Intensiv lästräning

Full text

(1)

               

Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Speciallärarprogrammet

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Intensiv lästräning

Intensive reading

Åsa Johansson

Pia Mollin

Speciallärarexamen 90hp Examinator: Lisbeth Amhag Språk-, skriv och läsutveckling

(2)
(3)

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Speciallärarprogrammet Höstterminen 2013

ABSTRACT

Johansson, Åsa & Mollin, Pia (2013), Intensiv lästräning. (Intensive reading) Malmö högskola, Lärarutbildningen, Skolutveckling och ledarskap.

Det övergripande syftet med vår studie är att undersöka hur intensiv lästräning under en sexveckorsperiod kan påverka ordavkodningsförmågan samt ta del av elevernas upplevelser av det arbetet. Våra frågeställningar är: I vilken utsträckning utvecklas elevernas ordavkodningsförmåga under sexveckors intensiv lästräning? Hur upplever eleverna det intensiva tidsbegränsade insatserna? Vilka tendenser kan vi se beroende på om eleverna genomför intensiv lästräning individuellt eller i liten grupp? I vilken utsträckning utvecklas de elever som också låg under TIL:s gränsvärde, men som inte genomförde intensiv lästräning? Mycket av tankarna inom intensiv lästräning återfinns inom den sociokulturella teorin där inlärning sker i samspel med någon annan, samt inom elevens proximala utvecklingszon. Vår studie har både kvalitativ och kvantitativ forskningsansats, eftersom vi har genomfört halvstrukturerade elevintervjuer samt tagit del av testresultat. Resultatet visar efter genomgången intensiv lästräning att samtliga elever ökat sin ordavkodningsförmåga samt stärkt sin självkänsla som läsare. De elever som inte genomförde intensiv lästräning hade också ökat sin ordavkodningsförmåga, men inte i samma utsträckning. Vi såg inga tydliga tendenser beroende på om eleverna genomförde intensiv lästräning individuellt eller i liten grupp. Vår slutsats är att det är viktigt med tidig upptäckt för att kunna förebygga och åtgärda läs- och skrivsvårigheter, innan eleven utvecklar en negativ självbild som läsare.

Nyckelord: Intensiv lästräning, Reading Recovery, självkänsla, tidiga insatser, TIL

Åsa Johansson Examinator: Lisbeth Amhag

(4)

Förord

Vårt varma tack till:

Vår handledare Anna-Karin Svensson, som genom sitt otroliga engagemang fört oss fram i vår skrivprocess.

Alla elever som deltagit och delat med sig av sina upplevelser.

Lärarna på Skola A och Skola B

Våra tålmodiga och stöttande familjemedlemmar och vänner.

Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete, där varje del av uppsatsen har skapats tillsammans.

(5)

Innehåll

1 Inledning  ...  7  

1.1 Problemområde  ...  9  

1.2 Syfte  ...  9  

1.3 Frågeställningar  ...  10  

1.4 Begreppsdefinitioner och avgränsningar  ...  10  

2 Tidigare forskning  ...  11  

2.1 Läsningens fem dimensioner  ...  11  

2.1.1 Fonologisk medvetenhet  ...  11  

2.1.2 Ordavkodning  ...  12  

2.1.3 Flyt i läsningen  ...  12  

2.1.4 Läsförståelse  ...  13  

2.1.5 Läsintresse  ...  13  

2.2 Självbild och klassrumsklimat  ...  14  

2.3 Läsinlärningsmetoder  ...  16  

2.4 Föregångare till TIL-metoden  ...  17  

2.4.1 Nya Zeelands skola  ...  17  

2.4.2 Reading Recovery  ...  19   2.5 TIL-metoden  ...  20   3 Teoretisk förankring  ...  22   3.1 Kategoriskt perspektiv  ...  22   3.2 Relationellt perspektiv  ...  22   3.3 Dilemmaperspektivet  ...  23   3.4 Sociokulturellt perspektiv  ...  23   4 Metod  ...  26   4.1 Metodval  ...  26   4.2 Urvalsgrupp  ...  27   4.2.1 Skola A  ...  27   4.2.2 Skola B  ...  29   4.3 Genomförande  ...  31   4.3.1 Elevintervjuer  ...  31   4.4 Analysmetod  ...  32   4.5 Tillförlitlighetsaspekter  ...  33   4.6 Etiska överväganden  ...  33  

(6)

5 Resultat  ...  35  

5.1 Elevernas utveckling av ordavkodningsförmågan  ...  35  

5.1.1 Skola A  ...  35   5.1.2 Skola B  ...  36   5.1.3 Analys  ...  36   5.2.1 Skola A  ...  38   5.2.2 Skola B  ...  38   5.2.3 Analys  ...  38  

5.3 Elevernas syn på läsning  ...  39  

5.3.1 Analys  ...  39  

5.4 Elevernas upplevelse av sin egen läsförmåga  ...  40  

5.4.1 Analys  ...  41  

5.5 Elevernas upplevelser av TIL  ...  41  

5.5.1 Analys  ...  42  

5.6 Sammanfattning  ...  43  

6 Diskussion  ...  45  

6.1 Metoddiskussion  ...  47  

6.2 Specialpedagogiska implikationer  ...  48  

6.3 Förslag på fortsatt forskning  ...  48  

Referenser  ...  50  

Bilagor  ...  53  

 

(7)

1 Inledning

Att kunna läsa är den viktigaste förmågan eleven behöver utveckla i skolan. Det är en färdighet som eleven förväntas kunna använda sig av när det gäller kunskapsinhämtande i samtliga ämnen i skolan och det är en färdighet som underlättar för individen att kunna delta fullt ut i de demokratiska processerna i samhället. Lundberg och Herrlin (2005) skriver att skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig att läsa, att eleverna kan förstå vad de läser samt att de kan använda sig av det lästa. De menar också att idag har skriftspråket en enorm betydelse för en samhällsmedborgare eftersom så gott som alla arbeten kräver en god läsförmåga. Att vi lever i en mer digitaliserad värld ställer inte mindre krav på läsförmågan, tvärtom.

De så kallade elektroniska motorvägarna ställer ännu högre krav på läs- och skrivkunnandet. Böcker kan visserligen ändras i formen, men det skrivna ordet kommer fortfarande att vara grundstommen i en alltmer komplex värld, där vi är tvungna att söka källor, tolka och reagera på information. Välskrivna böcker kommer även i framtiden att inspirera eleverna, stimulera deras fantasi och öka deras kreativitet så att de kan förändra världen. (Jörgensen, 2001, s.8)

I en sammanställning av dyslexiforskning som gjorts av Myrberg (2007), har det framkommit att en del av eleverna i undersökningsmaterialet som fått diagnosen dyslexi egentligen har läs- och skrivsvårigheter p.g.a. undermålig undervisning och inte har fått tillräckligt mycket läserfarenheter och lästräning. Samtidigt lyfter både Lundberg och Myrberg (2007) fram att mer intensiv träning av en förmåga under en begränsad period är mer fruktsam än t.ex. specialundervisning två gånger i veckan under ett helt läsår.

Vi är båda grundskolelärare och specialpedagoger som nu även utbildar oss till speciallärare inom tal-, läs- och skrivutveckling. Under våra yrkesverksamma år som lärare och specialpedagoger samt genom samtal med kollegor som är verksamma på andra skolor, upplever vi att specialundervisningen ute i verksamheterna inte ser ut så som vi hade önskat eller som forskning förespråkar (Myrberg, 2007). Många elever som är i behov av särskilt stöd får traditionell specialundervisning, vilket innebär att de lyfts ur verksamheten för att sitta avskilt från sin klass och träna på och repetera de moment de brustit i, d.v.s. ”more of the same-principen”, oavsett elevens individuella

(8)

förutsättningar, svårigheter samt kontextuella faktorer som t.ex. gruppdynamiken i klassen, hur inlärningssituationen ser ut och hur klassrumsundervisningen organiseras. Ofta får eleverna i våra verksamheter gå till en speciallärare eller specialpedagog två gånger i veckan och blir sedan vanligtvis kvar inom specialundervisningen resten av grundskoletiden. Vi hade önskat att de som är verksamma ute på landets skolor tog till sig vad forskning visar och rekommenderar. Det har framkommit att det verkar vara mer gynnsamt med intensiva, tidsbegränsade insatser oavsett om de sker i en en-till-en-undervisnings-situation eller liten undervisningsgrupp. En annan variant är när speciallärare eller specialpedagog är ute i verksamheten som personalförstärkning varje dag under en viss tidsbegränsad period, vilket sker i Nossebro kommun (Myrberg, 2007).

När det gäller mer intensiva insatser för läsinlärningen så finns det en uppsjö av metoder som olika forskare förespråkar och för vilka vi kommer att presentera i vår uppsats. Vi vill dock redan inledningsvis nämna läsinlärningsmetoden TIL, d.v.s. Tidig Intensiv Lästräning, vilken är inspirerad av Nya Zeelands metod Reading Recovery Programme som professor Marie M Clay (2003) har utarbetat. Enligt henne så ger individuell undervisning det bästa resultatet för elever som behöver extra lästräning. Hon menar också att det är viktigt att det sker tidigt så att eleverna inte hinner se sig själva som dåliga läsare. Eleven ska lyftas varje dag och undervisningen ska bygga på elevens starka sidor, d.v.s. ett salutogent synsätt. TIL är den svenska versionen av Reading Recovery, utarbetad av speciallärare Monica Dahlin (2006), för vilken vi kommer att redogöra för närmare i vår uppsats. Att vi väljer att lyfta fram just den här metoden är att vi i vår empiriska undersökning kommer att följa några elever som genomför TIL under sex veckor och på samma skola kommer vi att följa elever som inte genomför TIL, men som ändå gör de avkodningstester som finns tillgängliga i materialet. Vi vill på så sätt göra en jämförelse för att se vilka effekter intensiva insatser så som t.ex. TIL kan tänkas ha. Vi vill även få ta del av elevernas upplevelser av TIL, såväl positiva som negativa. Vi kommer också att följa en annan skola som även den har valt att arbeta med intensiva insatser, men där de istället för att följa TIL-programmet arbetar TIL-inspirerat och med intensiva insatser för läsinlärningen i liten grupp istället för individuellt. Vår förhoppning är att få ta del av de erfarenheter och upplevelser som eleverna själva har för att vi i framtiden på bästa sätt ska kunna

(9)

organisera vårt arbete som speciallärare på det sätt som förhoppningsvis är mest gynnsamt.

1.1 Problemområde

Det har bedrivits mycket forskning inom läs- och skrivområdet. Denna forskning har bland annat lett fram till olika teorier och metoder, vilka företräds och rekommenderas av olika framstående forskare inom området, exempelvis Ingvar Lundberg, Mats Myrberg, Caroline Liberg vilka vi kommer referera till i vårt arbete. Trots att det är ett område som är ordentligt penetrerat har vi upplevt under våra yrkesverksamma år som lärare och specialpedagoger att det finns en diskrepans mellan vad forskning förespråkar och vad som genomförs i praktiken. Myrberg (2007) lyfter fram att en del elever med läs- och skrivsvårigheter har dessa till följd av en undermålig undervisning där de inte fått tillräckligt med lästräning och tillräckligt mycket läserfarenhet samt lyfter även fram intensiva insatser som något som kan vara gynnsamt för eleven. Vi funderar över hur effektiv en specialundervisning är om den oavsett vad den pedagogiska utredningen visar på organisations-, grupp- och individnivå bedrivs exklusivt i liten grupp eller individuellt vid i genomsnitt två tillfällen i veckan. Behöver vi förändra specialundervisningen så som forskning pekar mot och genomföra mer intensiva insatser under en tidsbegränsad period istället? Finns det verkligen ett arbetssätt att framhålla framför ett annat? Behöver det ena verkligen utesluta det andra? Vi upplever det som att elever med läs- och skrivsvårigheter som börjar med specialundervisning i första klass tenderar att fortsätta inom den undervisningsformen hela sin grundskoletid.

1.2 Syfte

Vi har i vår studie valt att under en sexveckorsperiod följa åtta elever i årskurs 2 på två skolor i sydvästra Skåne, som genomför någon form av intensiva insatser avseende läsinlärning. Vi vill se hur utvecklingen av avkodningsförmågan ser ut för dessa elever jämfört med de elever som inte genomfört samma intensiva insatser, men som har samma ordinarie undervisning på skolan. Eftersom TIL är tids- och resurskrävande vill vi även se om intensivläsning i grupp kan ha liknande effekter för elevens utveckling av avkodningsförmågan. Vi vill även genom intervjuer få ta del av elevernas upplevelser av dessa intensiva insatser, såväl positiva som negativa.

(10)

1.3 Frågeställningar

• I vilken utsträckning utvecklas elevernas ordavkodningsförmåga under sex veckors intensiv lästräning?

• Hur upplever eleverna de intensiva tidsbegränsade insatserna?

• Vilka tendenser kan vi se beroende på om eleven genomför intensiv lästräning individuellt eller i liten grupp?

• I vilken utsträckning utvecklas de elever som också låg under TIL:s gränsvärde, men inte genomförde intensiv lästräning?

1.4 Begreppsdefinitioner och avgränsningar

Denna studie vänder sig till lärare, specialpedagoger och speciallärare som kommer i kontakt med elever som under sitt första och andra skolår har svårigheter med sin avkodningsförmåga. Studien vänder sig även till rektorer, som är ansvariga för skolans ekonomi och som fördelar resurserna i verksamheten.

Eftersom vår studie avser läsinlärning i skolan använder vi begreppen lärare och elev. Vi använder begreppet speciallärare, som även innefattar specialpedagog som arbetar med läs- och skrivutveckling.

Allmänna läs- och skrivsvårigheter kan omfatta olika typer av svårigheter som kan ha olika orsaker. Specifika läs- och skrivsvårigheter, eller dyslexi beror på fonologiska svårigheter, vilket innebär att eleven har svårigheter att hantera fonem, d.v.s. språkljud och koppla samman dessa med grafem, d.v.s. bokstäver, vilket i sin tur påverkar ordavkodningen och ordigenkänningen (Skolinspektionen, 2011).

Ordavkodning är förmågan att identifiera enskilda ord i en text utan för stor ansträngning och utan att göra för många fel (Bråten, 2008).

Begreppet TIL står för Tidig Intensiv Lästräning och med det menas att eleven under minst 6-12 veckors tid får en till en-undervisning med speciallärare varje dag i ungefär 20-30 minuter (Dahlin, 2006).

(11)

2 Litteraturgenomgång

Att lära sig läsa är en process som inte har någon definitiv början eller slut. Det finns många olika sätt att lära sig läsa och det är viktigt att lärare som har ansvar för den första läsundervisningen har en välfylld verktygslåda av olika arbetssätt, metoder, pedagogiska knep, strategier, materiel, men framförallt har kunskap om olika lärandeteorier eftersom elever kommer till skolan med olika förutsättningar, erfarenheter och inlärningsstilar. Olika elever kräver med andra ord olika metoder. Oavsett teori och metod så finns det några gemensamma faktorer som främjar en god läsutveckling. I det här kapitlet kommer vi att presentera den forskning, litteratur och de metoder som är relevanta för vår uppsats rörande den tidiga läsinlärningen.

2.1 Läsningens fem dimensioner

En god läsförmåga innefattar fem dimensioner i den tidiga läsutvecklingen. Dessa är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2005). Det är viktigt att lärarna känner till dessa dimensioner och förstår att de samspelar på olika sätt och är beroende av varandra vid läsutvecklingen.

2.1.1 Fonologisk medvetenhet

Fonologisk medvetenhet innebär att eleven har en insikt om att de talade orden går att dela upp i mindre bitar, d.v.s. fonem, små ljud. När eleven är fonologisk medveten kan den rikta sin uppmärksamhet från betydelsen av ordet till hur det låter och vilka ljud som ordet är uppbyggt av. Det är inte helt lätt då fonemen påverkar varandra beroende på hur ordet är uppbyggt, en så kallad samartikulation, vilket försvårar för eleven då det inte bara är till att lyssna sig fram till hur det ska vara. Denna fonologiska medvetenhet är mycket grundläggande och påverkar förutsättningarna för hur eleven sedan ska kunna koppla fonem till grafem, d.v.s. bokstäverna och för vidare utveckling av läsförmågan (Lundberg & Herrlin, 2005).

(12)

2.1.2 Ordavkodning

Ordavkodning är förmågan att kunna identifiera de enskilda skrivna orden, utan att göra för många fel och utan att det tar för mycket av elevens uppmärksamhet och energi. Det är en förmåga som bygger på den fonologiska medvetenheten, men stärks samtidigt av läsförståelse och elevens ordförråd då det är lättare att avkoda ett ord som eleven har förståelse för än ett ord den inte förstår. Likaså är det lättare att koda av ord när eleven har förkunskaper om textens innehåll och ordets sammanhang (Bråten, 2008, Lundberg & Herrlin, 2005).

För att utveckla sin förmåga till ordavkodning och att kunna avläsa helt nya ord krävs mycket träning och att eleven får möta många och varierade texter varje dag. Det tar lång tid innan ordavkodningen är fullt automatiserad, d.v.s. när ordigenkänningen går snabbt, utan ansträngning och felfritt, där eleven identifierar ordet direkt utan att behöva ta hjälp av ledtrådar som t.ex. början på ett ord, illustrationer eller sammanhang. Automatiserad ordavkodning är en process som uppstår när eleven mött ett ord många gånger i olika sammanhang. I början av läsutvecklingen är sammanhanget och förförståelsen en mycket viktig faktor för ordavkodningen (Bråten, 2008, Lundberg & Herrlin, 2005).

2.1.3 Flyt i läsningen

Att kunna läsa med flyt innebär att eleven inte enbart automatiserat avkodar ord, utan att eleven även läser med pauseringar, intonation, satsmelodi, engagemang och ett sådant flyt att eleven inte längre behöver koncentrera sig på själva avkodningen utan istället kan fokusera på textens innebörd. En läsare som läser med flyt identifierar ord och förstår samtidigt innehållet i texten. Genom högläsning kan elever träna sig i att få flyt i läsningen men det kräver upprepad träning i högläsning för att skapa liv i det lästa. Ju fler ord eleven känner igen och kan läsa med automatik desto lättare är det att läsa med flyt. Det kräver att eleven har ett bra ordförråd och en god ordförståelse (Lundberg & Herrlin, 2005, Bråten, 2008).

(13)

2.1.4 Läsförståelse

Läsförståelsen börjar långt innan eleven själv har lärt sig avkoda ord och fått upp flyt i sin läsning. Läsning är ett möte mellan läsaren och texten, oavsett om eleven själv läser eller lyssnar till texten, där eleven aktivt och utifrån egna erfarenheter och förväntningar tolkar texten på sitt egna sätt, skapar en inre föreställning om vad som händer och kommer att hända. Det här skapar i sin tur förutsättningar att kunna göra inferenser, d.v.s. läsa mellan raderna och dra slutsatser av sammanhanget. Goda läsare har lässtrategier och kan effektivt välja lämpligt sätt att ta sig an en text beroende på om det t.ex. är en bruksanvisning, ett sms, en faktatext eller en skönlitterär bok de ska läsa. Elever som har svårigheter med det här kan behöva hjälp att tänka högt, samtala kring det lästa, tillsammans formulera hypoteser kring textens innehåll och koppla det till egna erfarenheter etc. (Lundberg & Herrlin, 2005, Chambers, 1993, Jönsson, 2009, Bråten, 2008, Lidberg, 2006).

Ordförrådet har en central roll när det gäller att utveckla läsförmågan och det är därför viktigt att skolan arbetar med att utveckla elevers ordförråd. Det tränas bäst i ett sammanhang, exempelvis vid högläsning med efterföljande samtal, för då kan den viktiga kopplingen mellan ord, ordets betydelse och upplevelsen av textens innehåll bli meningsfull läsning (Bråten, 2008, Lidberg, 2006, Lundberg & Herrlin, 2005).

2.1.5 Läsintresse

Avgörande faktorer för att en positiv utveckling av läsförmågan ska komma till stånd är att eleven är intresserad, aktiv samt känner lust och glädje inför läsningen. I en effektiv läs- och skrivundervisning ska tonvikten därför läggas på läsglädjen och det är viktigt att få igång en positiv cirkel i elevens läsutveckling, där framgång leder till nya framgångar och elevernas självförtroende stärks i och med att de märker att de blir bättre läsare. För att detta ska kunna ske är det viktigt att eleven får uppleva såväl nyttan som glädjen med att läsa. Elever som ofta får lyssna på någon vuxen som läser högt för dem blir gynnade och stimulerade i sin läsutveckling i och med att de får uppleva att böcker innehåller en hel värld med spänning, kunskap, fantasi, äventyr, glädje samt att böcker kan ge såväl avkoppling som underhållning (Lundberg & Herrlin, 2005, Jönsson, 2009, Jörgensen, 2001).

(14)

2.2 Självbild och klassrumsklimat

När elever vid sjuårsåldern börjar årskurs 1 har de redan utvecklat en självbild, även om den fortfarande är mottaglig för förändring. Det är inte bara föräldrarna som påverkar elevens självuppfattning utan det gör även lärarna och kamraterna. Självuppfattningen kan påverkas både åt det positiva respektive det negativa hållet och ibland krävs det inte så mycket. Det kan vara en kommentar från en lärare eller en klasskamrat som kan få bestående inverkan på om en elevs uppfattning om sig själv utvecklas åt det positiva eller åt det negativa hållet (Taube, 2007).

Det är inte många elever som inte blir påverkade när de jämför sig med klasskamraterna och upptäcker att de till exempel alltid blir sist färdiga, alltid gör flest fel när de skriver eller läser högt och oftast är den som inte har förstått hur uppgifterna ska utföras eller lösas. Den första skoltiden blir då en obehaglig upplevelse av att inte duga till och hålla måttet. När en elev under en lång tid känner dessa känslor och inte kan uppfylla skolans krav trots stora ansträngningar finns det en risk att eleven börjar tillämpa felaktiga strategier och kanske lär sig alla texter utantill eller skriver av sin klasskamrat. Det är förödande strategi sett ur ett längre perspektiv. När tiden går och gapet till klasskamraternas framsteg blir större kan eleven få en upplevelse av att inte ha någon kontroll över sin situation. Är det dessutom så att eleven upplever att föräldrarna, lärarna och kamraterna tycker att eleven är dålig i skolan så kan det medföra sänkt motivation och passivitet och eleven tenderar till slut att ge upp tidigt när uppgifterna är för svåra (Taube, 2007).

Taube (2007) skriver att det i många undersökningar har visat sig att svaga läsare ofta har låga förväntningar på sina egna prestationer och att de har en bristande uthållighet. Det kan tolkas som att svaga läsare lättare förlorar tilltro till den egna förmågan och de inte är så bra på att hantera motgångar. När en elev trots strategier som undvikande, bortförklaringar och passiv läsning inte har lyckats dölja sin inkompetens vare sig för sig själv eller för andra kommer tillståndet resignation. Eleven intalar sig själv att han är dum som inte kan lära sig läsa och han utvecklar en negativ självbild och kan även börja undvika situationer där eleven skulle kunna prestera bra. Det är en försvarsmekanism för att inte åter igen bli besviken på sig själv och ständigt misslyckas. Det är elever som har förlorat självförtroendet och som har gett upp hoppet om att det finns hjälp att få.

(15)

De anser själva att de är helt värdelösa och de kanske till och med anser att en lärare som försöker hjälpa dem bara slösar bort sin tid i onödan. En sådan elev ser misslyckanden uteslutande som ett resultat av sin egen bristande förmåga och de accepterar andras kritik och negativa värderingar som att de är berättigade. För varje gång eleven misslyckas bekräftas och förstärks den negativa självbilden och eleven ser det som ett bevis för att den egna uppfattningen om prestationsförmågan är riktig. Förväntan att misslyckas sitter så djupt att dessa elever inte orkar vara tillräckligt uthålliga för att nå framgång och de har hamnat i en ond cirkel, en slags självuppfyllande profetia, där misslyckandena hopas på varandra och självförtroendet blir allt sämre. Osäkerheten leder till blockeringar och skolan upplevs som en skådeplats för ständiga förödmjukelser. Läs- och skrivsvårigheter visar sig ofta redan under det första eller andra skolåret, men tyvärr har svårigheterna en tendens att följa med upp och ibland får eleven dras med sina svårigheter under hela skoltiden. Hur den första tiden i skolan upplevs kan ha avgörande betydelse och här behövs förebyggande arbete. Det är alltid lättare att förhindra att en ond cirkel uppstår än att vända en etablerad ond cirkel till en god (Taube, 2007).

Ett sätt att förebygga läs- och skrivsvårigheter och att skapa goda läsare med gott självförtroende är att skapa en positiv klassrumsatmosfär. En positiv klassrumsatmosfär innefattar enligt Taube (2007) att alla elever känner sig trygga, aldrig är rädda, att de är omtyckta, accepterade, duger och känner att andra lyssnar på dem. Eleverna vet vad de får göra och vad de inte får göra samt varför dessa gränser finns. Eleverna möter tolerans och förståelse och får hjälp med det som de inte förstår. Lärarna ser vad eleverna är duktiga i och berättar det för dem. De låter även eleverna få pröva nya idéer och ger dem valfrihet. Eleverna får uppleva att det som de tycker, känner och vill är viktigt. Att dessutom utveckla goda kontakter med hemmet samt att stimulera elevens talade språk, språkliga medvetenhet och läslust är ytterligare steg på vägen i det förebyggande arbetet. En elev som upplever sig klara den första läs- och skrivinlärningen bra och som får positiv feedback från lärare, kamrater och föräldrar vill ofta läsa och lära sig mer, vilket leder till en positiv cirkel där ordavkodningen snabbare automatiseras, ordförrådet utökas och att läsförståelsen därmed också utvecklas. Eleven känner en tilltro till sin egen förmåga och kan lugnt och tryggt fokusera fullt ut på att lösa aktuella problem och uppgifter (Taube, 2007). Även Kuhn och Stahl (2003) framhåller betydelsen av att vuxna lyssnar på och ger återkoppling till elever som håller

(16)

på att läsa sig läsa. Kontinuerlig positiv feedback och vägledning av vuxna vid den första läs- och skrivinlärningen gynnar såväl utvecklingen av flyt i läsningen som läsförståelsen (a.a.).

2.3 Läsinlärningsmetoder

Det finns en uppsjö av läsinlärnings- och läsutvecklingsmetoder som olika forskare förespråkar. Vad som sammanfattningsvis kan sägas är att det har bildats olika läger med forskare som förespråkar skilda utgångspunkter i det pedagogiska arbetet med elever (Bråten, 2008).

Det finns de som förespråkar ett top-down-perspektiv där läraren utgår från att ge helheten och sammanhanget först, d.v.s. att elever ska känna till texten och ha en förförståelse av innehållet innan de övar på texten (Bråten, 2008). Metoder som då nämns är bland annat LTG, Läsning på Talets Grund (Leimar, 1979) och de metoder som blivit populära i Australien och Nya Zeeland så som Kiwimetoden (Körling, 2006), Reading Recovery (Clay, 2003) och den svenska varianten TIL, Tidig Intensiv Lästräning (Dahlin, 2006).

Andra forskare förespråkar det helt motsatta, d.v.s. ett bottom-up-perspektiv, vilket handlar om att arbeta med fragment av språket först, fonem, d.v.s. ljuden i språket och att sedan sätta ihop dessa ljud till meningsbärande enheter så som ord och meningar. Fokus ligger då mer på själva avkodningen av ord och att eleven ägnar sig åt förståelsen av en text när avkodningen väl har kommit till en viss nivå. Exempel på metoder är då Bornholmsmodellen (Lundberg, 2007), Wittingmetoden (Witting, 2010) och Rydaholmsmetoden (Ingvar, 2008).

Bråten (2008) skriver om ett tredje synsätt vilket innebär att läsförståelse rör sig om både bottom-up och top-down eftersom ordavkodningsförmågan spelar en stor och grundläggande roll för läsförståelse, men att komponenter såsom förförståelse om textens innehåll och ordkunskap underlättar ordavkodningen och därför samspelar bottom-up och top-down och inverkar på varandra när en elev utvecklar sin läsförmåga.

(17)

På senare tid finns det de som även börjat förespråka att eleverna borde få skriva sig till läsning och att lärarna mer borde fokusera på elevernas egen produktion av text först och att många knäcker läskoden genom att själv skriva. ASL, vilket står för Att Skriva sig till Läsning och Tragetonmetoden är exempel på sådana metoder, där de även

använder sig av datorer och iPads (Trageton, 2005).

I Myrbergs (2007) sammanställning av aktuell forskning inom dyslexi lyfter han fram att det inte verkar finnas en ”mirakelmetod” som är den enda rätta för alla elever. Däremot framkom det att intensiva insatser oavsett metod gynnar läsinlärningen och utvecklingen. Med intensiv lästräning menas regelbundna, korta, högfrekventa, strukturerade pass under en begränsad tidsperiod med regelbundna utvärderingar eller testningar av läsförmågan för att följa utvecklingen. Kuhn och Stahl (2003) framhåller betydelsen av upprepad läsning av samma text, eftersom det har visat sig vara en strategi som medför bättre flyt i läsningen. Enligt Kuhn och Stahl (2003) är läsning av texter som är lite svåra, d.v.s. som innehåller några för eleven nya ord som inte känns igen direkt, mer utvecklande än läsning av endast lätta texter. Faktorer som ger eleverna ett bättre flyt i sin läsning är enligt Kuhn och Stahl (2003) att låta eleverna läsa mycket med vuxnas stöd, vägledning och konstruktiv återkoppling samt att det finns en rik tillgång på olika slags texter med varierande svårighetsgrad.

2.4 Föregångare till TIL-metoden

2.4.1 Nya Zeelands skola

På Nya Zeeland arbetar lärarna med läs- och skrivinlärning från det att eleven börjar skolan på sin 5-årsdag och upp genom skolåren. Skolsystemet med individuell skolstart leder till att klassen fylls på allteftersom. Deras läs- och skrivundervisning bygger på en tydlig struktur och lärarna utgår från de kunskaper som eleverna har då de börjar i skolan. Läraren och eleven utvärderar sitt arbete fortlöpande och utvärderingen ligger till grund för den fortsatta planeringen. Eleven sporras med lagom svåra utmaningar att läsa vidare. Lärarna är medvetna om att varje elev kommer till skolan med minst fem års samlade erfarenheter och att de erfarenheterna måste värdesättas och bekräftas. Lärarens uppgift blir att börja undervisa från den punkt där eleven befinner sig så att

(18)

elevens förståelse utvidgas och kunskapen ökas. Lärarna måste skapa förutsättningar för eleverna att lära sig och ge dem de rätta verktygen. Det innebär att lärarna stöttar eleverna tillfälligt på ett sådant sätt att det som de kan göra med lite hjälp idag kan de klara på egen hand imorgon (Ellmin, 1997). Genom att bygga på de läs- och skrivkunskaper som eleverna har och hjälpa dem att komma underfund med vad de behöver lära sig härnäst kan lärarna ge eleverna precis det stöd och den vägledning som de behöver. Det måste alltid löna sig att läsa och när elever upptäcker att böcker kan göra dem glada, sorgsna eller trygga blir det motiverade att själva lära sig att läsa (a.a.). Skoldagen är indelad i tre block med långa pass. Mycket av inlärningen sker genom laborativt material och honnörsbegreppen är meningsfullhet och individuell utmaning. Nya Zeelands lustfyllda undervisningsprogram, där det gäller att leka sig till kunskap, fångar upp eleverna vid deras bästa optimala inlärningstillfälle. När det är passerat kan det vara svårt att komma ifatt. Det lustfyllda inlärningsmönstret blir befäst och den positiva inställningen till skola och inlärning bibehålls även för lågpresterande elever (Brew, 1998).

När eleven kommer till skolan på sin femårsdag så ombeds eleven av läraren att rita och skriva en berättelse. Även om eleven inte kan skriva utan endast presterar låtsasbokstäver så är de meningsfulla för eleven. Elevens resultat diagnosticeras av läraren som kan avgöra vilket stadium i skrivutvecklingen som eleven befinner sig på. Därefter sätts eleven i en nivåanpassad arbetsgrupp. Dessa läs- och skrivgrupper förändras efter hur eleverna utvecklas och är alltså inte statiska. Eleven får vid starten stå i centrum en tid vilket främjar elevens trygghetskänsla. Fördelen med att eleverna slussas in i skolan efterhand när de fyller fem år är att de kommer in i en redan välutvecklad och aktiv arbetsprocess. Eleven har varit och hälsat på flera gånger och känner sig förtrogen med läraren som också har fått en del förkunskaper om eleven. De äldre eleverna hjälper de yngre. Intressanta berättelser blir del av klassbiblioteket och författaren får sin självkänsla styrkt och i avsaknad av kritik njuter eleven av att skriva. Under det första skolåret är det vanligt med fyra läsgrupper i klassen, som i regel består av ca 28-35 elever. För alla ändamål samlar läraren eleverna, en eller flera grupper, för en kort lektion på ca 10-15 minuter. Därefter arbetar eleverna själva vidare med sin process. Samma undervisningsmetod används för alla grupperna. Det finns böcker som är grupperade efter olika svårighetsgrader. Lärarens noggranna uppföljning med kontinuerliga checklistor och anteckningar, så kallade ”running records”, medför att

(19)

läraren alltid vet vilken nivå som eleven befinner sig på och kan ge eleven en bok på rätt nivå. Eleven måste kunna läsa den till 80 %. Vingböckerna som ges ut av Adastra förlag här i Sverige bygger på samma tanke och använder sig också av ”running records”, vilka i Sverige kallas för läsprotokoll. Ändå lyckas inte alla elever på Nya Zeeland med sin första läs- och skrivinlärning. Ellmin (1997) skriver om Mary Clays test ”Six years Net”, d.v.s. sexårsnätet, som är en individuell kartläggning av eleven som genomförs strax efter att eleven har fyllt sex år. 10-20 % av sexåringarna når inte den utveckling som kan förväntas efter ett års skolgång. Dessa elever får den intensiva specialundervisningen Reading Recovery, som pågår under en tidsbegränsad period om ca 12-15 veckor (a.a.).

2.4.2 Reading Recovery

Reading Recovery (RR) är ett specialundervisningsprogram för läs- och skrivinlärning som används över hela Nya Zeeland. Elever som efter ett års skolgång har svårigheter med läs- och skrivinlärningen och som fångats upp i testet ”Six Years Net” (sexårsnätet) erbjuds RR. Vad som framförallt kännetecknar RR-programmet är den tidiga identifikationen av elever som behöver extra hjälp, den dagliga träningen, olika program för varje elev och fokus på förståelse och konstruktion av språkliga budskap (Ellmin, 1997, Brew, 1998, Clay, 2003).

Reading Recovery ska vara ett komplement till den vanliga undervisningen. Cirka 12 % av alla sexåringar på Nya Zeeland deltar i extra undervisning hos en särskilt utbildad Reading Recovery-lärare (Brew, 1998). Varje RR-lärare har ca 4 elever och varje elev får individuell undervisning varje dag i ca 30 minuter. Programmet är individuellt utformat och möter varje elev där den befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Syftet är att hjälpa eleverna att förstå och ta till sig vad de läser och att bygga upp meningar som är begripliga för dem själva och innehåller vad de vill förmedla. Läraren vill hjälpa eleverna att få insikt om hur de själva lär och eleverna deltar i programmet i genomsnitt 12-15 veckor. Under programmet läses många böcker och eleverna skriver egna berättelser. Föräldrarna är delaktiga och engagerade i elevernas hemarbete. (Clay, 2003, Brew, 1998)

(20)

Arbetsgången i Reading Recovery följer i regel samma rutin oavsett elev. Eleven läser två eller flera välkända lätta läshäften med en svårighetsgrad om 5 %. Vid svårare ord får läraren tillfälle att fråga eleven hur eleven hade lärt sig läsa det ordet. Detta ger en bekräftelse på en framgångsrik lässtrategi. Därefter läser eleven gårdagens bok och läraren gör ett detaljerat Running Record. Felläsning kommenteras inte. Ett ständigt moment är träning med bokstäver – att bygga och ta isär ord och efter det skriver eleven ett par meningar samt läser dem med tydligt uttal och lyssnar till ljuden. Läraren skriver av meningarna på en kartongremsa och klipper isär den ord för ord och blandar bitarna. Eleven lägger ordpusslet och därefter läggs bitarna i ett kuvert och tas hem som läxa. Sist introducerar läraren en ny bok. De talar om bilderna och om olika språkkonventioner. Boken tas hem för att läsas med föräldrarna (Clay, 2003, Brew, 1998).

Att RR-programmet fungerar så väl har flera orsaker, dels för att det sätts in i så tidigt skede, att det är individuellt och dels för att det är så noggrant planerat och strukturerat och involverar flera vuxna, så som föräldrar, ordinarie lärare och RR-lärare. RR-lärarna får god utbildning, kontinuerlig handledning och RR-programmet är väl anpassat för det Nya Zeeländska skolsystemet. 0,8 % av eleverna behöver mer än 20 veckors RR och det är dessa elever som ofta sedan diagnostiseras med dyslexi. Eleverna upptäcks tidigt och kan också få rätt stöd utan att självförtroendet har åkt i botten (Brew, 1998).

2.5 TIL-metoden

TIL, Tidig Intensiv Lästräning, är en metod som utvecklats av speciallärare Monica Dahlin (2006) utifrån Reading Recovery för att passa de svenska förhållandena. Målsättningen med att arbeta med TIL är att tidigt upptäcka och hjälpa de elever som ligger i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter. Metoden vänder sig i första hand till elever i de lägre årskurserna som inte har kommit så långt med sin läsning och bygger på ett dagligt individuellt arbete i 20-30 minuter under åtminstone 6-12 veckor tillsammans med skolans speciallärare samt daglig läsläxa där eleven läser i 10-15 minuter för sina föräldrar och lägger en mening. Elever som läser under 35 ord/min i årskurs 2 erbjuds TIL.

(21)

Arbetsgången i TIL är mycket strukturerad. Eleven får välja en bok, som ligger inom elevens närmaste utvecklingszon. Därefter går specialläraren igenom boken tillsammans med eleven så att eleven får en förförståelse av handlingen, samt eventuella ord och begrepp som kan vara nya för eleven. Specialläraren läser sedan boken högt för eleven, som får lyssna och följa med i texten innan det är dags för eleven själv att läsa boken. Andra momentet innebär att eleven ska skriva ner en mening i en skrivbok. Specialläraren rättar inte eventuella stavfel, utan skriver helt enkelt om meningen korrekt på en annan sida och diskuterar stor bokstav, skiljetecken, stavning etc. Samma mening förs sedan över på en tom pappersremsa och klipps isär för att kunna laboreras med när det gäller bokstäver, stavelser och meningsbyggnad. Såväl bok som isärklippt mening skickas med hem som läxa till dagen därpå. Specialläraren skriver i elevens ”Bra-bok” om vad som gått bra under dagens arbete och föräldrarna skriver i samma bok på kvällen. Det är endast positiva framsteg och uppmuntran som får föras in i ”Bra-boken” för att stärka eleven i arbetet. Dagen därpå läser eleven upp läsläxan och skriver meningen som gavs som läxa, innan arbetsgången börjar om från början igen (Dahlin, 2006).

(22)

3 Teoretisk förankring

Teorier är verktyg för att kunna belysa, förstå, diskutera kring och påvisa skillnader och likheter mellan bland annat olika företeelser, synsätt och förhållningssätt. När det gäller specialpedagogik lyfter Persson (1998) framförallt fram två perspektiv, kategoriskt och relationellt perspektiv, som tämligen vanligt förekommande bland lärare, men som utgör radikalt olika sätt att förstå och bemöta elevers skolsvårigheter. Han påtalar även att de båda perspektiven inte behöver vara varandra uteslutande. Förutom det kategoriska och relationella perspektivet kommer vi i det här kapitlet även att redogöra för ytterligare två teoretiska perspektiv, som vi anser är relevanta för vårt problemområde.

3.1 Kategoriskt perspektiv

Det kategoriska perspektivet har enligt Nilholm (2007) sin grund i en medicinsk och psykologisk tradition, där man genom diagnostisering söker efter orsaker till elevers problem utifrån psykologiska och neurologiska grunder, utan att ta hänsyn till det sociala sammanhang och den miljö eleven befinner sig i. Därefter föreslås åtgärder för att kompensera de problem som individen visar. Utifrån detta perspektiv förläggs orsaken till svårigheterna enbart hos individen, som anses ha behov eller brister som måste kompenseras (a.a.).

Den specialpedagogiska verksamhetens tradition återfinns enligt Persson (1998) inom det kategoriska perspektivet, som även ibland kallas för det kompensatoriska perspektivet. Perssons studier visar att detta perspektiv dominerar även i nutida skolsystem och att specialpedagogisk verksamhet främst fokuseras på de akuta problemen i skolan med kortsiktiga kompensatoriska stödåtgärder.

3.2 Relationellt perspektiv

Utifrån det relationella perspektivet ses elevens svårigheter som följder av faktorer som inte behöver vara knutna till den enskilda individen, utan är något som kan uppstå till följd av yttre faktorer, så som utformandet av skolmiljön eller hur skolan hanterar

(23)

elevers olikheter, vilken metodik som används etc. (Olsson & Olsson, 2007). Von Wright (2002) påpekar att om vi vill förstå oss på en annan människa, måste vi sätta individens svårigheter i relation till det aktuella sammanhanget. Behov i ett relationellt perspektiv är knutna till en viss situation och ett visst sammanhang. Von Wright framhåller att förändringar i elevens omgivning påverkar dess individuella förutsättningar och elevens behov blir därigenom föränderliga. Eftersom svårigheterna och behoven är föränderliga finns det enligt Olsson och Olsson (2007) belägg för att anpassa inlärningssituation, undervisning och stoff till elevernas skilda förutsättningar, det vill säga bedriva en differentierad undervisning. Lärarna behöver då se över förutsättningarna på tre nivåer; individ-, grupp- samt organisationsnivå.

Persson (1998) argumenterar för att all specialpedagogisk verksamhet bör ses utifrån ett relationellt perspektiv, eftersom det skulle innebära att alla lärare arbetar med att förändra och anpassa elevernas skolmiljö för att påverka deras förutsättningar. I det avseendet tycker Persson att specialpedagogisk verksamhet således borde involvera alla lärare. Han efterfrågar även fler förebyggande insatser i skolan.

3.3 Dilemmaperspektivet

Nilholm (2007) skriver att det finns ett dilemma huruvida det är eleven som ska förändra sig för att passa in i skolan eller om det är lärmiljön som ska förändras för att passa eleven. Kanske eleven behöver ta del av undervisningen, vara inkluderad i stor grupp och klass p.g.a. sociala skäl, men kan endast tillgodogöra sig kunskap i liten undervisningsgrupp exkluderad, vilket skapar ett dilemma kring vad som är viktigast. Nilholm (2007) skriver vidare att det kan krävas en viss del av exkludering för att senare i livet nå inkludering.

3.4 Sociokulturellt perspektiv

Ur ett sociokulturellt perspektiv lär sig människor hela livet genom erfarenheter i samspel med sin omgivning och möten med andra. Det är därför av intresse inom det sociokulturella perspektivet att titta på de villkor och det sammanhang som eleven befinner sig i, men även hur eleven i sin tur påverkar sin omgivning. Vygotskij (2001)

(24)

menar att biologiska faktorer, så som hjärna och kropp är en förutsättning för människans utveckling, men att människans utveckling till största delen är beroende av den kontext hon lever i. Två viktiga begrepp inom det sociokulturella perspektivet är redskap och verktyg. Redskap kan vara av fysisk och abstrakt karaktär och är något som är användbart för människans levnad och lärande (Säljö, 2010). Att kunna läsa är ett sådant abstrakt redskap som är till stor nytta för människan. Vilka redskap vi ska använda och vilka resurser vi behöver för att klara vårt dagliga liv är inget som styrs av vår biologiska utveckling, utan något vi lär oss från medmänniskor i vår närhet och kultur (a.a.).

Enligt Vygotskij (2001) måste undervisning och utveckling överensstämma. Ett centralt begrepp är den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att eleven förs framåt i sin utveckling genom att med visst stöd från en jämnårig eller vuxen klarar av en uppgift med en högre svårighetsgrad än vad eleven hade klarat av på egen hand. Om eleven får arbeta med utmaningar som ligger inom den proximala utvecklingszonen sker en utveckling över tid. Samma utveckling sker inte om eleven enbart får arbeta inom det område den redan behärskar. Likaså när eleven får arbeta med ett moment som ligger ovanför sin självständiga kompetens eller ovanför den proximala utvecklingszonen utsätts eleven för överkrav. Båda dessa kan leda till att eleven tappar sin motivation och upplever uppgifterna som tråkiga. Det kan resultera till att eleven blir allt mer passiv och på sikt kommer att ha ett större behov av särskilt stöd i sitt lärande. Ett kännetecken för att elever befinner sig i sin proximala utvecklingszon är att de visar engagemang och intresse inför uppgiften och att de upplever uppgiften som meningsfull (a.a.).

Vygotskijs (2001) syn på mognad och utveckling är att det är något som kommer som följd av undervisning och att undervisning är något som en elev får av sin omgivning och börjar långt innan och det börjar skolan och pågår hela livet. Genom att eleven ställer frågor och får svar utvecklas det i takt med undervisningen. Språk och kommunikation är i det sociokulturella perspektivet en förutsättning för elevers utveckling och det är framförallt genom lek och interaktion med andra som en elev lär sig och utvecklas (Säljö, 2010).

Det sociokulturella perspektivet är präglat av synen på det livslånga lärandet. Säljö (2010) lyfter fram att mycket av det vi upptäcker och lär oss sker i andra situationer än i

(25)

själva undervisningssituationen. Det går inte att undvika nya kunskaper eftersom människan ständigt samlar på sig erfarenheter. En elev som ofta misslyckas lär sig om skolan, omvärlden och framförallt om sig själv vilket innebär att lika väl som skolan står för utveckling och lärande kan den även vara en plats för misslyckande och svårigheter (Säljö, 2010).

(26)

4 Metod

Det finns många forskningsmetoder att använda sig av för att nå fördjupad kunskap inom ett avgränsat ämnesområde. Beroende på ämnesval och syfte ter sig metoder mer eller mindre lämpade för den vetenskapliga undersökningen. Det är viktigt att välja den metod eller de metoder som ämnar få fram det bästa underlaget att analysera och får fram svar på frågeställningarna. När forskare ska välja och utforma sin undersökningsmetod måste de utgå från vad det är som ska undersökas, från syfte och frågeställningar, utan att ta hänsyn till om metoden är kvantitativ eller kvalitativ eller en kombination av de två. Det här kapitlet redogör för hur vi har gått till väga.

4.1 Metodval

Det finns traditionellt två huvudinriktningar när det gäller forskningsmetoder, kvalitativ och kvantitativ metod. Den förstnämnda har sina rötter i hermeneutiken och den andra i positivismen (Thurén, 1991). Djurfeldt och Stjärnhagen (2003) skriver att skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ metod handlar om att inom den kvantitativa metoden räknas framförallt data och statistik tas fram, medan kvalitativa metoder är det samlade begreppet för en mängd olika metoder och tekniker vars enda gemensamma kännetecken är att data inte räknas. Den kvalitativa metoden har till syfte att gå mer på djupet, medan den kvantitativa går mer på bredden och svarar ofta på frågeställningar som rör hur många, d.v.s. kvantiteten. Stukát (2005) förklarar kvalitativ metod att den har som avsikt att försöka upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns på det studerade området samt att försöka förstå och tolka de resultat som framkommer. Syftet är att få en djupare förståelse för ett fenomen. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att inom fenomenologin, som förekommer inom den kvalitativa forskningsmetodiken, intresserar sig forskaren för individernas perspektiv på sin omvärld och förutsätter att ”den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är.” (s.42). Resultatet framkommer sedan i en deskriptiv form snarare än att försöka ge förklaringar. Stukát (2005), Kvale och Brinkmann (2009) framhåller djupintervjun som ett viktigt instrument när en forskare försöker förstå och beskriva en företeelse, men det finns även andra metoder som är kvalitativa, t.ex. fallstudie, observation och textanalys.

(27)

Det övergripande syftet med våra empiriska undersökningar är att lyfta fram och belysa elevers upplevelser av de intensiva insatser som under höstterminen 2013 sattes in under en sexveckorsperiod för att utveckla elevernas ordavkodningsförmåga. Vi vill även ta del av elevernas testresultat före och efter den genomförda intensiva lästräningen. Eftersom syftet främst är av deskriptiv karaktär har vi valt att genomföra kvalitativa halvstrukturerade elevintervjuer, men undersökningen har även kvantitativa inslag då vi även tar del av testresultat.

4.2 Urvalsgrupp

Vi genomförde vår undersökning på två grundskolor belägna i sydvästra Skåne. Urvalet var ett tillgänglighetsurval, då vi hade fått information om att båda skolorna arbetade med intensiv lästräning. Båda skolorna har årskurserna F-9. Vi kallar skolorna för skola A och skola B. När det gällde att göra ett urval av vilka elever vi skulle intervjua så utgick vi från det ordavkodningstest som finns för elever i åk 2 i handledningen för TIL (Dahlin, 2006). Elever som läser mindre än 35 ord under en minut erbjuds intensiv lästräning under 6-12 veckor. De åtta eleverna i vår fallstudie genomförde intensiv lästräning under sex veckor, varav fyra genomförde den individuellt tillsammans med specialläraren på skola A och fyra genomförde den i liten läsgrupp tillsammans med specialläraren på skola B. På skola A och B fanns fler elever som vid testerna låg under eller kring gränsvärdet, men som inte hade möjlighet att genomföra intensiv lästräning p.g.a. att det är tids- och resurskrävande och därför måste genomföras i omgångar av specialläraren. Även de fick göra om avkodningstestet inom samma tidsperiod, för att vi även ville se hur dessa elevers förmåga till ordavkodning utvecklades utan intensiva insatser.

4.2.1 Skola A

Skola A där TIL genomfördes individuellt är en grundskola med klasser från förskoleklass till årskurs 9. Skolan består av ca 300 elever och är belägen i en stad i sydvästra Skåne. Skolan är mångkulturell, men de fyra eleverna som ingått i vår fallstudie har alla svenska som modersmål. I studien ingår en flicka och tre pojkar i årskurs 2.

(28)

Skola A har i årskurserna F-3 15 elever i varje klass och i varje klass arbetar en klasslärare på 100 % och en fritidspedagog på 50 %. Utöver ordinarie personal finns en specialpedagog och en resurspedagog som schemaläggs utifrån förutsättningar och behov i klasserna. Åk F-3 är uppdelade i två arbetslag. Varje arbetslag har lokaler som ska tillgodogöra deras behov, vilket innebär fyra klassrum och två gemensamma grupprum vardera. Även fritidshemmets lokaler kan utnyttjas vid behov under skoldagen.

När det gäller den första läs- och skrivinlärningen används olika läsinlärningsmetoder, material, böcker, digitala verktyg och läromedel ute i klassrummen. Det finns ingen uttalad läsinlärningsmetod som följs strukturerat av samtliga klasslärare, men generellt kan nämnas att klasslärarna i åk F-1 arbetar ”Bornholmsinspirerat” med språklig medvetenhet, har högläsning för eleverna och för boksamtal, dock inte helt så strukturerat som Aidan Chambers (1993) förordar. Vidare arbetar de inspirerade av LTG-metodiken, d.v.s. Ulrika Leimars Läsning på Talets Grund (1979) och använder sig ofta av skönlitterära böcker utöver läromedlet Bumerang Ottos dagbok (Hultén, 2006). Eleverna får läsa högt en liten stund varje dag för fritidspedagogen. Varje klass har två iPads, vilka innehåller appar som övar olika språkliga färdigheter. Klasslärarna i åk 2-3 använder sig även de använder sig av högläsning och boksamtal, men inleder även skoldagen med tyst läsning i 15-20 minuter innan de har morgonsamling och skoldagen startas upp. De har s.k. läsgrupp en gång i veckan i halvklass om 7-8 elever, där de använder sig av läromedlet Bumerang, Ottos klass (Hultén, 2004) för åk 2 och

Ottos äventyr (Mazetti, 2004) för åk 3. De har även genomfört olika läsprojekt så som

Läsligan, vilket hölls och genomfördes av specialpedagogen och har även ett nära samarbete med bibliotekarien på ett närliggande bibliotek. Utöver det har de många olika lässpel och material som olika läromedelsförlag gett ut. Även klasserna i åk 2-3 har två iPads per klass.

Screeningtester och observationsmaterial av den språkliga utvecklingen genomförs regelbundet av specialpedagogen redan under förskoleklassåret. Det kartläggningsmaterial som används är TRAS, Il basis, TIL, LUS, Lundbergs läsutvecklingsschema ur God läsutveckling (Lundberg, Herrlin 2005), DLS för åk 2 och 3, OS-tester för åk 1, 2 och 3.

(29)

Skolan har bedrivit TIL-projekt under 5 år och följt programmet så som det är beskrivet i Monica Dahlins handledning (2006) med tillägg av att eleverna på fredagarna även fått spela Trugs som avslutning på veckan. Böckerna som har använts i TIL-projektet är Gleerups Kompisböcker om 6 nivåer.

4.2.2 Skola B

Skola B där TIL bedrevs i grupp om fyra elever är en F-9 skola. Skolan består av ca 550 elever varav merparten har svenska som modersmål. Alla fyra elever som deltog i intensivläsningen har svenska som modersmål. I gruppen deltog två flickor och två pojkar i årskurs 2.

Skola B har tidigare valt att satsa på de yngre eleverna på så sätt att grupperna i F-2 har varit mellan 15-20 elever. Här finns tre paralleller dvs. tre förskoleklasser, tre årskurser 1 osv. På senare år har dock elevantalet ökat och idag består F-2 klasserna av ca 25 elever. Lärartätheten har emellertid inte ökat trots att elevantalet har ökat. Det är en lärare per klass och läraren samverkar med fritidspedagog cirka 5 timmar i veckan. Tidigare då grupperna var mindre samverkade läraren med fritidspedagog cirka 10 timmar i veckan.

Lokalerna där de yngre eleverna på skolan befinner sig har tidigare bestått av ett klassrum med tillhörande grupprum, men idag används grupprummen till de olika yrkeskategorierna i skolans elevhälsoteam då det saknades arbetsplatser till dem. En del av grupprummen nyttjas också som arbetsrum för skolans olika yrkesgrupper, materialrum samt kopieringsrum.

I förskoleklasserna arbetar två förskolelärare/grupp med den språkliga medvetenheten efter Trulle (Bryntse, Palmkvist, 1997), som är ett färdigt material för bland annat förskoleklassen. Det är dock inget som lärarna i årskurs 1 arbetar vidare med utan de arbetar med olika läsläror så som Vi läser (Stark m.fl., 2005), Kom och läs (Nilsson m.fl., 2007) samt Ottos dagbok (Hultén, 2006). Det finns ingen specifik läsinlärningsmetod utan det är upp till varje ansvarig klasslärare att välja vilket material och vilken metod som de vill använda sig av i sin undervisning. Eleverna som deltog i

(30)

läsgruppen har sedan årskurs 1 varit med i projektet ”att skriva sig läsning”. De har inte renodlat arbetat med den metoden, utan de har även haft traditionell bokstavsinlärning samt en läslära med tillhörande övningsbok.

Det första och enda screeningtest som görs bland de yngre eleverna i F-2 är DLS i oktober månad i årskurs 2. Då detta projekt genomfördes var det första gången som eleverna gjorde ordavkodningstest. Det är inget som skolan vanligtvis använder sig av.

Skolans specialundervisning har följt den mer traditionella specialundervisning där eleven går till specialläraren 2 gånger per vecka eller att specialläraren kommer in i klassen två gånger i veckan.

Det är första gången som skolan bedriver intensivläsning utifrån TIL projektet. Tanken var från början att undervisningen skulle bedrivas en till en, men eftersom det upptog för mycket specialresurser så fick det bli en egen variant av TIL och då i grupp. Eleverna, som går i olika klasser, har kommit till speciallärarens rum vid 5 tillfällen i veckan á 30 – 45 minuter. Undervisningen har bedrivits exkluderat. Eleverna har arbetat med Vingböckerna (Hydén, 2012) som är uppdelade i 14 olika svårighetsnivåer och där varje steg även har en LUS- översättning. Varje dag har varje elev högläst ”sin” bok och arbetat med en mening utefter ”sin” bok och enligt TIL-metoden. I varje steg av Ving ingår 5 titlar och specialläraren har fått föra noga dokumentation kring vilken bok och vilken nivå varje enskild elev befann sig på i gruppen. När eleven är redo att gå upp ett steg i Ving måste den först klara en diagnos som ingår i Vingmaterialet. Varje dag har eleverna haft läxa utifrån TIL-programmet och den har då ”redovisats” för gruppen dagen efter. Specialläraren har fört läsprotokoll på varje elev för att försäkra sig om att varje elev har en bok som är på rätt nivå.

Eleverna har också spelat olika spel inom språklig medvetenhet såsom exempelvis Trugs och rimmemory. De har även arbetat med sammansatta ord, rim & ramsor, klappat stavelser, motsatsord och synonymer.

(31)

4.3 Genomförande

Vi skickade ut en presentation av oss och vår studie till berörda rektorer, lärare och föräldrar. I vårt missiv delgav vi att vi ville få ta del av elevernas upplevelser av den intensiva lästräningen som genomförts under sex veckor, samt de testresultat som finns gällande elevernas ordavkodningsförmåga. Vi delgav även de forskningsetiska riktlinjer som gäller vid en undersökning. Vi fick positiv respons och kunde påbörja vår undersökning.

Vi inledde med att samtala med klasslärarna för att få bakgrundsinformation kring hur läs- och skrivundervisningen bedrivs på de båda skolorna. Vi delgav vårdnadshavarna skriftlig information om syftet med intervjuerna, de etiska riktlinjer som finns gällande hantering av det insamlade materialet, konfidentialitet samt att de när som helst kan dra sig ur medverkan utan att detta ifrågasätts. Vi fick skriftligt samtycke från samtliga åtta, vilket innebär inget externt bortfall. Även eleverna fick ge sitt verbala samtycke till att prata med oss om deras upplevelser av de intensiva insatserna. Intervjuerna spelades in på mobiltelefon. Vi fick även ta del av de testresultat som genomfördes av speciallärarna såväl före, under som efter de genomförda sex veckorna med intensiv lästräning och som visar utvecklingen av just elevernas ordavkodningsförmåga, vilka kommer redogöras för i resultatkapitlet.

4.3.1 Elevintervjuer

Vi valde att göra kvalitativa halvstrukturerade intervjuer, där vi använde oss av mobiltelefonen för att spela in intervjun. Vi utgick från ett antal fastställda utarbetade processfrågor, som vi ställde till samtliga elever. Genom metodvalet att genomföra halvstrukturerade intervjuer har vi även möjlighet att följa upp respondenters svar med varierade följdfrågor. Vår förhoppning var att på så sätt få så uttömmande svar som möjligt.

Vi genomförde en pilotstudie för att utveckla vår kompetens, samt kunna bearbeta intervjufrågorna ifall de inte var relevanta, begripliga eller uppfattades på ett annat sätt av eleverna. Det vi insåg att vi främst behövde tänka på var att ge eleverna rikligt med tid och inte gå in för snabbt och ställa följdfrågor. Doverborg, Pramling Samuelsson

(32)

(2009) skriver att det är positivt att inleda med en känd situation eller upplevelse då det är lättare för eleven att reflektera kring en konkret händelse. Eftersom eleverna precis hade genomfört den intensiva lästräningen och den fortfarande var så färskt i minnet på eleverna, upplevde vi att det var relativt lätt att samtala kring lästräningen och vi behövde inte konkretisera något under intervjun. Doverborg, Pramling Samuelsson (2009) skriver vidare att det är viktigt att intervjun får karaktären av ett samtal, så att den inte upplevs som ett förhör av eleven. Risken blir annars att de försöker läsa av den vuxna för att ge det svar som de tror den vuxna vill ha. Vi försökte därför tänka på att inleda frågan med ”Berätta för mig om…” i så stor utsträckning som möjligt och att använda oss av våra halvstrukturerade frågor som ett underlag och samtalsmall i elevintervjuerna.

Varje intervju tog i genomsnitt 20 minuter och alla frågor har blivit besvarade av samtliga åtta elever, d.v.s. inget internt bortfall. Intervjuerna har registrerats med hjälp av en digital diktafon i mobiltelefonen, vilka har transkriberats, återgetts ordagrant och skrivits ut i sin helhet, vilka sedan har delgivits elevernas vårdnadshavare för vidimering. Inget ytterligare bortfall eller revidering gjordes och vi förberedde materialet för analys genom att göra mindre justeringar i transkriberingen från talspråk till skriftspråk, för att göra texten mer lättillgänglig vid läsning. (Kvale & Brinkmann, 2009) Texten blev samtidigt avkontextualiserad, då några elever namngav såväl lärare som andra elever vid förnamn under intervjun.

4.4 Analysmetod

Efter att ha förberett transkriberingen för vidare bearbetning har vi läst igenom texten några gånger för att få en samlad bild av råmaterialet. Analys innebär enligt Bjurvill (2001) att råmaterialet sorteras efter likheter och skillnader i svaren. Den analysmetod vi har använt oss av är ad hoc, vilket enligt Kvale (2009) innebär att ingen standardmetod används, utan forskaren kan använda sig av flera olika tekniker för att analysera materialet. Vi inledde med en meningskoncentrering, vilket enligt Kvale (2009) innebär att vi omformulerade texten i korthet, för att sedan kunna härleda svaren till olika teman eller kategorier som framträdde under analysens gång. Vi har tagit bort

(33)

överflödig text som inte var relevant för fallstudien, samt utifrån syftet redogjort i resultatbeskrivningen i deskriptiv form.

4.5 Tillförlitlighetsaspekter

Reliabiliteten hade ökat om vi hade använt oss av helstrukturerade intervjufrågor, men då vi ville få så uttömmande svar och nå så djup förståelse som möjligt inom problemområdet valde vi halvstrukturerade intervjuer, där det fanns utrymme för följdfrågor utifrån de svar vi fick av eleverna. Eftersom vi intervjuade ett begränsat antal elever, kan resultatet inte sägas vara generaliserbart utan mer ge en bild av hur det kan förhålla sig. I avsikt att få en så bra validitet som möjlighet gjorde vi en pilotstudie och reviderade sedan intervjufrågor och teknik (Patel & Davidsson, 1994). När elevintervjuer görs är det även av vikt att intervjuaren har insikt om att eleven påverkas av intervjuaren genom att de försöker läsa av vilka förväntningar som ligger på honom eller henne och att de letar efter det rätta svaret. Det är framförallt efter att eleverna börjat skolan som intervjuaren måste vara extra vaksam på detta. Det kan därför vara en fördel att eleven intervjuas medan den håller på med något annat. (Kvale & Brinkmann, 2009). Något som även påverkar reliabiliteten är att elevintervjuer är färskvara. De lever mycket här och nu, vilket innebär att de ha kan olika uppfattningar beroende på när, var och hur intervjuaren har talat med dem, i vilken situation och kontext intervjun har skett. (Doverborg, Pramling Samuelsson, 2009)

4.6 Etiska överväganden

Lagen om etikprövning av forskning som avser människor lyfter fram det ansvar som ligger på forskaren att ta hänsyn till de mänskliga rättigheter som finns och att värna om att människans värdighet inte på något sätt kränks (Gustafsson, Hermerén, Petersson, 2004). Det innebär att vi måste skydda integriteten för de som på något sätt deltar eller berörs av vår undersökning, genom att bland annat följa tystnadsplikten och säkerställa konfidentialiteten. Vi har även verbalt informerat eleverna samt skriftligen informerat vårdnadshavare, lärare och rektorer för eleverna om syftet med vår undersökning, att de insamlade uppgifterna kommer att avidentifieras, hållas konfidentiella och endast användas till vår uppsats. Vårdnadshavare till eleverna, lärarna liksom eleven själv har

(34)

rätt att när som helst avbryta sin medverkan eller avstå från att besvara frågor. När vi hade sammanställt intervjun skriftligen gavs vårdnadshavare till eleverna möjlighet att ta del av det vi skrivit, innan vi påbörjade bearbetning och analys av texten (Stukát, 2005).

När det gäller elever är det kanske extra viktigt att skydda deras integritet då elever tycker om att få uppmärksamhet och bli bekräftade genom att bli lyssnade på. Därför finns det en risk att de släpper in intervjuaren fullt ut och därför är av stor vikt att noggrant göra etiska överväganden kring vad som ska återges i redovisningen och inte. Det gäller även att intervjuaren är lyhörd för när eleven inte vill berätta, svara på en fråga eller kanske inte längre vill delta i undersökningen alls (Doverborg, Pramling Samuelsson, 2009).

4.7 Uppsatsens disposition och formalia

Vi har utgått från de riktlinjer vi delgivits vid föreläsningar om forskningsmetodik under såväl höstterminen 2007 som höstterminen 2010 vid Malmö Högskola, handledning vid Malmö Högskola under höstterminen 2013, samt utifrån referenslitteraturen rörande forskningsmetodik.

(35)

5 Resultat

Vi har i vår fallstudie valt att följa åtta elever i årskurs två på två skolor i sydvästra Sverige, som genomför någon form av intensiva insatser i avkodning under en sexveckorsperiod. I det här kapitlet kommer vi att redogöra för hur utvecklingen av ordavkodningsförmågan ser ut för dessa elever före respektive efter, samt hur de själva upplevt den intensiva lästräningen. Vi har valt att redogöra resultaten enskilt för varje skola då skola A genomfört den intensiva lästräningen individuellt och skola B genomfört den i liten grupp om fyra elever. När vi redogör för elevintervjuerna har vi valt att redovisa citat som belyser en variation av upplevelser, samt kopplar dessa till vår teoretiska förankring och litteraturgenomgång.

5.1 Elevernas utveckling av ordavkodningsförmågan

Nedan följer en redogörelse för elevernas utveckling av ordavkodningsförmågan under sex veckors intensiv lästräning enligt Läshastighetstest i år 2 ur TIL (Dahlin, 2006). Vi har valt att redovisa för resultaten nedan i tabellform, där R står för antal rätt avkodade ord och F står för antal fel avkodade ord eleven gör utan att rätta sig själv och läsa om ordet. Eleverna som genomgått intensiv lästräning har testats i början, mitten och slutet av lästräningen på båda skolorna.

5.1.1 Skola A Elev 130821 130927 131018 Utveckling Pojke A1 26R 2F 38R 3F 45R 2F +19 +/-0 Pojke A2 33R 1F 44R 2F 49R 0F +16 -1 Pojke A3 20R 0F 31R 0F 37R 0F +17 +/-0 Flicka A1 30R 2F 44R 0F 50R 1F +20 -1 Tabell 1.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :