Eleverna, texterna och didaktiken när läsningen är ett hinder

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Eleverna, texterna och didaktiken

när läsningen är ett hinder

-hur lässvaga elever läser och tillägnar sig

undervisningstexter på ett teoretiskt gymnasieprogram

Students, texts and teaching

in combination with reading difficulties

-how poor readers read and cope with different texts

on a theoretical program at an upper secondary school

Åsa

Franzén

2

Abstrakt

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lässvaga elever på ett teoretiskt

gymnasieprogram läser och tillägnar sig undervisningstexter. Jag utgår från ett dimensionellt synsätt på läskompetens, som innebär att det inte fanns någon definitiv gräns mellan lässvaga elevers och genomsnittliga läsares läsförmåga. Vygotskijs teori om den proximala

utvecklingszonen, som innebär att språkutveckling är beroende av tänkandets utveckling och tvärtom, tjänar också som utgångspunkt. Uppsatsen belyser elevernas förutsättningar att förstå texterna, hur texternas språk och strukturer möjliggör respektive hindrar dem att bli förstådda och hur didaktiken i klassrummet påverkar elevernas läsförståelse. Min fältstudie består av observationer och intervjuer, som jag analyserar tillsammans med undervisningstexterna på ett hermeneutisk, det vill säga förståelseinriktat sätt. Det visar sig att elevernas förståelse av undervisningstexter beror av vilket stöd de får för att klara av att läsa, vilken genre texten representerar, och i hur stor utsträckning textförfattaren leder eleven genom texten. Lärobokstexterna kräver ämnesspecifik förförståelse vilket kan utgöra ett hinder för

förståelsen. När eleverna i min undersökning förstår undervisningtexterna blir de motiverade. Min slutsats är att de behöver texter som motsvarar deras läsförmåga och hjälp att utveckla lässtrategier för att läsa de texter som används.

Sökord: genrer, gymnasiet, läsförståelse, lässtrategier, lässvårigheter, proximal utvecklingszon, scaffolding, textarbete, undervisningstexter

3

1. Inledning

4

1. 1 Problemområde 4

1. 2 Syfte och forskningsfrågor 5

1. 3 Begreppsdefinitioner 5

2. Teoretiska utgångspunkter

8

3. Tidigare forskning

10

3. 1 Läskompetens och lässvårigheter 10

3. 2 Undervisningstexter och lättlästa alternativ 12 3. 3 Språkutvecklande textläsning på gymnasiet 14

4. Metod

16

4. 1 Metodval 16

4. 2 Urval och material 16

4. 3 Genomförande 17

4. 4 Etik 18

5. Resultat

20

5. 1 Elevernas läsförståelse utifrån texternas egenskaper 20

A. Elevernas förståelse av serietexten 20

B. Elevernas förståelse av tidningsartikeln 21 C. Elevernas förståelse av lärobokstexten i historia 22 D. Elevernas förståelse av lärobokstexten i naturkunskap 24 5. 2 Motstånd och motivation ur elevernas perspektiv 24

6. Diskussion

28

6.1 Metoddiskussion 28

6.2 Resultatdiskussion 29

6.3 Slutsatser och implikationer 34

4

1. Inledning

1.1 Problemområde

På gymnasiets teoretiska program ställs krav som innebär att eleverna behöver ha goda lässtrategier och förmår att läsa och tolka undervisningstexter kritiskt. I de nyligen framtagna betygskriterierna för gymnasiegemensamma ämnen som gäller från och med hösten 2011, uttrycks att eleven för att få ett godkänt betyg till exempel ska kunna analysera samhällsfrågor och världsreligioner och kunna granska och tolka källmaterial (Skolverket, 2011). Samtidigt finns det mycket som tyder på att elevernas förmåga att läsa med förståelse stagnerar. I den senaste stora internationella kartläggningen av läsförståelse, PISA (Programme for

International Student Assessment), framkom att det framför allt är de lässvaga elevernas resultat som sjunkit och att gruppen som inte har en åldersadekvat läsförståelse utgör ungefär en femtedel av eleverna (Skolverket, 2010). Redan 1991 i IEA’s (International Association for the Evaluation of Eduactional Achievement) internationellt jämförande läsförståelsetester kunde man dessutom se att de svenska eleverna relativt de andra genrerna läste sakprosan sämre (Taube, 1995).

På senare år har forskning om läsförståelse hamnat i fokus. Några suggestiva metaforer för hur läsare förstår texter finns i boken Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocesser

i skolan (Liberg, Wiksten Folkeryd & Geijerstam, 2010). Där beskrivs processen som tar

läsaren in i en texts kärnbudskap som centripetalläsande. Läsaren känner motstånd men utmanar texten. Centrifugalläsning är när läsaren sedan rör sig i texten för att förstå ämnet och dra egna slutsatser och slungas ut från texten på väg mot nya texter. En

metaperspektivierande läsare till sist betraktar texten på avstånd, och kan till exempel

resonera om varför texten är bra eller dålig, vilken funktion den fyller och hur formen påverkar innehållet.

Elevgruppen som inte når kursmålen på gymnasiet är tämligen obeforskad. Möllås skriver i sin avhandling om gymnasieskolans arbete med elever i behov av särskilt stöd Detta ideliga

mötande: En studie av hur kommunikation och samspel konstituerar gymnasieelevers

skolpraktik (2009): ”Behovet av utökad kompetens för att upptäcka, förstå och hantera elevers

intellektuella, sociala och emotionella olikheter framträder, liksom krav på förändrade och flexibla arbetssätt” (s.23). Elevers skolmisslyckanden kan bero på problem med läsningen. Många av eleverna som lämnar gymnasiet under första året, alternativt inte påbörjar en gymnasieutbildning har läs- och skrivsvårigheter (Fischbein & Folkander, 2000).

5

I denna uppsats är de lässvaga gymnasieeleverna i fokus. Jag har i mitt arbete som lärare och specialpedagog på gymnasiet sett hur avgörande det är för elevernas kunskapsutveckling att de har strategier för hur de arbetar med texter. I ett pilotprojekt med en klass, där många av eleverna riskerade att inte bli godkända i ämnet, jobbade jag tillsammans med klassläraren för att utveckla elevernas förmåga att läsa och förstå texter och samtidigt utveckla didaktiken för textarbete. När projektet var avslutat hade många av eleverna arbetat upp sina resultat och jag blev intresserad av att försöka förstå vad det var som var så lyckosamt i projektet. Jag vill därför med denna uppsats undersöka vad som gör att det blir svårt eller möjligt för elever att läsa och förstå undervisningstexter utifrån eleverna själva, texterna och didaktiken.

1.2 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lässvaga elever läser och tillgodogör sig

undervisningstexter på ett av gymnasiets teoretiska program. De faktorer som kommer att belysas är både vad som hindrar elever att förstå texter och vad som skapar möjligheter för dem att göra det utifrån texterna i sig och situationen de läses i, det vill säga didaktiken.

Undersökningen utgår från tre forskningsfrågor om elevernas läsning, texternas läsbarhet och didaktiken som förenar dem.

 Hur läser och interagerar lässvaga gymnasieelever med undervisningstexter?  Vad är en läsbar undervisningstext för lässvaga gymnasieelever?

 Vad utmärker en läsutvecklande didaktik på gymnasiets teoretiska program?

1.3 Begreppsdefinitioner

Lässvårigheter

Det finns många faktorer som påverkar läsförmågan. Eftersom den är en kompetens som utvecklas med övning kan elever som har lässvårigheter helt enkelt ha läst för lite.

Lässvårigheter kan också orsakas av någon funktionsnedsättning, till exempel dyslexi eller språkstörning. De elever som har svenskan som andraspråk kan ha lässvårigheter när de läser texter på svenska. Begåvning är också en faktor som har betydelse för läsförmågan. Även emotionella faktorer kan störa läsningen, liksom nedsatt syn eller hörsel. Lässvårigheter kan ha medicinska orsaker eller bero på att eleven inte har mognat tillräckligt (Jacobson, 2006).

6

Ett dimensionellt synsätt på lässvårigheter innebär att elevers läsförmåga kan åskådliggöras i en normalfördelningskurva för att variationen av läsförmåga inom en åldersgrupp ska bli tydlig. Enligt ett sådant synsätt finns det ingen absolut gräns mellan vad som är en lässvag elev och en genomsnittlig läsare (Snow & Burns, 1998). I denna uppsats benämner jag de elever som i screeningtestet för läsning Djur- lästest (Ordfabriken) hamnat under genomsnittet för åldern, det vill säga fått stanine ett till tre, som lässvaga.

Lässtrategier

Lässtrategier är de strategier läsaren använder för att förstå texter. Det kan till exempel vara att leta upp detaljer i en text för att svara på en fråga, att sammanfatta en text och värdera den, att läsa om, att stryka under det viktigaste i en text, att fundera på vad man redan kan om ämnet eller att tänka igenom vad man förstått för att kunna ta reda på mer. Det kan också vara att försöka upptäcka logiska samband i en text eller reflektera kritiskt kring en textförfattares syfte med texten (Liberg et al., 2010; OECD, 2010; Baker, 1989).

Textarbete och didaktik

Textarbete är hur texter bearbetas i undervisningen, till exempel hur lärare introducerar, bearbetar och följer upp elevers textläsning. När lärare planerar för textarbete besvaras didaktikens grundfrågor: Vad ska undervisningen handla om? Hur ska det bearbetas? Vem

riktar sig undervisningen till? (Liberg et al., 2010).

Undervisningstexter och lättlästa alternativ

Text är i vid bemärkelse något som väver samman betydelser. En undervisningstext kan vara en lärobokstext, en film, ett drama eller en bild (Forsling & Högberg, 2004). Eftersom det är via den skrivna texten som den mesta kunskapen idag förmedlas är den central i

skolsammanhang och den texttyp jag fokuserar mig på i denna uppsats (Liberg et al., 2010). Lättlästa texter är inte särskilt långa, har ett personligt tilltal, innehåller omväxlande långa och korta meningar, innehåller satskonnektioner, det vill säga småord som binder samman

meningar, tydligt förklarade orsakssamband, undviker långa substantiv och främmande ord, undviker passiv form och abstrakta begrepp och använder praktiska exempel (Reichenberg & Lundberg, 2008).

7 LIX och OVIX

Med läsbarhetsindexet LIX beräknar man texters svårighetsgrad utifrån meningslängd och andelen långa ord. Enligt standardiseringen anses barnböcker vara de mest lättlästa texterna. Därefter kommer skönlitteratur och populärtidningar, sedan en normal tidningstext som anses medelsvår. Svåra anses officiella texter vara och mycket svåra texter är skrivna på så kallad byråkratsvenska (www.lix.se). Problemet med LIX är till exempel att korta ord inte alltid är lätta och att meningar kan vara korta men komplicerade (Reichenberg & Lundberg, 2008). Det kompletterande OVIX, ordvariationsindexet, anger hur mycket författaren varierat sina ordval och är kvoten mellan det totala antalet ord i texten och antalet lexikonord (Reichenberg & Lundberg, 2008).

Rörlighet i texter

En läsare som är rörlig i texten är någon som är aktiv och förmår att skapa mening i texten utifrån sina förkunskaper och sitt intresse för texten (Liberg, 2004). För att kunna utvidga sitt kunnande behöver man kunna mer än att återge textens innehåll. Man behöver förstå hur texten kommunicerar och dess kontext. Förutom förståelse för den lästa texten leder en djup rörlighet på sikt till språkutveckling och en större förförståelse för andra texter (Lundberg, 2010).

8

2. Teoretiska utgångspunkter

Tanken uttrycks inte i ordet utan fullbordas i ordet/…/ Förhållandet mellan tanke och ord representeras inte av ett ting utan av en process (Vygotskij, 2001, s.13).

För Vygotskij hänger språk och tanke tätt samman. Han menar att det är med det inre språket som vi bearbetar och ordnar ny information. Omvänt behöver vi tänkandet för att förstå orden som i sig är en generalisering. Han skriver att ”samtidigt utgör betydelsen en omistlig del av ordet som sådant, den tillhör språkets rike i samma mån som den tillhör tankens rike” (Vygotskij, 2001, s.37). Säljö (2000) som befinner sig inom dagens sociokulturella tradition skriver: ”Regler för hur man kopplar en text till en fysisk verklighet är i själva verket tämligen komplicerade och att lära sig dessa är en väsentlig del av vad modern utbildning handlar om” (s.16).

Genom hela livet pågår språkutvecklingen, som börjar i samspelet med föräldrarna. Små barn använder egocentriskt tal när de leker. Detta yttre språk fyller samma funktion som de vuxnas inre, menar Vygotskij. Barnet tar in omvärlden, styr leken och sig själv med språket. När barnet sedan erövrar det inre språket menar Vygotskij att det yttre fortfarande är lika viktigt, eftersom tanken omstruktureras när den kläds i det yttre språkets dräkt (Partanen, 2009).

Att under skoltiden utveckla förståelse för vetenskapliga begrepp är en ”komplicerad, hemlighetsfull och ömtålig process hos själen” (Vygotskij, 2001, s.257). När läraren försöker förklara ett begrepp för skolbarnet är risken att barnet lär sig förklaringen utantill och därmed belastar sitt minne utan att förstå ordets innebörd. Vygotskij menar istället att utvecklingen av den begreppsliga förståelsen är ett resultat av en utveckling av intellektet. När barnet

tankemässigt förstår de processer som ligger bakom begreppet är det redo för ordet. Denna process pågår inom barnets närmaste utvecklingszon, den så kallade proximala

utvecklingszonen (Vygotskij, 2001). Med det begreppet blir Vygotskijs teori om språkets och tankens nära relation didaktik.

Jerome Bruner (1975) har vidareutvecklat och preciserat Vygotskijs teorier om utvecklingszonen. Han menar liksom Vygotskij att det är i den sociala interaktionen som barns språkliga och intellektuella utveckling sker, och att det är i barnets och den vuxnes gemensamma fokus på en språkaktivitet som förutsättningen ges. Barnet lär sig på så vis även

9

att förstå språket funktioner. Bruner (1975) anser att barnet föds med förmågan att konstruera grammatiska strukturer, och ju mer utvecklade de är desto mer komplicerade tankar kan barnet tänka. Scaffolding innebär att en vuxen ger barnet tankestrukturer som det internaliserar och till slut behärskar själv (Bruner, 1975; Partanen, 2009).

Dagens kognitionsforskare försöker förstå hur lärande kan förklaras utifrån hjärnans funktioner. I minnet kan vi lagra kunskaper om komplexa handlingsmönster, till exempel hur man cyklar. Där finns semantiska minnen, som har med begrepps betydelser att göra,

episodiska minnen om händelser och rumsliga minnen om platser (Gärdenfors, 2010). Om vi är motiverade och känslomässigt engagerade i en uppgift kommer vi också att lära oss bättre, och om vi upplever stress försämras möjligheterna att minnas (Gärdenfors, 2010). När vi tar emot ny information gör vi det i korttidsminnet, och när den lagras finns den i långtidsminnet. För att kunna processa informationen och rikta vår uppmärksamhet på det vi vill behöver vi arbetsminnet. (Klingberg, 2007). I lärandet är vi aktiva och vi letar efter mönster och för att kunna tolka det nya vi möter. ”Bildning består i de mönster man tagit till sig. Ett mönster kan finnas kvar även om de fakta som byggde upp det har glömts bort” (Gärdenfors, 2010, s.30).

Modeller för läsförståelse utgår i huvudsak från två perspektiv. När de utgår från att läsförståelse har med texten och textens strukturer att göra benämns de bottom-up perspektiv. Det motsatta perspektivet, top-down, innebär att läsaren använder sin förförståelse och prövar den mot den nya informationen i texten (Reichenberg, 2000). I en interaktiv modell beskrivs istället samspelet mellan läsaren, texten och situationen. Det är en omfattande modell

eftersom den både innefattar läsarens kognitiva kapacitet och processer, textens språkliga strukturer och även hur dessa interagerar i en situation, till exempel en lärmiljö. Den kognitiva processen innefattar läsarens förförståelse för betydelser och grammatik. I texten finns

strukturer som kan underlätta eller stjälpa en läsares förståelse och i situationen kan en instruktion som till exempel innefattar textens syfte bidra till bättre läsförståelse (Weisberg, 1988).

10

3. Tidigare forskning

3.1 Läskompetens och lässvårigheter

Att läsa och bearbeta texter innehållsligt och språkligt kan man göra på olika sätt. Det finns många forskare som arbetat med att försöka förstå vilka olika kognitiva funktioner människan använder när hon läser (Høien & Lundberg, 1990; Wolff, 2005; Floyd, Bergeron & Alfonso, 2006). För nybörjarläsaren är själva avkodandet i fokus. Först upptäcks till exempel att språkljuden, fonemen, kan stavas olika, och därför motsvaras av olika grafem, bokstäver, beroende på vilka bokstäver som omger dem. Nybörjarläsaren ljudar obekanta ord och det gör även mer avancerade läsare ibland (Høien & Lundberg, 1990). Även att förstå hur olika sätt att formulera sig skapar olika betydelser, det vill säga grammatiken i texten, hör till denna typ av läsning (Freebody, 1992). En mer avancerad läsning är när läsaren kan rikta sin

uppmärksamhet på textens innehåll, börjar förstå vad hon läser och kan läsa för att lära. En

ytlig textrörlighet innebär att läsaren kan återge något av innehållet i texten med den framför

sig. En djup textrörlighet innebär att läsaren kan peka ut vilka ord som är viktiga i texten, kan diskutera betydelser och börja generalisera utifrån vad där står (Liberg et al., 2010). För att kunna göra det krävs det exempelvis av läsaren att hon förstår textens kausalitet, dess orsakssammanhang, och kan koppla till sin förförståelse (Reichenberg, 2008). När läsaren sedan kan använda texten pragmatiskt och förstår vad det är för typ av text och hur dess innehåll kan användas i olika sammanhang har hon utvecklat så flexibla lässtrategier att hon kan anpassa dem efter den text hon har framför sig (Freebody, 1992). Goda läsare kan på så vis planera sin läsning utifrån vad hon vill ha reda på eller vad syftet med läsningen är (Høien & Lundberg, 1990). Den mest avancerade läsarten innebär att texten läses på ett kritiskt

granskande sätt, och läsaren förstår vilket syfte och sammanhang texten skrevs i (Høien & Lundberg, 1990). I och med detta har läsaren förstått att ”skriften kan uttrycka tankekedjor och abstrakta resonemang, den kan väcka en läsares specifika inre föreställningar och förmedla nya begrepp och ord på ett sätt som är och förblir unikt för just skriften” (Lundberg, 2010, s.11).

Lässvaga elever kan ha svårt med avkodningen (Høien & Lundberg, 1990; Reid &

Lienemann, 2006). En rad forskningsrapporter visar att en bättre eller sämre

läsförståelseförmåga inte nödvändigtvis påverkar resultat på avkodningstest där barn exempelvis avkodar nonsensord, ändrar fonemens ordning i ett ord eller prövas i stavning. Elever som har problem med läsförståelse har alltså inte per automatik avkodningssvårigheter. Däremot gäller det motsatta förhållandet (Floyd et al., 2006). Melin (1995) pekar i en modell

11

på faktorer som påverkar avkodningen negativt och menar att bland annat svag lingvistisk medvetenhet och svag fonologisk kompetens, som till exempel att kunna uppfatta att två ord rimmar, leder till ljudning och chansning.

För att kunna läsa en text med förståelse krävs förförståelse. Det betyder att läsaren behöver ha omvärldskunskaper att kunna länka den nya informationen till, men också en språklig repertoar som gör att orden i texten och grammatiken blir begriplig (Taube 2007; Floyd et al., 2006). I och med förförståelsen kan läsaren få texten att samspela med de inre scheman som väcks till liv när hon ser ett ord eller en sats (Franzén, 2003). Barn med läsförståelsesvårigheter har ett mindre ordförråd, sämre hörförståelse, en sämre

ordmobiliseringsförmåga och ett magrare expressivt språk än jämnåriga (Floyd et al., 2006). Läsförståelsesvårigheterna påverkar förmågan att resonera i högre grad än ålder och

intelligens (Floyd et al., 2006). Även sociala faktorer kan påverka barns läsförståelse. Lundberg (2010) jämför barn i olika socialgrupper och noterar att barn med högutbildade föräldrar har ett betydligt större ordförråd än barn med lågutbildade föräldrar.

Kompetenta läsare gör en snabb översättning av bokstäver till ord, medan en svag läsare tar hjälp av sitt arbetsminne för att komma ihåg ordet och hur det stavas (Ingvar, 2008). Ofta kan just nedsatt arbetsminne leda till att man behöver läsa om meningen för att komma ihåg vad det stod i inledningen och får svårt att koppla ihop skilda delar av texter för att göra en rimlig tolkning av den. Minnessvårigheterna kan också leda till att man får svårt att använda sin förförståelse för att göra inferenser, det vill säga läsa mellan raderna, och förstå texten man har framför sig (Reid & Lienemann, 2006). Svaga läsare ofta har både nedsatt arbetsminnesfunktion och korttidsminnesfunktion (Savage & Frederickson, 2006).

För elever med lässvårigheter kan problem med att upprätthålla uppmärksamheten påverka läsförståelsen negativt. Det kan innebära att eleverna får svårt att ta in nytt material, hitta vad som är det centrala i texten och hitta den struktur som finns i texten och använda den som lässtöd (Schiff & Califf, 2004; Reid & Lienemann, 2006). De har alltså otillräckliga

lässtrategier, kanske helt enkelt för att de inte lärt sig hur man ska göra (Reichenberg, 2008). Detta kan innebära att de inte vet att de behöver sakta ner när man läser komplicerade texter och kan skumläsa enklare. Ofta förstår eleverna inte heller syftet med läsningen (Schiff & Califf, 2004).

Elever med lässvårigheter har ofta svårt att kunna kontrollera sin egen läsförståelse, ”comprehension monitoring”, vilket exempelvis innebär svårigheter med att planera sin läsning, utvärdera vad de förstått för att kunna ta reda på mer och veta när de förstår

12

av oförmågan att skapa mening och sammanhang i texten lägger eleverna ofta ner mindre tid på läsning istället för mer och får således färre övningstillfällen och svårare att utvecklas som läsare (Schiff & Califf, 2004). ”För att skydda sig mot fortsatta misslyckanden kan därför den svaga läsaren försöka undvika sådant som den är ”dålig” på, det vill säga läsning”

(Reichenberg, 2008, s.12).

Allt för avancerade skoltexter kan vålla elever lässvårigheter. Edling (2006) konstaterar i sin avhandling att 31 % av de svagpresterande eleverna i gymnasiets andra årskurs har svårt att förstå, tillägna sig och använda litterära texter. Om man tittar på samhällsvetenskapliga texter för samma grupp ser man att siffran stigit till 47 %, och för naturvetenskapliga texter är motsvarande siffra 59 %.

Motivationen för läsningen är viktig för att utvecklas som läsare (Taube 2007; Göransson, 1999). Den bristfälliga motivationen är en av de sekundära svårigheter man brukar se bland elever med lässvårigheter. ”En lång rad av svåra misslyckanden på viktiga områden i skolan kan naturligtvis bädda för problem i situationer som kräver uthållighet, koncentration och uppmärksamhet” (Lundberg, 2010, s144). Det kan bli så att eleven utvecklar en negativ bild av sig själv som läsare. Det faktum att elever med lässvårigheter oftare misslyckas på prov och är mer beroende av tur och provens utformning än andra elever påverkar också lusten och viljan att läsa för att lära. Detta kan leda till inlärd hjälplöshet och är ett problem för en majoritet av eleverna med lässvårigheter (Reid & Lienemann, 2006).

3.2 Undervisningstexter och lättlästa alternativ

I undervisningen möter eleverna texter från olika genrer. Berättande texter är ofta mer motiverande att läsa eftersom de har en berättarröst som talar direkt till läsaren och som tar med läsaren på en resa i fantasin. En beskrivande faktatext är mer distanserad (Reichenberg, 2008). Den kräver i högre grad att läsaren förstår syftet med texten och är medveten om sin egen förståelse (Baker, 1989; Reichenberg, 2008). Oavsett genre bygger läsaren sin förståelse utifrån tolkningar av textens världar, men det arbetet kan se olika ut beroende på vilken text läsaren arbetar med (Liberg et al., 2010). När läraren väljer material bör därför textens krav på läsaren beaktas. Till exempel ställer väldigt informationskoncentrerade texter, som är vanliga i skolan, stora krav på läsaren eftersom sammanhangen i texten många gånger är svåra att förstå (Säljö, 2000). På 1980-talet sålde förlagen läromedel i paket, där läroboken var en faktatät text och bredvidläsningsboken av mer berättande karaktär. Ofta hade kommunerna bara råd med läroboken vilket ledde till att eleverna inte fick tillgång till den mer läsarvänliga

13

texten (Reichenberg, 2008). Ju äldre eleverna är desto mer ämnesspecifikt abstrakt språk, som kräver en exakt förståelse kommer de att möta i undervisningstexterna. Textomfånget ökar också ju högre upp i utbildningssystemet eleverna kommer (Liberg et al., 2010).

Reichenberg (2008) har undersökt vad som händer med elevers förståelse om man

bearbetar och förenklar språket i skolans faktatexter. Hon gav texterna fler talspråkliga inslag och förenklade de ord som inte var ämnesspecifika. Vidare tog hon bort de passiva

ordformerna och gjorde alla satser till fullständiga satser istället för satsförkortningar. De fast sammansatta partikelverben blev löst sammansatta (känna igen, istället för igenkänning). Hon skrev också in en röst i texten, vilket innebär att man ändrar textens modalitet och gör den dialogisk istället för monologisk (Edling, 2006). Detta tillsammans med ”murbruk”, det vill säga satskonnektioner, gjorde att texterna blev lättare att läsa. Det visade sig att texter med både röst och kausalitet, det vill säga klart uttryckta logiska relationer var särskilt viktig för elever med svenskan som andraspråk. För de läsare som inte har en grundlig förkunskap om ämnet är det särskilt viktigt att kausaliteten är klart uttryckt, så att de lättare kan följa

komplicerade resonemang. Detta ger eleverna möjlighet att bygga komplex förståelse genom att göra inferenser, det vill säga fylla ut luckor i texten, och dra egna slutsatser (Reichenberg, 2008; Liberg et al., 2010).

På ordnivå är särskilt de sammansatta orden som samlar mycket information (exempelvis

maktdelningssystem istället för system för delning av makt) svåra att tolka och förstå

(Reichenberg, 2008). Vidare har abstraktionsgraden och andelen ämnesspecifika termer betydelse (Edling, 2006). Vissa ord är svåra av kulturella skäl. För elever med svenskan som andraspråk kan de kulturspecifika ord bli särskilt svåra, eftersom de saknar förförståelsen som behövs för att förstå dem. Textaktörernas namn och genus, särskilt när de beskrivs alltför könsstereotypiskt, kan vara ett hinder för förståelsen och skapa negativ förväntan på texten (Reichenberg, 2008; Liberg et al., 2010). En text där 90-95 % av orden är lätta att läsa för eleverna är en bra undervisningstext (Reichenberg & Lundberg, 2008).

Komplicerade grammatiska lösningar, som skiljer sig mycket från hur talspråk ser ut, till exempel med ett väldigt långt förled före predikatet kan verka särskilt betungande för svaga läsare. En förenkling av förgående mening hade kunnat vara: Komplicerad grammatik gör

meningen svårläst. Även många långa meningar efter varandra, eller med instuckna

14

3.3 Språkutvecklande textarbete på gymnasiet

Ett språkutvecklande textarbete innebär ett särskilt förhållningssätt och arbetssätt för lärare. Läraren behöver fokusera på elevers tanke- och kunskapsutveckling genom att lyssna till hur eleverna språkligt uttrycker sin kunskap i olika sammanhang. En undervisning som stimulerar elevernas språkutveckling är interaktiv och kan till exempel utgå från öppna frågor som aktiverar elevernas tänkande. Man arbetar med många typer av texter och elevernas egna ämnesbearbetande texter är ett viktigt inslag (Skolverket, 2000). Det pågår mycket interaktion på elevernas villkor, där de ges möjlighet att reflektera kring både ämnet och hur det

förmedlas språkligt (Hajer & Meestringa, 2009; Edling, 2006).

En instruktion inför en läsning ska ge eleverna verktyg att hantera texten språkligt och tankemässigt. Det kan till exempel vara att eleverna görs uppmärksamma på de

orsakssammanhang som finns i texten. I instruktionen kan läraren ge förklaringar av hur eleverna förväntas ta sig an uppgiften och demonstrera exempel och modeller för arbetet. För elever som har svårt att uppmärksamma, organisera och minnas ny information blir detta särskilt viktigt. Genom att ge tydliga uppmärksamhetssignaler och ta bort störande faktorer, bara låta en i taget tala och att variera sina ordval kan läraren i instruktionen ge bättre

möjlighet för eleverna att förstå texten (Carlberg Eriksson, 2009). Möjligheter för eleverna att använda olika inlärningskanaler, kan vara till hjälp att komma igång. Läraren ställer frågor för att aktivera eleverna och hjälper sedan bara till bara när det behövs (Reid & Lienemann, 2006). Strategier som hjälper eleverna att minnas ny information i texter är att dela upp den i mindre delar, att organisera information i till exempel tankekartor och att relatera

informationen till känd kunskap. De kan arbeta med att associera nya begrepp till redan kända begrepp och/eller bilder (Reid & Lienemann, 2006) och repetera begreppen många gånger (Carlberg Eriksson, 2009).

När eleverna läser behöver läraren vara uppmärksamma på elevernas avkodning och läsförståelse (Høien & Lundberg, 1990). Eleverna behöver ha strategier för att förstå texttypen de arbetar med och få hjälp med studietekniker specifika för ämnet. Detta kan de träna på till exempel genom att göra förutsägelser i texten och att fylla ut textens tankeluckor. När lärare blir medvetna om att undervisningstexter ser olika ut i de olika ämnena är det lättare att anpassa arbetssätten (Skolverket, 2000). I samtal med elever om texters innehåll kan lärare förstå hur mycket av texten eleverna tillägnat sig och kan återge med egna ord. Genom att omformulera frågor kan lärare hitta elevers nivå (Høien & Lundberg, 1990).

15

Vid läsning av undervisningstexter förväntas elever kunna omvandla vardagsspråk till ett skolspråk med ämnesspecifika och abstrakta ord (Hajer & Meestringa, 2009). Enstaka ord kan ha flera betydelser, till exempel cell som både betyder fängelsecell, en liten organisk enhet eller en del av ett batteri. De abstrakta orden kräver mer omfattande tankearbete än

vardagsorden för att förstås. Elever behöver dessutom förstå vad man gör när man förklarar, jämför eller analyserar för att kunna använda begreppen (Hajer & Meestringa, 2009). För att hjälpa elever att möta skoltexter kan lärare försöka synliggöra begreppens kontext. Ett sådant språkinriktat arbete innebär till exempel att läraren använder aktiviteter, berättelser, egna erfarenheter, bilder, och exempel för att konkretisera ämnet och synliggöra elevernas

förförståelse. Läraren kan ge lektionerna en inramning och beskriva hur begrepp kopplas till varandra (Hajer & Meestringa, 2009).

Elever kan utveckla sitt tänkande och sin förförståelse för texter via andra medier. Genom att använda till exempel film och filmskapande får elever med läs- och skrivsvårigheter både ett förbättrat självförtroende och en bättre förståelse hur man kan strukturera berättande (Forsling & Höberg, 2004).

16

4. Metod

4.1 Metodval

Jag ville med min fältstudie undersöka både hur lässvaga elever läser undervisningstexter, vilka texter de läser och hur textarbetet är upplagt. Därför valde jag att använda mig av flera metoder, så kallad metodtriangulering (Clark et al., 1998). Jag gjorde en gruppintervju med lässvaga elever och även fyra enskilda intervjuer med eleverna och beskrev och analyserade de undervisningstexter man använde i klassrummet. Ytterligare en metod jag använde var observationer av undervisning. Begreppet ” observerande deltagare” beskriver väl den roll jag fick när jag observerade textarbete i klassrummet. Den miljö jag studerade låg väldigt nära den jag arbetar i och jag använde mig av det ”naturliga tillträdet” jag haft i och med det (Alvesson & Sköldberg, 2008, s.184). Min ambition har varit att göra en så tät beskrivning

som möjligt av interaktionen mellan eleverna, texterna och situationen.

Jag tolkade observationer, texter och elevernas läsningar på ett hermeneutiskt sätt. Hermeneutiken är ursprungligen en texttolkande inriktning, som vill förstå texten och författaren bakom verket i och författaren i sin tid. Forskaren försöker blottlägga

textförfattarens avsikt och skapa tolkningsmönster för att förstå textens mening. För att kunna göra det pendlar forskaren mellan delar och helheter i sin tolkning. Jag ville försöka förstå vad eleverna förstår när de läser och vilka innebörder de lägger i sin läsning av

undervisningstexter. Inom den hermeneutiska traditionen anser man att forskarens intuition, fantasi och empati är viktiga i tolkningsarbetet. Det är forskaren som utifrån sin förförståelse skapar sammanhang i resultaten (Alvesson & Sköldberg, 2008).

4.2 Urval och material

Den undersökta gymnasieskolan är en stor skola med flera teoretiska program och några praktiska. Den klass jag valt att observera i ämnena svenska och historia är en klass med totalt 30 elever som går på det samhällsvetenskapliga programmet. I klassen fanns totalt tolv elever som fick under genomsnittet för åldersgruppen, det vill säga mellan stanine ett och tre, på lässreeningtestet Djur-lästest (Ordfabriken). Testet avser mäta läshastighet,

17

höstterminen i ettan. Min urvalsgrupp är de tolv eleverna och av dem är åtta flickor och fyra pojkar. En flicka har inte svenska som sitt modersmål. Sju av eleverna, fem flickor och två pojkar, valde att delta i gruppintervjun och därefter valde jag ut tre flickor och en pojke till de enskilda intervjuerna. Jag valde de elever som varit minst delaktiga i samtalet i gruppintervjun eller hade sagt något jag ville fördjupa min förståelse av.

Edling (2006) ser en skillnad mellan undervisningstexterna i svenska,

samhällsorienterande och naturorienterade ämnen med avseende på elevernas textrörlighet och jag ville därför välja undervisningstexter från flera ämnen. Dessutom ville jag att texterna skulle representera olika svårighetsgrad och genre. De fyra texter som jag valde ut att samtala med eleverna om var en serietext Tintin i Kongo (Hergé, 1931), tidningsartikeln För och emot

Facebook (Lagerblad, 2010) kapitlet Människan består av miljarder celler i läroboken

Naturkunskap B (Henriksson, 2000), kapitlet Imperialismen i läroboken Perspektiv på historien (Nyström & Nyström, 2001).

4.3 Genomförande

Min fältstudie inleddes med direkta observationer av undervisning i två ämnen vid totalt sex tillfällen. I klassrummet noterade jag vad eleverna läste, vilka instruktioner de fick inför sin läsning och hur aktiva de var. Jag antecknade också mina tankar kring det jag såg och fick även till dels de texter som eleverna läste. Efter varje lektionsbesök gav jag lärarna en kort återkoppling på vad jag sett, och de bekräftade den bild jag fått av lektionen. Vid ett tillfälle bad läraren om att få se mina anteckningar under lektionen. Min reflektion kring

undervisningstextens kontext lyfte han sedan direkt in i klassdiskussionen. Vidare har jag genomfört en gruppintervju med sju elever då jag ville fördjupa det jag sett på lektionerna och få eleverna att beskriva sina möten med undervisningstexterna. I intervjun utgick jag från ett antal färdiga frågor men lät eleverna komma in på stickspår och fördjupa vissa resonemang. Gruppintervjun hade till viss del ett explorativt syfte, då eleverna hjälpte varandra att försöka förstå och på egen hand upptäcka mening i texterna vi hade framför oss (Kvale & Brinkmann, 2009). De efterföljande enskilda intervjuerna syftade till att fånga elevernas läsning i stunden. De fyra texterna som bildade underlag för dem representerade olika genrer, svårighetsnivåer och kunskapsområden. Intervjufrågorna till eleverna syftade till att klarlägga hur pass långt de kommit i sitt tillägnande av textens innehåll, och jag avvek bara från min frågemall när något

18

behövde förtydligas. Samtliga intervjuer bandades och transkriberades och ur texten vaskade jag fram ett antal centrala teman. När jag presenterar elevernas svar anger jag om de är hämtade från de enskilda intervjuerna eller gruppintervjun. Jag använder mig av talstreck framför citaten när jag återger dialog mellan flera elever. Eftersom det inte är relevant för undersökningen vilken elev som sagt vad anger jag inte detta i min resultatpresentation. Jag använde mig av ett uträkningsverktyg för läsbarhetsindex när jag analyserade

undervisningstexterna (www.lix.se). Eftersom serietexten är en text där bilderna och inte orden är det viktigaste för berättelsen beräknade jag inte LIX för den.

4.4 Etik

De etiska spörsmålen i en specialpedagogisk studie handlar många gånger om den ibland komplicerade relation man har som forskare till sina informanter (Bjarnason, 2009). Det finns i huvudsak fyra krav som behöver uppfyllas: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det innebär att man behöver vara uppriktig med vilket syfte studien har, ge de deltagande möjlighet att hoppa av och garantera dem anonymitet Det som framkommer i intervjuer ska endast användas i forskningssyfte (Stukát, 2005). I min fältstudie samtalade jag med de elever jag ville träffa dels i klassen muntligen och jag skickade dessutom hem missiv som riktade sig både till de nästan myndiga eleverna och dessutom deras föräldrar för att få samtycke till ungdomarnas deltagande (bilaga 1). Även de deltagande lärarna fick ett missivbrev (bilaga 2). Mina intervjufrågor till eleverna handlade vidare om hur de läste snarare än om vilka svårigheter de ansåg sig ha, och var på det viset inte utpekande. Dessa delar i min studie var relativt okomplicerade ur ett etiskt perspektiv.

Elevernas lärare visste redan att urvalsgruppens resultat på screeningtestet var under

genomsnittet för åldersgruppen. Mitt svåraste dilemma blev istället att hantera de reaktioner jag kunde vänta mig av de elever i klassen som inte var min urvalsgrupp. Jag bad en av elevernas lärare att hjälpa mig formulera min idé så alla skulle förstå varför jag var där och genomförde observationer och att ambitionen var att göra en studie som också kunde hjälpa deras lärare att utveckla sin undervisning. Jag vill synliggöra lässvaga elevers behov för att lärarna ska få stöd i att utveckla sin textdidaktik så att alla elever ges förutsättningar att läsa med förståelse, men blev alltså tvungen att peka ut eleverna som grupp i klassen. Risken med det var naturligtvis stigmatisering. Jag blev tvungen att väga dessa risker mot att mina resultat kunde bidra till

19

större nytta på sikt för eleverna. Detta pratade jag med urvalsgruppen om innan vi gjorde gruppintervjun och när jag lyssnat till deras positiva kommentarer kring vad vi skulle göra, valde jag att gå vidare. I gruppintervjun var risken att dynamiken mellan eleverna kunde bli sådan att vissa av dem hämmas, och att det kan vara svårt för dem att berätta om saker som gjorde att de riskerade att framstå som dumma inför varandra. På det sättet kunde intervjun bidra till att försämra redan utsatta elevers status (Bjarnason, 2009). Jag noterade under intervjun att vissa av eleverna valde att vara väldigt tysta och det är svårt att säga vad det berodde på.

I min rapport har jag valt att bara presentera sådana elevkommentarer som är allmänna och kan bidra till att påverka bemötande och pedagogik på ett positivt sätt för eleverna. Min ambition var att synliggöra eleverna utan att peka ut och objektifiera deras utsagor (Tetler & Baltzer, 2009). Jag har låtit de lärare jag observerat se mina fältanteckningar och har samtalat med dem om vad jag kommer fram till i min rapport. Vi har haft samtal om val av

undervisningtexter och didaktik och mina resultat har verkat vara relevanta och användbara för dem.

20

5. Resultat

5.1. Elevernas läsförståelse utifrån texternas egenskaper

Eleverna i min undersökning uttrycker på olika sätt att skönlitterära texter är både roligare och enklare att läsa än läroböcker.

Det är liksom roligare att läsa en barnbok med massa bilder. Bara läsa en bok men bara text, alltså det är ju så (gruppintervju 2011-03-16)

Alltså en vanlig läsebok, så vi blir intresserade. Alltså det är det jag sitter och tänker på, varför kan skolböcker inte vara som sådana vanliga som man läser om man läser? (gruppintervju 2011-03-16)

I den enskilda intervjun om serietexten berättar eleven om hur positivt det var att få läsa den istället för läroboken. Hon tyckte att den förmedlade samma innehåll som läroboken, men på ett sätt som var enklare för henne att förstå.

Alltså det här är mer som en serie, så den går liksom. Det blir mer roligt att läsa den. Och det går lättare att läsa. I och med att det finns bilder och så. Det är ändå stor skillnad mot läroboken. Det är fortfarande samma innehåll. Alltså man lär sig samma saker bara att det är på ett annat sätt. Att det är mer som en berättelse, det är mer bilder. Det är roligare att läsa händelser än fakta (enskild intervju, 2011-03-22).

När eleverna berättar om sina läsningar av lärobokstexter verkar de få svårt att skapa sammanhang i texterna, som därför kan kännas tunga att läsa.

Det är lite förvirrande, också det som står liksom och typ det är så hoppigt. Man kommer in och sen typ jaha, vänta jaha, är det tillbaka nu. Va fan, vad är sambandet liksom? (gruppintervju 2011-03-16)

Jag måste också säga att det kanske inte bara är orden som är svåra, utan en mening eller ett stycke. Det är inte bara ett ord för sig utan hela sammanhanget (gruppintervju 2011-03-16). Att det händer mycket i varje kapitel (enskild intervju, 2011-03-17)

A. Elevernas förståelse av serietexten

Tintin i Kongo (Hergé, 1931) är en kronologiskt berättad historia om Tintin som i egenskap av

journalist besöker Kongo och lever med befolkningen där. Det går i stort sett att förstå historien bara genom att följa bilderna och läsa något enstaka ord. Eftersom det är en serie är det uppenbart vem som säger vad och i vilket sammanhang. Den elev som i den enskilda

21

intervjun beskrev sin läsning av serietexten uttryckte att det var lätt att ta till sig innehållet och börja tolka de värderingar som uttrycks i texten.

Typ detta som vi pratade om också sen. Det var så här att han sa till att de skulle jobba. Lite så att det var väldigt så, jag vet inte riktigt om det var. Typ att de framstår som dumma. Fattar jag det som. Det är något man reagerar på (enskild intervju, 2011-03-22).

Man kan se det som att eleven har påbörjat en tankemässig rörelse ut från texten (Wiksten Folkeryd, Geijerstam & Edling, 2006), och att hon vill försöka förstå varför man beskrev de svarta människorna i texten på ett rasistiskt sätt.

B. Elevernas förståelse av tidningsartikeln

Artikeln ”För och emot Facebook” (Lagerblad, 2010) berättar om tjejerna Sara och Hanna och hur de förhåller sig till det sociala internetforumet Facebook. Den berättar om tjejernas liv och vad det betyder för dem att vara i kontakt med andra via interaktiva medier. Texten är luftig i layouten och har flera direktcitat. Direkt under huvudrubriken finns en bild med bildtexten NÄRHET ELLER STRESS skrivet med versaler och därefter en kort sammanfattning av artikelns innehåll. Den första underrubriken lyder ”För: Hanna gillar närheten” och den andra ”Emot: Sara blir stressad”. Dessa sammanfattar hela textens innehåll väl. Att rubrikerna hjälpt eleven jag intervjuade enskilt om hennes läsning av artikeln att förstå texten står klart:

Att det står typ för och emot Facebook, med närhet eller stress. När man läser för och emot vill man veta varför de är för och varför de är emot, och varför de blir stressade. Och varför det är närhet (enskild intervju, 2011-03-17)

Eleven jag intervjuade enskilt hade bearbetat texten noggrant. I och med att hon förstod innehållet kunde hon börja fundera på vad varför textaktörerna tyckte på ett visst sätt.

Alltså det står ju inte helt uppenbart vad de tänker. Utan det står lite vad de tycker och lite sånt. Men inte helt varför de kom på det. Alltså det står ju lite ibland kommer de inte på varför de tänker men det är inte alla saker som de berättar står inte alltid (enskild intervju, 2011-03-17)

Hon gör inferenser och undrar i vårt samtal varför de tycker som de gör i texten. Detta

motsvarar en djup textrörlighet (Wiksten Folkeryd et al., 2006). Innehållet i texten borde vara ganska bekant för gymnasieelever, och detta tillsammans med att textaktörerna båda är tjejer kan ha bidragit till att eleven hade tillräcklig förförståelse för att ta till sig texten. Det som orsakar mest svårighet i den här texten verkar istället vara orden.

Alltså man förstår ju ändå själva sammanhanget, men man kan haka upp sig på vissa ord (enskild intervju, 2011-03-17).

22

Texten har ett läsbarhetsindex på 36, vilket innebär att den är lättläst, som skönlitteratur och populärtidningar. Den genomsnittliga meningslängden är cirka 14 ord.

C. Elevernas förståelse av lärobokstexten i historia

Lärobokstexten i historia (Nyström & Nyström, 2001) har ett LIX som innebär att man kan beskriva den som svår, likställd med officiella texter. Texten beskriver imperialismen under 1800-talets slut i olika världsdelar.

Historisk kunskap utgår från berättelser om mänskliga erfarenheter, som tolkats och generaliserats. När läroböcker utgår från de historiska tolkningarna och sambanden mellan begrepp och teorier är de abstrakta (Edling, 2006). I lärobokstexten i historia (Nyström & Nyström, 2001) finns exempel på denna typ av abstraktion. Den första meningen i stycket lyder: Redan i samband med de geografiska upptäckterna hade européerna gjort erövringar i

främmande världsdelar. För att förstå denna mening behöver läsaren koppla till egna konkreta

erfarenheter och tänka sig två dåtider, en som sammanfaller med de tidiga geografiska

upptäckterna och en som sammanfaller med den författaren nu vill beskriva. Läsaren behöver även veta vilka länder man menade var europiska vid den tidpunkten och vad begreppet de geografiska upptäckterna står för. I nästa mening finns samma svårighet: Under den

handelskapitalistiska epoken styrde de främsta sjömakterna (Spanien, Portugal, England, Frankrike och Nederländerna) över var sitt kolonialvälde. Läsaren får veta vilka länderna är

men inte hur stora de var vid den här tidpunkten och inte heller var de har sina kolonier. Författarna berättar inte heller när eller var den handelskapitalistiska epoken var, inte heller vad den innebar. Detta är vad texten kräver av läsarens förförståelse. Vad som hände under imperialismen, var det hände och vilka som var involverade går att utläsa ur texten. För eleverna är texten är så svår att de bara ytligt kan återge vad den ger i våra samtal. De beskriver frustrerat sina upplevelser av texten.

Om den skulle vara lättare. Kanske någon som här är det bara massor med fakta (enskild intervju, 2011-03-22).

Jag kan inte hålla reda på vilket år den attacken var i och med att det är så himla mycket. Så blir det liksom too much (gruppintervju 2011-03-16).

Även om den genomsnittliga meningslängden, ca 14 ord, inte är så hög relativt de andra texterna, är ett försvårande drag de ofta baktunga meningarna. De två första exemplifierade meningarna ovan angivna är exempel på detta, genom att de har ett långt förled före

23

predikatet. Även den instuckna förklaringen i min tredje exempelmening är ett komplicerande drag i satsbygget.

I läroboken finns bilder som inte korresponderar med innehållet på ett uppenbart sätt. Att de ändå finns och bidrar till en luftigare layout kan eleverna tycka underlättar läsningen.

Det är bättre än att det bara är text (gruppintervju 2011-03-16).

En av bilderna i boken väcker elevernas intresse under gruppintervjun. Bilden är tagen i Kina år 1900 och visar fattiga bönder som slagits ihjäl av soldater. På bilden ligger fyra avhuggna huvuden på marken.

– Alltså det är det jag undrar, vem fotar sådana bilder? – Vem tänker på att ta bilder.

– Nu ska ni stå sådär, och så lägger vi huvudena vid fötterna så det syns på bilden (gruppintervju 2011-03-16).

Edling (2006) menar att det specialiserade abstrakta språket som återfinns inom alla

utvecklade områden, i huvudsak erövras genom läroboksläsningen. I lärobokstexten i historia finns många ord som har en teoretisk förankring exempelvis kolonialvälde,

handelskapitalistiska, stormakterna och organiserad förvaltning. LIX-beräkningen visar att

texten har totalt större andel långa ord än de andra texterna, cirka 36 %, och det kan man tänka sig beror på de många och långa ämnesorden. Dessutom är ordvariationsindexet högt, cirka 94 %, vilket antyder att läsaren behöver ett stort ordförråd för att förstå den.

D. Elevernas förståelse av lärobokstexten i naturkunskap

Lärobokstext i naturkunskap (Henriksson, 2000) skiljer sig från den i historia på flera sätt. Textens LIX är 38, vilket innebär att den hamnar inom kategorin lättlästa texter. Den genomsnittliga meningslängden är betydligt kortare, ca 9 ord istället för 14 i läroboken i historia. Där finns också mer ”murbruk” i texten, så orsakssammanhangen framstår tydligare. Om toffeldjurets näringsomsättning skriver författaren: När näringen omsätts i toffeldjuret

bildas en del rester som inte behövs. Det är t.ex. vatten och koldioxid från cellandningen.

Dessutom innehåller födan vissa ämnen som inte kommer till användning. Den tydligt

förklarande ambitionen märks i att ord återkommer flera gånger och därför blir ordvariationsindexet lägre än historiebokens, ca 60 %.

I Edlings studie (2006) framkommer att naturvetenskapliga texter innehåller många tekniska termer, som används för att klassificera och ordna erfarenheter. Att använda denna typ av texter i undervisningen innebär ofta fokus på hur begreppen förhåller sig till varandra. I

24

lärobokstexten (Henriksson, 2000) finns till exempel ord som ämnesomsättning,

matspjälkningsorgan, näringsämnen, molekyler, celler, cellandning, utsöndringsorgan, svettkörtlar, hornämne och hornlager. Eleverna uttrycker att det finns många ord i texten de

tycker är svåra.

Jag tror det är orden också, att det är såhär nya ord. Precis, att det är väldigt många nya ord, exakt, och då vet man inte riktigt kanske hur man lär sig dem (gruppintervju 2011-03-16). Ja, alltså till exempel isotop. Alltså jag fattade inte, alltså så först, så nu fattade jag det, sen glömde jag det. Så fick jag gå tillbaka till sidan tretton, hela tiden. Jag kommer ihåg att det är sidan tretton (skratt) (gruppintervju 2011-03-16).

I lärobokstexten i naturkunskap hjälper de förklarande bilderna eleverna att förstå.

Nej, det är i så fall för att förstå bilderna så läser jag texten för att förstå bilderna (enskild intervju 2011-03-22).

Styckena är för det mesta korta och rubrikerna tydliga, till exempel Ämnesomsättning och

transport, Skyddande hud och Matspjälkningen.

5.2 Motstånd eller motivation ur elevernas perspektiv

Att eleverna har en negativ förväntan på undervisningstexter märks flera gånger under både de enskilda intervjuerna och gruppintervjun. Redan innan de börjat läsa texten kan de tänka att de inte kommer att förstå vad texten förmedlar, och det kan få dem att inte läsa.

Gud vad mycket text, nej det kommer jag inte att orka. Man får liksom ingen, man får ingen lust (gruppintervju 2011-03-16).

Om man tänker på den boken är det så, jag orkar inte läsa. Det är så långa stycken och svåra ord. Det är så jobbigt (enskild intervju, 2011-03-22).

Känslan av misslyckande uttrycker även den elev jag intervjuade om läsningen av lärobokstexten i historia (Nyström & Nyström, 2000).

Jag blir besviken på mig kanske (enskild intervju 2011-03-22).

Ibland ger eleverna upp när de förväntas läsa på lektionerna. De upplever att det som andra elever frågar mest blir är en bekräftelse på det läraren redan sagt och inte berör de svårigheter de själva haft. Läsning i klassrummet kan även innebära att eleverna inte hinner läsa färdigt. En av eleverna jag intervjuade enskilt berättade:

25

Ibland, jag känner ju det att jag läser långsammare än andra i klassen. Men sen, alltså jag vet inte. Ibland är det så att läraren börjar prata och så har man inte läst klart. Men det är olika, ibland hinner jag och ibland hinner jag inte (enskild intervju, 2011-03-22)

I gruppintervjun beskrev eleverna att de snarare skyndar förbi det som är svårt i texten än stannar upp för att försöka förstå vad det står.

– Jag kan också tänka såhär, om jag skulle läsa den meningen, så kanske jag bara. Ja, alltså, det är liksom inte

– Man kanske inte fattar det exakt. – Det är bara att gå vidare och förstå.

– Pallar inte att haka upp sig så (gruppintervju 2011-03-16).

De verkar inte se de svåra meningarna som en möjlighet att lära sig mer och i och med det medvetet utvidga sin förståelse för texten. Att elevernas lässtrategier inte heller innefattar att aktivt reflektera över vilken förförståelse de har för ämnet blir tydligt när jag frågar eleverna i gruppintervjun (2011-03-16) vad de visste om ämnet imperialismen innan de började läsa textstycket i historieboken (Nyström & Nyström, 2001). De blir de tysta en lång stund och undrar vad jag menar. På frågan om vad som var nytt för dem kan de bara komma på Indien. Att lässtrategierna inte räcker till för att förstå historietexten (Nyström & Nyström, 2001) mer än ytligt märks när eleven jag intervjuade enskilt om texten ska berätta vilka ord hon tror är viktiga för att förstå den. Hon tittar på texten och tar två ord från rubriken och nämner dessutom ordet koloni som eleverna hade en längre diskussion om i gruppintervjun.

Eleverna är positivt inställda till hjälp med att förstå texterna, och de blir motiverade att läsa när de känner att de förstår innehållet. Vid ett av de lektionstillfällen jag observerade (2011-03-09) gjorde eleverna en tankekarta tillsammans med läraren om ett för

kunskapsområdet centralt begrepp. Eleverna fick tydlig tankestruktur och de fick möjlighet att ställa frågor och formulera sig kring frågor. Tankekartan var förutom en tolkning av ett

bildpar en konkretisering av ett historiskt begrepp. I gruppintervjun framkom att eleverna tyckte både tankekartan och annan strukturhjälp är bra.

På något sätt så om man snackar om det, om man ser punkterna framför sig, det är lättare att koppla (gruppintervju 2011-03-16).

Hur bilderna i läroboken som användes när man ritade tankekartan kunde tolkas fick eleverna efter genomgången en god uppfattning om.

Det står här i texten att afrikanerna visste lite om. De hade inte utforskat hela kontinenten. Men sen ser man på bilden att det är ju sant. Att det som är vitt det är ju lite utforskat. Och det är det

26

där som är lite mörkare. Fast sen var det européerna som fick hela Afrika (gruppintervju 2011-03-16).

Även samtal eleverna emellan kan bli ett sätt för dem att bearbeta texterna och skapa djupare förståelse för innehållet. I gruppintervjun gav sig eleverna in i diskussioner där de påverkade varandras sätt att tänka kring ett ämne. Vid ett tillfälle samtalade eleverna om huruvida historia är ett relevant ämne eller inte. En elev ifrågasatte varför man ska läsa historia och efter en stunds argumenterande om synsätt och hur man kan beskriva meningen med ämnet enas de om en tolkning.

– Det är väl också bra på ett sätt att veta hur eller jag. Alltså jag vet inte riktigt hur jag ska förklara det men, om man läser historia så ser man också hur människorna förrän. – Utvecklas.

– Hur de tänker lite. Kunna se in i framtiden, vad folk kommer att vilja ha i framtiden. Alltså fattar ni?

– Jag förstår.

– Det kan jag också tänka typ såhär: våra typ barnbarn, de kommer ju också att vara intresserade att veta hur vi hade det, liksom. Och det är ju ett x antal år. Och jag kommer att känna mig så himla gammal (skratt). Jag föddes 1994, så kommer min lillasyster där, senare 2004. Så det kanske ändå är bra att få ha någon koll. Även om man inte är så intresserad av det. Men det är ju mycket här i skolan som inte är så himla eller. Kanske du tycker.

– Nej, jag ångrar mig. Historia är fantastiskt. Det är faktiskt intressant. Det är intressant när man väl fattar. Ja, läraren sa såhär att allting bygger på historia, det gör det faktiskt. Om inte detta skulle hänt så kanske världen inte sett ut, allting bygger på att det är på ett sätt som man lär sig (gruppintervju 2011-03-16).

.

Vid ett annat tillfälle under gruppintervjun frågar en elev spontant om vad ordet koloni betyder. Ytterligare två elever deltar i samtalet som klarlägger betydelsen. Elevernas aktivitet tyder på att de ser uppgiften som en utmaning. Det blir tydligt att de hjälper varandra att förstå ordet och att de utvecklar och preciserar sina tankar i samtalet med varandra.

– Det är när ett annat land har en liten del av landet. Till exempel titta här ett land har tagit det här (eleverna tittar på en karta i boken) den här delen från ett annat land.

– Då är det en koloni. – som franska kolonier i – Jaha.

– Du känner igen det (intervjuaren)

– Som Frankrike tar en liten del av Afrika så då är det Frankrikes koloni. Alltså typ är det inte så?

27

– Jo.

– Ja, okej då vet jag vad det är.

– Som det är i typ Sydamerika, så eller i stora delar av Sydamerika så snackar ju de flesta spanska. Så finns det ju små delar där de pratar spanska och typ.

28

6. Diskussion

6.1 Metoddiskussion

Frågeformuleringar i intervjuerna (bilaga 3) och fokus i observationerna avspeglar de teorier jag valt att ha som utgångspunkt för uppsatsen. I klassrummet observerade jag hur aktiva eleverna var när de läste och diskuterade, enligt Partanens (2009) tanke om att eleverna är aktiva när de engagerar sig i en utmaning i utvecklingszonen. I enlighet med Jerome Bruners begrepp scaffolding som Partanen (2009) återger noterade jag hur lärarna introducerade läsningarna och vilka hjälpstrukturer de gav. I gruppintervjun med eleverna ville jag låta dem diskutera kring texterna och hur de uppfattar läsningen av dem. De blev samtidigt deltagare i ett gemensamt lärande om undervisningstexter (Partanen, 2009).

Enligt Libergs (2004) tanke om att eleverna rör sig in i texten, i texten och ut ur texten när de läser för att förstå, ville jag fånga de enskilda elevernas läsningar genom att ställa frågor om vilka tankar texten och dess bilder väckte och vilka ord de tror är viktiga för att förstå texten. Jag ville också veta något om deras inställning till texten och undrade därför vad som får dem motiverade att läsa texten och vad som skulle kunna få dem att ge upp läsningen. För att få en uppfattning om hur de hanterar eventuella svårigheter undrade jag om de ber om hjälp om texten känns svår och hur det skulle kännas att inte förstå. Till sist frågade jag om de hann läsa texten på den tid de hade till sitt förfogande att läsa texten (bilaga 3). Inför intervjun om artikeln (Lagerblad, 2010) hade eleven just läst och bearbetat texten både innehållsmässigt och på ordnivå. Lärobokstexten i historia (Nyström & Nyström, 2001) hade eleven läst drygt en månad före intervjun på lektionstid. Den hade sedan bearbetats på flera sätt och knappt två veckor före intervjutillfället ritade klassen tillsammans med klassläraren en tankekarta som förklarade centrala begrepp i texten och hur de hängde samman. Serietexten (Hergé, 1931) hade eleven läst och bearbetat ungefär en och en halv månad tidigare. Lärobokstexten i naturkunskap (Henriksson, 2000) hade eleven läst föregående termin, det vill säga drygt tre månader tidigare. Avståndet i tid borde påverka elevernas förmåga att kunna återge hur de först läste och förstod texten. Jag valde att prioritera att få texter av olika slag och

svårighetsgrad hellre än att intervjua alla elever om samma text. De enskilda intervjuerna bekräftade och nyanserade den bild av hur eleverna läser och interagerar med

undervisningstexter som framkom i gruppintervjun.

I min urvalsgrupp finns både flickor och pojkar och inte alla har svenskan som modersmål och det borde göra att det finns en viss generaliserbarhet i mina resultat. Mina slutsatser

29

stämmer överens med vad som redan skrivits om hur lässvaga elever läser och hur texternas strukturer och didaktiken påverkar interaktionen dem emellan (Weisberg, 1988).

Det var fem elever som blev informerade om studien och att de tillhörde urvalsgruppen, men som valde att inte ställa upp. Kanske ansåg de sig inte som lässvaga eller tyckte inte att de hade något att vinna på att delta. Jag antar att ett incitament för eleverna som valde att ingå i studien var att de ansåg att detta kunde vara ett sätt för dem att bli uppmärksammande och att på sikt få bättre hjälp av skolan.

6.2. Resultatdiskussion

Nästan alla ungdomar går på gymnasiet idag. För att på allvar kunna vara delaktig i ett livslångt lärande krävs det att de utvecklar läskompetens som motsvarar samhällets krav. Ungefär en femtedel av Sveriges unga har läs- och skrisvårigheter, vilket gör att erövrandet av skriftspråklig kompetens blir svårare för dem. I denna uppsats har jag belyst hur lässvaga elever interagerar med undervisningstexter i sin lärmiljö på gymnasieskolans teoretiska program.

I mina observationer såg jag att läsandet var en viktig del av elevernas lärmiljö, och att eleverna i min undersökning blev passiva i mötet med de svåraste texterna. De har i

intervjuerna svårt att återge mer än ytliga innehållssvar, och uttrycker att de känner att det är för tungt att läsa dessa texter. Utifrån hur de förstår och arbetar med texterna är känslan begriplig. De läser till viss del utan att få sammanhang och stannar inte upp när de stöter på svårigheter. När de inte förstår blir de inte heller motiverade att läsa vidare, utan ger hellre upp. Den kraft och det arbete som krävs för att ta sig in i en texts kärna verkar ibland vara omöjligt att uppbåda. Eleverna önskar sig istället enklare texter och mer hjälp för att förstå innehållet i texterna.

På gymnasiet har lärarna traditionellt haft mer fokus på ämnets innehåll än elevernas lärande (Möllås, 2009). Om inte elevernas språkliga utveckling stimuleras riskerar man att underminera möjligheterna för eleverna att utvecklas kunskapsmässigt. Vygotskij (2001) menar att en intellektuell mognad kräver en språklig dito. De vetenskapliga begrepp som är den språkliga form som kunskap förmedlas i på de högre nivåerna i utbildningssystemet, förstås inte omedelbart utan den unga människan konstruerar sin förståelse i en process. Eleverna utvecklar förståelsen för de vetenskapliga begreppen utifrån vardagsbegreppen i interaktion med läraren eller någon annan som behärskar ämnesområdet och kan göra begreppen begripliga (Vygotskij, 2001).

30

Elevernas beskrivningar av sina läsningar av undervisningstexter innehåller både hopp och förtvivlan. När eleverna får rätt hjälp och rätt utmaning, blir de också engagerade och vill ta sig an uppgiften (Partanen, 2009). När elever hamnar i svårigheter är det avgörande hur lärare hanterar dessa. ”Svårigheter kan minimeras om miljön anpassas till de förutsättningar som råder genom att samtliga aspekter som har betydelse för elevens lärande och delaktighet beaktas” (Ahlberg, 2001, s.142). I de lärmiljöer jag observerat ställs elever med

lässvårigheter idag inför samma texter som de med stor läskompetens. Mina resultat visar att lärarna i större utsträckning behöver kunna välja texter utifrån de lässvagas behov, för att även de eleverna ska kunna utvecklas som läsare. För att detta ska fungera i praktiken krävs

kunskap om vilka behov man talar om och hur man undervisar kring dem och det krävs samarbete och möjlighet till reflektion, eftersom läraren ständigt behöver ifrågasätta sina val (Ahlberg, 2001).

Lärobokstexten i historia vållade eleverna stora svårigheter, den i naturkunskap var något enklare att förstå och både serietexten och artikeln om Facebook gick bra att läsa, även om det var många nya ord i artikeln. Läroböckerna skiljer sig från artikeln och serietexten genom att vara betydligt mer omfångsrika och representerar en annan genre. Läroböckerna är

beskrivande, det vill säga skrivna på sakprosa, medan artikeln och även serietexten är berättande. Edling (2006) menar att de skönlitterära berättande texter man traditionellt använder inom svenskämnet är mer konkreta än andra genrer och därför blir lättare att förstå. Abstraktionen är ett utmärkande försvårande drag hos lärobokstexterna. Båda läroböckerna innehåller många abstrakta ord och särskilt historieboken innehåller sammanhang som är svåra att se och som kräver att eleverna har goda lässtrategier för att förstå. I läroboken i naturkunskap finns fler satskonnektioner än i läroboken i historia som gör det lättare för läsaren att förstå logiken och dessutom bilder som illustrerar texten och hjälper läsaren att skapa förståelse. Vissa av historiebokens bilder väcker intresse och kan utöka läsarens förståelse när de bearbetas. I artikeln finns sammanfattande rubriker och ett relativt

okomplicerat innehåll och i serietexten finns en rak kronologi som gör att läsaren blir ledd vid handen genom texten.

En annan skillnad mellan de undersökta texterna är kraven de ställer på läsarens förförståelse. Ju mer ny information en text rymmer desto svårare blir den att förstå. En informationstät text kan väcka fler frågor än den ger svar. Lärobokstexterna innehåller mycket ny information och tar för givet att läsarna har goda ämneskunskaper. Innehållet i artikeln kopplas snarare till vardagserfarenheter. Textaktörerna i artikeln är lätta att identifiera sig med

31

eftersom textförfattaren berättar mycket om dem, och i och med att de hade samma kön som den elev jag intervjuade kan de ha skapat en positiv förväntan på texten.

Att ha goda lässtrategier verkar vara avgörande för att förstå svåra texter. Efter att ha läst ett antal sidor lärobokstext i historia på egen hand på lektionen kan inte eleverna berätta nästan någonting om innehållet. Antingen beror det på att de inte ville berätta, att texten var för svår, på att eleverna inte är tillräckligt koncentrerade för att läsa eller är oförmögna att läsa av någon annan anledning eller att de inte fått tillräckliga instruktioner. Eftersom jag såg att de läste och i viss mån även arbetade med instuderingsfrågorna de fått till texten är det besynnerligt att de inte kan återberätta mer från texten. När eleverna berättar om vilka

lässtrategier de har, att de bara läser om och slår upp ord, tolkar jag det som att det inte räcker för att reda ut sammanhangen i den lärobokstexten. De verkar inte kunna tränga in i texten på egen hand och sätta den i rörelse.

En författarröst som fångar läsarens uppmärksamhet och förklarar så att sammanhangen blir tydliga kompenserar förmodligen för otillräckliga lässtrategier hos läsaren. Denna röst finns i lärobokstexten i naturkunskap men saknas många gånger i historieboken, och det är möjligen en förklaring till att den senare blir svårare än den förra att förstå för eleverna. För att göra historietexten (Nyström & Nyström, 2001) mer läsbar kan man skriva in kausalitet, och därmed tydliggöra outtalade orsakssammanhang synliga. I följande meningar har jag infogat satskonnektioner i fetstil: Många holländare hade bosatt sig där som bönder (boer på

holländska) och använde den inhemska, svarta befolkningen som slavar. När England sedan tog över styret drog boerna som en följd av detta iväg med sina boskapshjordar längre in i landet, där de bildade självständiga kolonier. Man kan också tänka sig att försöka förkorta

och förenkla meningarna och fylla ut med berättande textinslag, för att texten ska bli mindre informationstät (Sundin, 2007).

Den kognitiva funktion som kan kopplas till lässtrategier är arbetsminnet. Klingberg (2007) menar att hjärnans arbetsminne används för att hålla kvar uppmärksamheten och skapa ordning i tillvaron. Nedsatt arbetsminnesfunktion hänger samman med en rad olika psykiska funktionshinder men det kan också vara ett symptom på långvarig stress (Klingberg, 2007; Carlberg Eriksson, 2009). De otillräckliga lässtrategierna kan således vara ett symptom på en dold funktionsnedsättning, till exempel specifika läs- och skrivsvårigheter eller någon

neuropsykiatrisk funktionsnedsättning men det behöver inte vara det. Oavsett anledning framkommer det i mina resultat att eleverna vill och behöver hjälp med att få förförståelse och skapa sammanhang i texterna. Genom att tänka på läskompetens i ett dimensionellt perspektiv förstår man att alla elever behöver detta i mer eller mindre omfattning.