är den avgörande faktorn, utan lärarens kompetens att anpassa sitt arbetssätt efter en större eller mindre elevgrupp. I de fall läraren inte anpassar undervisningen efter en liten elevgrupp, är inte gruppstorleken i sig mer fördelaktig för elevernas inlärning än en större elevgrupp.

3.3 Ofullständiga betyg i grundskolan

Skolverket fick år 2001 i uppdrag av regeringen att genomföra en undersökning av orsakerna bakom att elever lämnar grundskola och gymnasieskola utan fullständiga betyg (Skolverket, 2001). Ingestad (2006) har i sin avhandling studerat elever som inte når kunskapskraven ur elevernas perspektiv och har även belyst de långsiktiga effekterna av det utanförskap som

13

bedömningen leder till. Ingestad hävdar att trots ett ökat krav på kontinuerlig individuell åtgärdsplanering och uppföljning för elever som har bristfälliga kunskaper, har antalet elever som bedöms ha skolsvårigheter och som slutar grundskolan med ofullständiga betyg ökat. En ny forskningsrapport från Lunds universitet (Fritz, januari 2017) visar att en daglig fysisk aktivitet under grundskoletiden har förbättrat gymnasiebehörigheten med sju procent för pojkar. Detta resultat pekar på ökad motivation och förbättrade skolresultat, samt kan ses som en åtgärd att bryta utanförskapet.

3.4 Sammanfattning och kommentarer kring tidigare forskning

Enligt Skolverket (2014b) ska olikheterna i en klass ses som naturligt och även som en tillgång att lära utifrån och undervisningen måste därför anpassas utifrån elevernas skilda behov. Extra anpassningar är menat som ett sätt att arbeta förebyggande för att alla elever ska kunna tillgodose sig undervisningen. En studie visar dock på dilemman med inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskolan. En annan undersökning lyfter fram vad som är avgörande för en inkluderande verksamhet. I studien poängteras vilka faktorer som måste efterföljas i den dagliga verksamheten för att kunna uppnå en inkluderande undervisning. Studien inriktar sig på inkludering av elever med funktionsnedsättning, men genom att arbeta utifrån de faktorer som tas upp i studien gynnas alla elever.

Forskning visar att vara lärare innebär mer än att bara förmedla kunskap till eleverna. Detta ställer stora krav, då samhället har allt högre förväntningar på lärare. Det är därför av stor vikt att utbildningen förbereder blivande lärare så att de är rustade att klara utmaningar de kommer att ställas inför. En studie poängterar klasstorlekens betydelse för lärarens arbetsbelastning. Det framkommer att såväl lärarnas stressnivå som elevernas resultat påverkas negativt när klassen blir större. En annan studie visar dock på att klasstorleken inte skulle vara den avgörande faktorn, utan att det istället skulle vara lärarens kompetens att kunna anpassa sitt arbetssätt efter olika gruppstorlekar.

En studie belyser långsiktiga effekter av utanförskap som elever som inte når kunskapskraven kan uppleva. Det framkommer här att andelen elever som slutar grundskolan med ofullständiga betyg har ökat trots de ökade kraven på åtgärdsprogram. Vi tänker att genom att arbeta för en tillgänglig lärmiljö på både grupp- och organisationsnivå minskas sannolikt antalet elever som blir i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd och som riskerar att inte nå kunskapskraven.

14

4. Teoretiska perspektiv och utgångspunkter

I detta kapitel diskuteras den specialpedagogiska verksamheten och specialpedagogens yrkesroll då detta anses vara relevant för studiens syfte. Det fordras att skolan har en helhetssyn för att kunna ge alla elever det stöd de är i behov av (Ahlberg, 2013). Några specialpedagogiska perspektiv presenteras som ger förklaringar till hur skolsvårigheter kan uppstå och hur man kan bemöta dessa. Perspektiven är av stor vikt för att specialpedagogen ska få denna viktiga helhetsbild. Detta skapar förutsättningar att ge eleverna adekvat stöd samt att kunna stödja lärarna i deras arbete. Även betydelsen av relationen mellan elev och lärare samt synen på skolverksamhetens organisation diskuteras i kapitlet.

4.1 Specialpedagogiska perspektiv

Vid funderingar kring pedagogik förs tankarna till fostran, undervisningssätt, eller en verksamhetsform. Brodin och Lindstrand (2010) lyfter fram definitionen av specialpedagogik i 1974 års lärarutbildningsutredning (LUT) som följer:

Specialpedagogik är inte längre en annorlunda pedagogik för vissa och för relativt få elever. Den är ett medvetet prövande och vidareutvecklande av allmänna pedagogiska teorier i sökande efter det stöd som många elever under längre eller kortare tid kan behöva i sin naturliga omgivning. Specialpedagogik blir då något som präglar vardagsarbetet för all skolans personal. (SOU 1978:86, s. 279).

Här betonas att specialpedagogik inte innefattar några särskilda elever utan att det istället är en vidareutveckling av pedagogiken. Elever med svårigheter skulle då kunna utgöra en naturlig variation i klassen. Ansvaret för en elevs eventuella misslyckande vilar då på skolan istället för på eleven. Nilholm (2007) menar att specialpedagogik kan betyda att det man gör är något speciellt i förhållande till den ”normala” pedagogiken. Ju smalare pedagogiken definieras, desto bredare måste specialpedagogiken definieras. Specialpedagogiken kom fram, enligt Nilholm, när den vanliga pedagogiken inte räckte till.

Persson (2013) hävdar att den vanligaste bilden av specialpedagogik fortfarande är att det innebär undervisning i liten grupp. Anledningen till detta är att man anser att det är för snabbt tempo i klassrummet eller att det pedagogiska arbetssättet i klassrummet inte passar en del

15

elever och att de därför bör vara i mindre grupp där man använder andra arbetssätt. Förklaring till skolsvårigheten söks hos individen (Ahlberg, 2013). Då problematiken hamnar hos eleven är det skolan som skapar svårigheter, enligt Nilholm (2012). Det är sällsynt att skolans arbetssätt, undervisning, bemötande eller miljö ifrågasätts och anpassas. Nilholm menar vidare att elever som av skilda anledningar är i behov av extra anpassningar kan anses vara pedagogiska utmaningar. Persson (2013) ställer sig frågande till om en lärares grundläggande kompetens att möta flertalet elevers behov av stöd ska definieras som specialpedagogik. Han hävdar istället att det kanske vore mer lämpligt att se till att lärare genom sin utbildning får kompetensen att kunna se alla elever som kapabla till fortsatt lärande men med olika förutsättningar. Forskning visar att lärarens undervisning är av mycket stor vikt för elevers lärande och därmed studieframgångar (Håkansson & Sundberg, 2012). Elever tänker annorlunda än vuxna och det centrala är enligt Hattie (2012) att lägga fokus på hur och inte vad elever lär sig. Om läraren blir medveten om variationen av olikheter blir det naturligt att läraren tar hjälp av specialpedagog ifall den egna kompetensen inte räcker till, utan att helt lämna över ansvaret av eleven. Även Skrtic (1995) hävdar att det är av stor vikt att lärare intar ett kritiskt förhållningssätt till sin undervisning annars finns det en risk att problematiken hamnar hos eleven. Detta grundläggande perspektiv kallas exempelvis funktionalistiskt (Skrtic, 1995), kompensatoriskt (Egelund, Haug & Persson, 2006) och kategoriskt (Persson, 2013) beroende på vilken forskare som står bakom. Nilholm (2012) använder benämningen kompensatoriskt perspektiv eller bristperspektiv och menar att det centrala i detta traditionella perspektiv är just att problemen hamnar hos eleven. Han säger vidare att man försöker finna undervisningsmetoder så att eleven får träning i att anpassa sig till omgivningens krav. Diagnoser som exempelvis ADHD ligger då nära till hands. Benämningen individperspektiv används av Ahlberg (2013) och även hon poängterar ”diagnoshysterin” runt detta perspektiv. Hon hävdar att elevens självkänsla och identitet kan påverkas både positivt och negativt av att få en diagnos.

Lärarutbildningskommittén (1999) anser att alla lärare ska få kompetens att kunna organisera undervisningen så att den innefattar alla elevers olika behov av stöd i sin grundutbildning. Alla elever ska kunna få stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen så långt som möjligt. Vid tillfällen där kompetensen inte är tillräcklig blir det naturligt att läraren tar stöd av specialpedagog eller speciallärare. Dessa har en vidareutbildning inom specialpedagogik gällande bland annat stöd på djupet för enskilda elever eller grupper. Specialpedagoger och speciallärare har förmåga att både undervisa elever i särskilda syften och handleda personal (Jakobsson & Nilsson, 2011). Handledning ser Berglund m.fl. (2007)

16

som en förutsättning för en inkluderande verksamhet, eftersom det då oftast handlar om en förändring av lärandemiljön, vilket den kvalificerade specialpedagogen förväntas kunna ge god handledning i.

Centrala faktorer för lärarna och deras undervisning är exempelvis vilka kunskaper som är nödvändiga att ha, hur lärarkompetens, värderingar och förhållningssätt och olika undervisningsstrategier samspelar med elevers lärande och studieresultat (Håkansson & Sundberg, 2012). Att undervisningen har struktur med tydliga mål och syften, att läraren skapar fina relationer genom att engagera sig i elevernas lärprocess och är mån om att förklara undervisningsmaterialet samt där eleverna utmanas och förstår varför olika saker är viktiga att lära, är några faktorer som Hattie (2012) lyfter och som kännetecknar ett aktivt lärarstöd. Även miljöns roll är central menar han. En trygg och välkomnade miljö för elev och lärare är fundamentalt för ett gott lärande där misstag ses som en del i lärandet. Lärare som är måna om att se sin egen påverkan är de som påverkar mest när det gäller att höja elevernas prestationer. Hattie poängterar att:

En utmärkt lärare måste vara uppmärksam på vad som fungerar och vad som inte fungerar i klassrummet- lärare måste med andra ord vara uppmärksamma på vilka konsekvenser deras klassrumsklimat, deras undervisning och elevernas ”medundervisning” och ”medlärande” har för lärandet. (Hattie, 2012:36).

4.2 Relationella perspektivet

Aspelin (2013) hävdar att relationell pedagogik, som fokuserar på relationen mellan lärare och elev, kan ses som en tredje väg bredvid de två som varit dominerande under 1900-talet, det vill säga det lärar/skolcentrerade och det elevcentrerade. Relationen som skapas mellan pedagog och elev samt elevens delaktighet lyfts i specialpedagogisk forskning som en förutsättning för framgångsrik undervisning (Skolinspektionen, 2014). Även Vygotskij (1934) framhäver vikten av att relationer mellan elev och lärare är direkt avgörande för utvecklingen. Skolproblem förklaras uppstå i mötet mellan eleven och dess omgivning inom det relationella perspektivet (Ahlberg, 2013). Forskning har visat att barn som inte får tillräckligt med erfarenheter av att ha någon i sin närhet som bryr sig om dem får en svagare upplevelse av andras och sin egen betydelse. De blir mindre angelägna om hur andra mår och av vilka effekter de egna handlingarna får för andra människor. Människans utveckling innebär utveckling i samspel med miljön. Barn är beroende av att ha vuxna runt omkring dem som

17

stimulerar med exempelvis uppmuntran, vägledning, korrigering och aktivering. Då hjälper det inte att endast vänta på diagnos och utredning, utan istället inse vikten av sin roll som vuxen (Brodin & Lindstrand, 2010). Goda relationer mellan lärare och elever samt höga förväntningar från lärarens sida på alla elever har visat sig ge bra resultat (Skolinspektionen, 2014). Utredningen Utan fullständiga betyg (Skolverket, 2001) framlägger hur relationen mellan pedagog och elev påverkar elevens möjlighet att nå kunskapskraven. Elevers svårigheter att nå fullständiga betyg i grundskolan hänger samman med en brist på förtroendeingivande relationer till vuxna i skolan. ”Att som lärare bidra till att bygga upp elevernas självförtroende och kunna se och bekräfta stora som små framsteg hos eleverna ses dessutom som viktiga förutsättningar” (Skolverket, 2001). I Skolverkets publikation Särskilt

stöd i grundskolan (2011) nämns vissa arbetssätt som gemensamma för de skolor som haft

högst måluppfyllelse. Skolorna arbetar till exempel i mindre sammanhang med färre lärarrelationer för eleverna. Lärarna känner sina elever väl både socialt och kunskapsmässigt och de har även höga förväntningar på deras måluppfyllelse. Även om förutsättningarna för eleven ser ut att vara sämre tror de sig kunna hjälpa och stötta dem (Skolverket, 2011). Det behöver arbetas med relationen under alla de år som läraren har eleven, så att den ständigt får den näring den behöver för att kunna fortsätta leva och utvecklas (Wedin, 2010). En annan faktor som visat sig vara av stor vikt för en elevs skolgång är samverkan lärare sinsemellan (Skolinspektionen, 2014). Skolinspektionen framhäver att en förutsättning för att kunna utveckla en god undervisning för alla elever, är att öppna dörrarna till klassrummen. Det kollegiala lärandet fyller här en viktig funktion och för att kunna utvärdera hur lärares undervisning påverkar elevens lärande behövs ett öppet klimat i verksamheten och att det skapas forum för pedagogiska samtal.

Det handlar om att acceptera elevers olika behov när skolan utgår från Nilholms (2007) kritiska perspektiv eller Perssons (2013) relationella perspektiv. Kommunikation, interaktion och relationer sätts i fokus. Vi kan se hur eleven och omgivande personer agerar och på vilket sätt de påverkar varandra genom att inta ett relationellt perspektiv (Idbohrn, 2012). Med utgångspunkt i ett kritiskt perspektiv söks svårigheter utifrån exempelvis skolans misslyckande, intressen och samhällsekonomiskt förtryck. Svårigheterna kan ha att göra med hur undervisningen är organiserad och beror därmed inte på eleven (Ahlberg, 2013). Lindqvist (2013) hävdar att specialpedagogiskt arbete är en sammanflätad aktivitet som görs inom den allmänna pedagogiken utifrån ett relationellt perspektiv.

18

4.3 Organisationsteoretiskt perspektiv

I en rapport från 2014 nämner Skolinspektionen att tyngdpunkten måste ligga på undervisningen om skolan ska lyckas med sitt uppdrag. Enligt Andersson (2014) utförs inga eller väldigt få förändringar av undervisningen i klassrummet. Detta resultat är alarmerande och synliggör bland annat att lärarstödet verkar minska som mest vid individuellt arbete, då eleverna många gånger behöver ytterligare stöttning för att komma framåt. Dålig arbetsro i klassrummet kan bli en av följderna vid denna brist av lärarstöd (Håkansson & Sundberg, 2012, Skolinspektionen, 2014). Håkansson och Sundberg poängterar att anpassningar för en kvalitativ undervisning måste utvecklas utifrån ett organisations-, grupp- och individperspektiv.

I organisations-och systemperspektiv söks förklaringar till skolproblem hos skolan som organisation i samhället och här studeras målsättning, organisering och planering av skolans arbete (Ahlberg, 2013). Enligt Skolinspektionen (2010) har organisationsupplägget stor betydelse för utfallet. Detta stöds av Nilholm (2013) som påpekar att det finns en mängd forskning och erfarenhet som visar att exempelvis undervisning och klassrumsklimat har en stor roll för lärande och att skolor regelmässigt bör genomföra åtgärder på organisations- och gruppnivå. I organisationsupplägget diskuteras bland annat frågor om den specialpedagogiska verksamhetens organisation, vilka elever som är i behov av stöd och vilken profession som bör arbeta med stödet (Ahlberg, 2013).

Specialpedagogens roll ses på två olika vis inom skolans yrkeskår. Endast några få tycker att specialpedagogen bör ägna sig åt skolutveckling. Flertalet anser att hen bör arbeta med handledning till arbetslag och individuell specialundervisning. Till viss del har en ny yrkesroll införts av specialpedagogerna, nämligen att inrikta sig på dokumentation, utvärdering och handledning och då har specialundervisningen i sin tur minskat (Lindqvist, 2013). Enligt de

Allmänna råden (2014) är det rektors, den fristående huvudmannens och kommunens ansvar

att ordna så att lärare och övrig skolpersonal ges förutsättningar för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd i skolan (Skolverket, 2014).

Rektors roll i arbetet med att skapa förutsättningar för hög kvalitet i undervisningen och att utveckla skolan är av yttersta vikt. En rektor med ett bra pedagogiskt ledarskap är väl insatt i hur den dagliga verksamheten fungerar och är väsentlig i arbetet för en resultatrik skola (Lindqvist, 2013). Rektor behöver generera rättvisa och effektiva lärandemiljöer för organisationen, elever och personal (Hargreaves & Fink, 2008). Forskning visar att bortsett från klassrumsundervisningen så är det ledarskapet som påverkar elevernas

19

kunskapsutveckling mest (Lindqvist & Rodell, 2015). Fokus sätts på skolans uppdrag och lärandet sätts i centrum för allt som görs. Hargreaves och Fink (2008) menar dock att ett hållbart ledarskap har tålamod och varken väntar sig eller kräver omedelbar framgång. Lindqvist (2013) nämner att rektorer framhäver dialog, trygghet, kommunikation och bildande av goda relationer som viktiga värden för en fungerande skola för alla. Brodin och Lindstrand (2010) menar att en skola för alla är en skola där alla är välkomna, där det finns bra förutsättningar för alla och där lärarna har en bred kompetens för att kunna förbereda så att en skola för alla verkligen blir en skola för alla. Man ska börja med att föra fram variation och olikheter som något värdefullt och positivt istället för att prata om avvikelser och normalitet.

20

5. Metod

I följande kapitel presenteras metoden som valts till arbetet, urval av intervjupersoner, genomförande, etiska aspekter och validiteten.

5.1 Allmänt om metod

Åsberg (2001) hävdar att en metod varken kan vara kvalitativ eller kvantitativ. Dessa begrepp beskriver egenskaper hos de fenomen vi undersöker och inte en metod, menar han. Däremot kan data vara både kvalitativa (ord) eller kvantitativa (siffror). En intressant tanke, men vi kommer ändå att använda oss av dessa formuleringar i föreliggande studie. För insamling av data har intervjuer valts som metod i studien. Enligt Stukát (2011) kännetecknas den kvalitativa ansatsen av viljan att tolka och förstå resultaten som kommer fram. Han menar vidare att man vill gå på djupet genom att beskriva och förstå det säregna, det unika. I kvalitativa undersökningar är intervjuer en vanligt förekommande metod. Vid tillfällen där det är få personer som ska intervjuas är det centralt att ställa frågor som ger relevanta svar, så att så mycket information som möjligt fås fram. Intervjufrågorna är semistrukturerade, vilket innebär att samma frågor används till informanterna och frågorna har öppna svarsmöjligheter. De görs med en informant i taget (Kvale & Brinkmann, 2014). En fördel med de semistrukturerade intervjuerna är möjligheten att ställa följdfrågor för att få svaren mer fördjupade och utvecklade (Stukát, 2011). Tanken är att göra informantens perspektiv synligt (Bryman, 2009). Detta tillvägagångssätt är relevant då syftet med studien är att få fram lärarnas och specialpedagogernas resonemang kring vårt valda område.

5.2 Metodval

Med hjälp av intervjuer samlades det empiriska materialet in. Vi är inspirerade av ett fenomenologiskt förhållningssätt. Detta innebär ett intresse och en strävan efter att beskriva, förstå och förklara insamlad empiri om sociala fenomen utifrån informanternas egna uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Det handlar om att samla in data förknippade till upplevelser, reaktioner, känslor och åsikter om ett speciellt ämne (Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013). Kvale (1997) menar att det personliga mötet bidrar till att fånga en mer

21

nyanserad bild av samtalet. Målet är att beskriva det specifika i en handling eller situation och inte att komma fram till konsensus eller lösningar (Kvale & Brinkmann, 2014).

5.3 Urvalsgrupp

Avsikten med studien är att intervjua personer som är relevanta för problemformuleringen. Därför tillfrågades specialpedagoger och lärare på den aktuella skolan. Vår urvalsgrupp tillhandahåller förhållandevis stor variation rörande exempelvis olika yrkesbakgrund och antal år inom skolans värld. Trost (2005) poängterar att det är viktigt att respondenterna som väljs ut är av variation då den kvalitativa intervjun är begränsad. Detta för att få en tyngd i undersökningen. Stukát (2011) håller med och förtydligar att urvalet kan vara avgörande för studiens resultat. Då syftet med studien är att skildra några pedagogers tolkningar av begreppet extra anpassningar, samt vilken roll specialpedagogen har i detta arbete, är inte målet att kunna generalisera. Resultatet i studien gäller endast våra ingående tolkningar av tre specialpedagoger och fyra lärares upplevelser och kan inte generaliseras. Deras uppfattningar och upplevelser är dock sannolikt inte unika.

5.4 Skolkultur

I kurs 4 (specialpedagogiska programmet, Malmö Högskola 2016) genomfördes en kartläggning av den yttre och inre kulturen av den skola som vår undersökning är gjord på. Kartläggningen är intressant för vår studie och genomfördes av en av till föreliggande studie.

Utifrån svar som är baserade på intervjuer med rektor, lärare och specialpedagoger har en beskrivning gjorts över den inre strukturen. Spontana samtal med elever i olika åldersgrupper och med personal från alla yrkeskategorier är också en del av underlaget, samt observationer. Utgångspunkten har varit det kulturbegrepp som Sandberg och Targama (2013) beskriver som gemensamma kunskaper, värderingar, erfarenheter och sammanhängande tankemönster.

5.4.1 Skolans yttre ramverk

Den verksamhet som kartlagts består av en skolenhet från förskoleklass till årskurs 6. Det är en expanderande skola, som idag har ca 600 elever där antalet flerspråkiga elever ökar markant. På skolan arbetar ca 30 klass-eller förskollärare, sex elevassistenter och fyra

22

specialpedagoger. Alla lärare i skolår F-6 är utbildade. En av specialpedagogerna har talpedagog-utbildning. Här finns även grundsär och träningsskola med elever från år 1-9. Skolans ledning består av rektor och tre biträdande rektorer. Skolan har en stabil och välinarbetad skolledning. Pensionsavgångar har skett men då har någon i skolledningen trätt in i den nya rektorsrollen. Därför har det långsiktiga planeringsarbetet kunnat fortgå. Inom fritidsverksamheten finns fritidspedagoger, fritidsledare och barnskötare. Sex elevassistenter har delad tjänst mellan skola och fritids. Skolan har en skolsköterska anställd på 80 % och det finns även tillgång till psykolog och kurator. I elevhälsoteamet ingår skolsköterska, kurator, specialpedagoger, talpedagog, en av stadsdelens skolpsykologer och skolledning. Elevhälsoteamet träffas en gång per vecka. Skolan arbetar åldershomogent och det finns tre paralleller i varje årskurs.

Specialpedagogen har ett nära samarbete med skolans ledning, men är även en del av skolans personal, då man planerar, utför och följer upp arbetet kring elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen ansvarar för att kontinuerlig testning av samtliga elever genomförs utifrån kommunens beslut, samt att dessa blir dokumenterade. I rollen som specialpedagog ger man även handledning vid behov. Specialpedagogen är delaktig i olika arbetsgrupper och utvecklingsprojekt.

5.4.2 Skolans inre kultur

Intrycket är att atmosfären på skolan är välkomnande och genomsyras av ett positivt och öppet klimat där hjälpsamhet och gemenskap är ledord. Bland personalen råder tänket ”alla barn är allas barn”. Personalen verkar engagerad och utvecklingsbenägen, vilket även ledningen håller med om. Man ser varandras olikheter som en tillgång. Några lärare upplever att förskollärarna och fritidspersonalen är avskärmade från lärarna vilket är negativt. De olika yrkeskategorierna har olika arbetstider som tillsammans med skolans storlek blir ett hinder för spontana möten och försvårar ett övergripande samarbete. I övrigt är samarbete på skolan vanligt och sker i många olika konstellationer, både styrda och spontana. Exempelvis sker samarbete i arbetslag, olika ansvarsgrupper och utbildningsgrupper, genom nätverksträffar samt med ledningen i ledningsgruppen. De speciellt tilldelade ansvarsområdena är bildade utifrån intresse för att på så vis få med sig fler personer i utvecklingsarbetet. Exempel på ansvarsgrupper är idrott och hälsa, kultur och EQ (emotionell intelligens). Här finns möjlighet att utveckla sina tankar och idéer till något som gynnar hela verksamheten. Ledningen anser att man kommit en bra bit på vägen mot en samarbetande kultur. Alla

23

yrkeskategorier är representerade i ledningsgruppen och har där ett formellt uppdrag. De formella ledarna har mandat bland kollegerna för sitt uppdrag. Rektor upplevs av personalen som tydlig, öppen och lyhörd. Vidare upplevs hen ha tillit till sin personal och uppmuntrar till delaktighet, förnyelse och samarbete. Ledningen har klara visioner för skolan, som personalen är medvetna om och arbetar efter. Personalen känner delaktighet och upplever att man har möjligheter att påverka verksamheten.

Rektorer och pedagoger är eniga om att skolans uppdrag är att förbereda eleverna för framtiden genom att ge dem grundläggande teoretiska, praktiska och sociala kunskaper. På skolan betonar man vikten av att arbeta med sociala färdigheter och att se till varje elevs behov. Personal planerar och håller i rastaktiviteter. Det finns organiserat faddersystem mellan klasserna. Skolan arbetar med EQ och olika samarbetsövningar, vilket ligger i linje med skolans likabehandlingsplan och värdegrundsarbete. Skolan har även en daglig fysisk aktivitet. Pedagogerna menar att förutsättningen för kunskapsinlärning är att skapa motivation och intresse hos eleverna. Att lära sig att söka kunskap på egen hand och att ifrågasätta är även en viktig del i skolans arbete.

De yngre eleverna ser kunskap och lärande som det man lär sig i klassrummet, medan de äldre eleverna menar att man lär sig hela tiden i skolan, inte minst när man är på rast, då man lär sig hur man ska vara tillsammans med andra. Både ledning och personal anser att skolan har kompetent personal, med en god förståelse för sitt uppdrag. Många engagerar sig i egen kompetensutveckling. Denna individuella kompetens och de olika yrkeskategorierna ger en bredd. Det finns dock önskemål om mer kollektiv kompetensutveckling.

Aktuell skolutveckling är arbetet med formativ bedömning, språkutveckling samt handledarutbildning. Fortlöpande gör pedagoger klassrumsobservationer i varandras klasser (kollegial handledning) för att belysa alla de goda exempel som finns på skolan exempelvis ASL (Att skriva sig till läsning) och EQ. Rektor betonar att lärarna har mycket att lära av varandra.

5.5 Genomförande

Kontakt med lärare och specialpedagoger skedde via mail efter klartecken av rektor på skolan. Detta gjordes för att få deras samtycke till att delta i föreliggande kvalitativa studie och för att boka tid och plats för intervjuerna. I en kvalitativ intervju används ej frågeformulär, utan en intervjuguide (bilaga 1). Här ska informanterna styra samtalet så mycket som möjligt (Trost,

24

2005). Innehållet i denna ska vara ett uttryck för det kunskapsintresse det tänkta intervjuämnet handlar om (Halkier, 2010). Trost (2005) menar att den ska vara öppen, kort, ta upp delområde och användas som stöd för att bevara intervjun inom ämnet. Tidpunkten för intervjuerna bokades utifrån när informanterna hade tid och möjlighet. Val av plats för intervjun kan påverka respondenternas svarsalternativ, enligt Kvale (1997). Han menar vidare att det är viktigt att respondenten känner sig trygg i den miljö där intervjun sker. Intervjuerna genomfördes på informanternas skola i deras klassrum eller grupprum. De tog cirka 30 minuter vardera i anspråk med klasslärarna och cirka 20 minuter vardera med specialpedagogerna. Vi deltog båda vid alla intervjuerna. Vi skiftades om att vara intervjuledare. En fördel med att vara två, är möjligheten att kunna fokusera på olika moment under intervjun (Stukát, 2011). En intog intervjurollen (moderator) och den andra agerade observatör, samt ställde någon enstaka följdfråga. Intervjuarens roll handlar mest om att vara en professionell frågeställare och lyssnare, som pratar mindre än den som blir intervjuad (Halkier, 2010). Intervjuerna började med information om vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (Bryman, 2009). Informanterna gav sitt samtycke till dessa. Information gavs om önskemål att få spela in intervjuerna och att de skulle presenteras anonymt. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon och en Ipad. Alla de sju tillfrågade informanterna ställde upp i intervjuerna, så en bortfallsanalys behövdes inte i denna studie. Efter intervjuerna framfördes några avslutande ord om tacksamhet över stöd och hjälp inför studien och informanterna blev även upplysta om att slutprodukten kommer att skickas till skolan.

5.6 Analys och bearbetning

Utmaningen i kvalitativ analys är att skapa mening ur en massiv mängd data där det handlar om att skilja mellan det betydelsefulla och det triviala (Patton, 2002).

Trost (2005) skriver hur den insamlade empirin bearbetas i tre steg. Det första steget är datainsamling. I studien gjordes denna genom intervjuer. Andra steget är transkribering. Materialet analyserades efter intervjuernas transkribering. Vi försökte därefter, utifrån två egengjorda ifyllda svarsscheman, ett för lärarna och ett för specialpedagogerna, urskilja mönster och teman i intervjuerna. Detta gav en överskådlig blick av det empiriska materialet. Enligt Trost är det tredje steget tolkningen av datamaterialet. Han menar vidare att karakteristiskt för tolkning och analys av kvalitativ data är att den bör ske med stor kreativitet

25

och fantasi som verktyg. Den insamlade empirin har tolkats, jämförts och analyserats utifrån vår förförståelse, de teoretiska perspektiven samt utifrån informanternas uppfattningar och variationer av erfarenheter om begreppet extra anpassningar (Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013). Risken med förförståelse som intervjuare, kan vara att man söker efter det man tror sig veta och har förutfattade meningar, som man frågar får man svar.

Då intervjuerna gjordes i informanternas klassrum eller grupprum på skolan kunde alla känna sig trygga i en känd miljö. Ingen av informanterna hade heller något emot att bli inspelade under intervjun.

5.7 Etiska aspekter, tillförlitlighet och giltighet

Att hamna i etiska dilemman är ibland ofrånkomligt för alla människor. Bjarnason (2010) menar att ett etiskt dilemma uppstår vid konflikter mellan människor men också då det finns en konflikt mellan det moraliska tänkandet och någon som blir kränkt. För forskaren gäller det att vara särskilt uppmärksam då deltagarna är speciellt utsatta personer, såsom människor i alla åldrar med särskilda behov, sjukdom eller funktionsnedsättning. Information från dessa personer är ofta känsliga uppgifter av mycket personlig karaktär, menar Bjarnason. Enligt de forskningsetiska principerna (Bryman, 2009) informerades alla sju intervjupersonerna före intervjuerna om studiens syfte, om frivillighetsprincipen och om konfidentialitet som behandlar anonymitet. De informerades även om nyttjandekravet, det vill säga att intervjuerna avsågs att spelas in och att de endast kommer att användas för att transkriberas i sin helhet eller i delar i studien. Efter det kommer intervjuerna att raderas (Kvale & Brinkmann, 2014).

Enligt Stukát (2011) är tillförlitlighet och trovärdighet väsentliga aspekter. Direkta citat från informanternas svar har använts för att försöka få det transkriberade materialet i studien så trovärdigt som möjligt. Även ett noggrant resonemang har förts utifrån olika perspektiv. Trost (2005) menar att ett problem i en kvalitativ studie är just trovärdigheten. Utifrån den aktuella problemställningen måste man som forskare kunna visa läsaren att analyser är trovärdiga och att det insamlade materialet är seriöst insamlat. Om det saknas etiska aspekter i studien kan trovärdigheten ifrågasättas, enligt Trost. Utifrån vår förförståelse har studien gjorts så analytisk och genomskinlig som möjligt. Detta för att kunna, i möjligaste mån, få studien trovärdig och på så sätt få läsaren att acceptera resultaten (Halkier, 2010). Studien anses tillförlitlig utifrån det resultat som kommit fram och motsvarar dess frågeställningar och syfte. Enligt Trost (2005) innebär detta att studiens utfall troligtvis inte blir detsamma, vid ett

26

annat tillfälle när ämnet kommer upp. Studien kan dock vara en plattform för framtida diskussioner, men det är svårt att överföra resultatet i nya studier, då dess inriktning låg i informanternas erfarenheter och olika uppfattningar.

27

6. Resultat och analys

I följande avsnitt redovisas samt analyseras resultaten från studien. Studien, som bestod av sju individuella intervjusamtal med fyra lärare och tre specialpedagoger, har sammanställts och redovisas här utifrån de specifika frågeställningarna som preciserades i syftet. För att resultaten från en kvalitativ undersökning ska bli mer förståelig menar Stukát (2011) att de behöver delas upp i områden när de presenteras. I den första delen redovisas hur lärare och specialpedagoger tolkar begreppet extra anpassningar, hur det praktiskt tillämpas på skolan samt vilka som initierar dem. Den andra delen i det här resultatavsnittet redovisar hur arbetet med extra anpassningar är organiserat på skolan och hur arbetet har förändrats sedan skolverket år 2014 utkom med de allmänna råden angående anpassningar. I den tredje och sista delen redovisas vilken kompetens lärare och specialpedagoger anser sig ha för arbetet med extra anpassningar samt vilken roll specialpedagogen har i det här arbetet. Även frågan om vad som, enligt informanterna i den här studien, behövs för att arbetet med extra anpassningar ska utvecklas, redovisas i den här delen.

Lärarna i studien kommer att benämnas L1-4, medan specialpedagogerna benämns SP1-3.

6.1 Tolkning och tillämpning av extra anpassningar i skolan

När informanterna i studien tillfrågades om hur de tolkade begreppet extra anpassningar, uttrycktes likvärdiga uppfattningar från både lärare och specialpedagoger. De menade alla att det är något man gör utöver det ”vanliga” i klassrummet, oftast på individnivå och för de elever som har extra behov av något slag:

L1: Det är väl det man gör för någon elev som är utöver det ”vanliga”, jag menar det man planerar för klassen.

L2: Det är till alla elever. Att man anpassar så att det blir arbetsro så att alla kan ta till sig arbetet. Kan innebära olika för eleven.

SP1: Det är varje pedagogs uppgift att anpassa så mycket som möjligt. Om en elev inte klarar den vanliga undervisningen, måste man anpassa extra.

28

Lärarna gav även praktiska exempel på hur de arbetade med extra anpassningar. De menade att det kunde se olika ut beroende på vilka behov som fanns i klassen och att det kunde handla om allt från extra omsorg, stressboll och kudde på stolen till anpassat material:

L2: Dagordning med bilder. Ta i hand. Lugn och ro med textilier. Vi tänder ljus. Handpåläggning. Kudde på stolen. Stressboll. Schemat på elevens bänk. Att förbereda dem genom att berätta dagen för vissa elever och för andra halva dagen. Känna efter vad de orkar, dagsformen.

L3: Gemensam visuell genomgång och därefter anpassad genomgång. Att använda anpassat material. Extra omsorg kan en del behöva. Att läsa gemensamt. Att använda laborativt material för att göra det mer konkret och tydligt för de som behöver det.

En lärare lyfte även fram vikten av att även anpassa för de högpresterande eleverna så att de fick den stimulans de behövde:

L1: Duktiga elever får extra utmaningar för att det ska vara lustfyllt. Annars tröttnar de och blir oroliga.

Även om lärarna gav uttryck för olika sätt att anpassa för individen, gav de också på olika sätt uttryck för att det som var mest framgångsrikt för alla var att skapa struktur, trygghet och arbetsro i klassen:

L1: När man skapar struktur gynnas alla, då vet de vad som förväntas.

L4: Rutin och arbetsro gynnar alla och det är en förutsättning för att kunna ta till sig kunskaper.

När specialpedagogerna tillfrågades om hur de uppfattade att lärarna såg på arbetet med extra anpassningar, uttryckte de att det kunde se olika ut men att många av lärarna var lite osäkra och behövde få hjälp med att göra det bättre:

SP1: Det ser olika ut utifrån vilken pedagog, ja det är stor skillnad. En del undervisar utifrån ”medelmåttan”, andra anpassar väldigt mycket.

SP2: De är medvetna om vad som borde göras. De har ju checklistan. Men de behöver få det bekräftat och veta hur de kan göra det bättre.

29

En specialpedagog uttryckte dessutom att även om lärarna var positiva till anpassningarna, fanns det en stor risk att de föll i glömska och att det lätt blev en pappersprodukt. Därför var det viktigt med en systematisk uppföljning av ansvarig specialpedagog:

SP3: När man sitter tillsammans är de positiva. Sedan faller det lätt i glömska. Risken är ju att det blir en pappersprodukt mer än handling. Det krävs kontinuerlig uppföljning och påminnelse!

På frågan om vem som tog initiativet till extra anpassningar menade lärarna att det oftast var lärarna själva som tog initiativet eller att det gjordes i samråd med specialpedagogen:

L1: Det är läraren. När man arbetar med bedömningsstöd, alltså tester man gör i svenska och matte blir det tydligt. Då har jag checklistan med anpassningar och så har jag den extra studietiden för de som behöver det.

L3: Det är väl läraren ….eller läraren och specialpedagogen tillsammans. Det gäller också att se vad de kan!

Specialpedagogerna hävdade däremot att det främst var specialpedagogen som tog initiativet till extra anpassningar:

SP3: Specialpedagogen. Det är dock önskvärt att lärarna själva tar lite mer initiativ innan de vänder sig till specialpedagogen. Men det görs förstås redan en del som inte dokumenteras.

6.2 Sammanfattning och analys

Extra anpassningar var ett känt begrepp hos alla informanter i den här undersökningen. Alla ansåg att extra anpassningar var åtgärder som gjordes inom ramen för den ordinarie undervisningen och att det i första hand var lärarna som utförde dem.

I kartläggningen av skolans yttre ramverk och inre kultur (se tidigare avsnitt, s. 22-24) samt i intervjusamtalen, framgick det att både lärare och specialpedagoger utförde olika tester i klasserna i syfte att identifiera vilka svårigheter som kan finnas bland eleverna. Nilholm (2012) menar att om man kan identifiera svårigheten kan man finna en undervisningsmetod som hjälper eleven att anpassas till de krav som ställs. I intervjusamtalen framkom det att det finns, som Skrtic (1995) beskriver, en adhokratisk tanke om en flexibel skolverksamhet där lärarna anpassar sin undervisning efter elevernas förutsättningar. Lärarna gav i intervjusamtalen dessutom exempel på hur de arbetade utifrån ett kompensatoriskt perspektiv

30

genom att de till exempel anpassade uppgifter och använde olika undervisningsmetoder för att kompensera en elevs svårighet.

Nilholm (2012) påpekar att det är viktigt att man inte individualiserar skolproblemen i för hög grad, det vill säga att eleven ses som bärare av sina problem och att orsaken ligger hos eleven själv. Trots att exempel på extra anpassningar i den här undersökningen ofta var riktade till individen, lyfte lärarna fram vikten av att skapa goda lärmiljöer i hela gruppen. De menade att struktur, trygghet och lugn och ro gynnade alla och att det är en förutsättning för att ta till sig kunskaper.

Informanterna i den här undersökningen var eniga om att extra anpassningar i första hand tillämpades på de elever som inte klarade sig kunskapsmässigt eller socialt. Det framkom dock synpunkter på att det även var viktigt att anpassa för de högpresterande eleverna så att de också blev utmanade. De menade att de annars riskerade att bli understimulerade, oroliga och stökiga.

I frågan om vem som i huvudsak tog initiativ till anpassningar rådde det olika uppfattningar. De lärare som ingick i undersökningen hade många års erfarenheter som lärare. De hade arbetat med anpassningar i klassrummet under lång tid, även innan skolverkets allmänna råd utkom. De menade på att de själva tog initiativ till anpassningar eller att det möjligen gjordes i samråd med specialpedagogen. Specialpedagogerna i den här undersökningen hävdade dock att det oftast var specialpedagogerna som tog initiativ till anpassningar, men att de önskade att lärarna kunde ta mer initiativ själva. De bedömde att en del lärare fortfarande kände sig osäkra i arbetet med extra anpassningar och efterfrågade deras vägledning, uppmuntran och uppföljning.

6.3 Hur arbetet med extra anpassningar är organiserat

I intervjusamtalen framkom att det fanns en utarbetad arbetsgång kring hur skolan uppmärksammade och hanterade elever eller grupper med extra behov och som alla i den här studien var förtrogna med. Både lärare och specialpedagoger beskrev även att det fanns en checklista över extra anpassningar på skolan (se bilaga 2), ett EHT (elevhälsoteam), samt specialpedagogiskt stöd.

L1: Det finns en formulerad arbetsgång på skolan och en checklista. Specialpedagogen finns med i processen.

31

En lärare lyfte fram att skolan som organisation strävade efter att arbeta med formativ bedömning, en arbetsform som gynnar alla, och menade på att det kunde ses som del i det förebyggande arbetet på organisationsnivå:

L3: Det finns en checklista som tas med på IUP (individuell utvecklingsplan). Specialpedagogen finns med och stöttar. Vi arbetar med formativ bedömning, alltså på organisationsnivå, som gynnar alla.

Bland en av specialpedagogerna uttrycktes det en viss frustration över att det inte fanns en plan för hur man arbetar med och stimulerar duktiga elever:

SP1: Vi har arbetat med extra anpassningar ett tag där vi använder oss av en checklista. Specialpedagogen finns med och stöttar. Vi har EHT och vi gör pedagogiska kartläggningar. Tycker inte att det riktigt räcker till för de duktiga eleverna.

En specialpedagog menade också på att lärarna borde använda checklistan för extra anpassningar mer självständigt och spontant:

SP3: Det finns en arbetsgång. Det finns en checklista. En önskan är att den används mer som ett spontant stöd för läraren.

Specialpedagogerna berättade om att när skolverkets allmänna råd om extra anpassningar utkom år 2014, arbetade alla specialpedagoger tillsammans med att upprätta ett gemensamt dokument, den s.k. checklistan, över extra anpassningar. Även en arbetsgång upprättades och som tillsammans med checklistan implementerades i verksamheten:

SP1: Då började vi specialpedagoger att arbeta med skolans checklista över anpassningar. Vi arbetade även fram en arbetsgång som jag har med mig här.

SP2: Arbetet med extra anpassningar har utvecklats och systematiserats.

SP3: Arbetet med extra anpassningar började då. Det var tufft i början för lärarna ”ska vi göra ytterligare saker?!”, men nu är det ingen som ifrågasätter. Det finns en systematik och det har utvecklats positivt.

32

När lärarna tillfrågades om hur arbetet med extra anpassningar hade förändrats sedan checklistan upprättades, menade de på att det hade det blivit tydligare vad extra anpassningar faktiskt var:

L1: Jag har jobbat så även innan, men nu är det tydligare och checklistan är ett bra verktyg. L4: Innan var det en gråzon, en otydlighet om vad anpassningar faktiskt var. Nu är det definierat vad det är och på vilket sätt man kan arbeta. Mitt uppdrag är att anpassa och få vägledning i hur jag på bästa sätt gör det.

En lärare uttryckte att det var viktigt för likvärdigheten på skolan när alla lärare arbetade med samma verktyg:

L3: Det har blivit mer tydligt och konkret nu sedan det här infördes. Jag tycker att det är bra för likvärdigheten och för de nya lärarna som inte har samma erfarenhet.

En av lärarna upplevde dock att ny input och eventuell revidering inte alltid nådde ut i verksamheten:

L2: Ny input når inte riktigt ut. Det kanske blir förändringar i checklistan, men det har inte nått ut. Men jag har mycket egna erfarenheter kring det här eftersom jag har jobbat i liten undervisningsgrupp tidigare, så jag har fyllt på själv efter hand.

6.4 Sammanfattning och analys

Som det tidigare framgick i avsnittet om skolans yttre ramverk och inre kultur (se s. 22-24) samt i intervjusamtalen, återfinns på skolan en adhokratisk organisation. Skrtic (1995) beskriver det som en verksamhet som strävar efter att skapa dialog mellan olika professionsgrupper. Dialogen syftar bland annat till att samverka för att finna strategier för att bemöta alla elever. I intervjusamtalen framkom det att lärare och specialpedagoger bland annat samverkade i frågor kring behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Även andra medlemmar i EHT, såsom skolsköterska och skolpsykolog, deltog med deras kompetens i dialoger kring elevers svårigheter. Runström Nilsson (2011) framhåller att en skola som verkar för en god kommunikation mellan lärare, elever och övrig personal är en förutsättning för att alla elever ska få utbildning på sina villkor.

33

Avsnittet som kartlägger skolans inre kultur (se s. 23-24) beskriver en skolledning som möjliggör och uppmuntrar en samarbetande kultur. Det finns olika forum för diskussion kring pedagogiska frågor samt skolutvecklingsgrupper. Arbetet med formativ bedömning samt kollegial handledning är exempel på skolans ambition att på organisationsnivå sträva efter att arbeta för en tillgänglig lärmiljö och en allsidig undervisning. Att man på organisationsnivå kan arbeta för att påverka skolresultaten visade Fritz (2017) i sin studie där det framkom att daglig fysisk aktivitet ledde till ökad gymnasiebehörighet hos pojkar.

Ett framträdande resultat i vår undersökning visar att samtliga specialpedagoger har haft en viktig roll i arbetet med att implementera extra anpassningar på skolan. När Allmänna

råden om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram utkom från

Skolverket år 2014, arbetade de tillsammans fram en arbetsgång och en checklista över extra anpassningar som de implementerade på skolan. Arbetet ifrågasattes initialt, men nu sågs checklistan som ett användbart verktyg av de flesta lärarna i den här undersökningen. Det gavs uttryck för att det nu hade blivit tydligare vad extra anpassningar var och vad som förväntades av läraren. Likvärdigheten på skolan ökade dessutom när alla lärarna arbetade utifrån samma lista över extra anpassningar. Nyutbildade och mindre erfarna lärare fick tillgång till ett verktyg och ett förhållningssätt som många av de erfarna lärarna hade tillägnat sig efter många års erfarenheter.

Trots att det fanns en arbetsgång och en checklista över hur man arbetade med extra anpassningar, uttrycktes det att det inte alltid fungerade fullt ut i praktiken. Ny input nådde inte alltid hela vägen ut i verksamheten och en del lärare hade svårt att självständigt och spontant använda sig av checklistan. Dessutom framkom att det i den befintliga organisationen saknades en samsyn och dialog kring hur man arbetade med de högpresterande eleverna. Detta trots att det uttrycktes att de också behövde extra anpassningar för att utmanas och stimuleras.

6.5 Lärarnas kompetens och specialpedagogens roll

När lärarna i den här studien tillfrågades om vilken kompetens de hade för arbetet med extra anpassningar, menade de att de inte hade fått tillräckliga kunskaper eller verktyg om extra anpassningar i sin utbildning. De ansåg att de hade lärt sig genom många års erfarenheter som lärare samt genom diskussioner med kollegor och specialpedagoger eller med andra från elevhälsoteamet som till exempel skolpsykologen:

34

L2: Utifrån mina egna erfarenheter vrider jag ut och in på tingen. Jag provar mig fram. Jag har lärt mig mycket genom att arbeta i en liten undervisningsgrupp i 2 år. Jag även lärt mig en del av skolpsykologen.

L4: Utöver min egen pedagogiska kompetens och erfarenheter, har jag fått handledning av specialpedagog.

Några lärare lyfte även fram samarbetet med föräldrar som kompetensutvecklande för arbetet med extra anpassningar:

L1: Jag har min egen arbetslivserfarenhet som grund för det här arbetet. Genom samtal med föräldrar och specialpedagogen har jag lärt mig mer. Så klart även på vissa föreläsningar och genom en del litteratur.

L3: Det har vuxit fram från erfarenheter både privat och arbetsmässigt. Ett gott samarbete med föräldrar och barn gör att helhetsbilden om ett barn blir bättre och då kan man bemöta efter det.

Även specialpedagogerna i den här studien påpekade att de inte hade fått kunskaper om det praktiska arbetet med extra anpassningar i sin utbildning. De menade på att deras kunskaper kring detta mestadels vilade på deras tidigare erfarenheter som klasslärare:

SP1: Jag har inte fått min kompetens i det här arbetet i mina utbildningar till lärare eller specialpedagog. Jag har själv kommit på vad som fungerar bra, oftast i diskussion med andra specialpedagoger.

SP3: Kompetensen har jag genom många år som klasslärare.

En specialpedagog ansåg sig ha fått mest lärdomar genom att arbeta i annan verksamhet såsom i särskolan samt med barn med grav språkstörning:

SP2: Genom mina erfarenheter och min breda kompetens. Jag har ju arbetat i särskolan i många år. Jag har även arbetat med barn med grav språkstörning. Jag har dessutom egna barn med ADHD och dyslexi.

Lärarna hävdade att specialpedagogen hade en viktig roll i arbetet med extra anpassningar i skolan. De såg specialpedagogen som en samtalspartner i detta arbete och menade att det var genom gemensamma diskussioner man bäst kom fram till olika anpassningar och lösningar: