Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vem är jag?
Hur elever använder sig av historiemedvetande för att skapa
identitet.
Who am I?
How pupils use theirs historical consciousness in creating an
identity
Johan Olsson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Thomas Småberg Historievetenskap ochlärande Handledare: Irene Andersson 2012-11-09
Abstract
Denna uppsats syftar till att undersöka hur elever använder sitt historiemedvetande för att reflektera över sin identitet samt undersöka om eleverna uppfattar sig själva som historiska personer, det vill säga att de är delar av och aktörer i framtidens historia. Empirin insamlades med hjälp av enkätundersökning som var utformad för att få kvalitativa svar. Undersökningen utfördes i två femteklasser på samma skola. Undersökningen kom fram till att elever i stor utsträckning använder sin historiska referensram i en diskussion om ”vem är jag?”. Undersöknigen kom också fram till att det inte går att uttala sig om elevers identiteter dock görs ett försök att generalisera över gruppens identitet.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställning ... 8
3. Litteraturgenomgång ... 9 3. 1 Tidigare forskning ... 9 3.2 Historiemedvetande/ tidsmedvetande ... 11 3:2 Identitet ... 15 3:3 Sammanfattning ... 19 4. Metod ... 20 4.1 Etiska överväganden ... 20
4:2 Metodval och genomförande ... 21
4:3 Diskussion kring enkätfrågorna ... 22
4:4 Undersökningsgruppen ... 24
5. Resultat och analys ... 26
5.1 Historiemedvetande ... 26 5.2 Identitet ... 30 6. Diskussion ... 33 7. Vidare forskning ... 37 Källförteckning ... 38 Bilaga 1. ... 40
7
1. Inledning
Jag har under mina år på lärarutbildningen och VFT upptäckt att historieundervisningen sällan förmedlar att elevernas existens är resultatet av alla våra förfäders överlevnad och alla andra människor i historien som har uppfunnit, förändrat och upptäckt.
Jag är intresserad av att studera historiemedvetandet i empirin. Klas-Göran Karlsson skriver i Historien Är Nu ”De historiedidaktiska verk som hitintills skrivits om historiemedvetande har i allt väsentligt haft en begreppslig och teoretisk inriktning. Empiriska undersökningar och exempel är bristvaror.”1
Så min intention är att göra en empirisk studie av historiemedvetande och identitet.
Jag intresserad av att se hur eleverna ser på sig själva, och hur de uppfattar sig själva som historiska personer. Jag vill se om elever kan använda sin historiska referensram för att identifiera sig med människor som har levt och påverkat historiens gång. Här vill jag också få med framtidsdimensionen av historiemedvetandet och undersöka om eleverna kan sätta sig in i sitt framtida JAG för att analysera sin samtid. Historiemedvetandet är ett centralt begrepp i den nya läroplanen LGR-11, ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande.”2 Är den inledande meningen på historieundervisningens syfte. Den enda egentliga definitionen av historiemedvetande som finns i kursplanen för historia är:
Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv i dag och våra val inför framtiden. 3
Räcker denna definition för att skapa förståelse för vad syftet med undervisningen är? Hur ska vi kunna undervisa och fördjupa något vi inte kan definiera eller ens se? historiemedvetande.
1 Klas- Göran Karlsson, Historiedidaktik: Begrepp, teori och analys i Karlsson, Klas-Göran & Zander Ulf, Historien är nu. Studentlitteratur 2009 Lund s. 50
2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 s. 172 3 LGR-11 s. 172
8
2. Syfte och frågeställning
Jag är intresserad av att studera hur elever använder sitt historiemedvetande för att reflektera över sin identitet. Men också för att se om eleverna uppfattar sig själva som en ”historisk person”, alltså att de är delar av och aktörer i framtidens historia.
Detta kommer jag försöka undersöka med hjälp av enkäter med frågor som är ämnade att ge djupare svar, alltså ett kvantitativt tillvägagångssätt för att få fram kvalitativa svar.
Mina frågeställningar är således:
Hur ser elevers historiemedvetande ut i reflektioner kring sin identitet?
Hur ser elever på sig själva och sin roll i historien och hur uttrycks det?
På vilket sätt använder eleverna sin historiska referensram för att identifiera sig med människor som levt och påverkat historien?
9
3. Litteraturgenomgång
Under detta avsnitt kommer centrala begrepp och relevant tidigare forskning presenteras. De centrala begreppen i den här uppsatsen är historiemedvetande och identitet. Forskningen kring identitet finns i flera olika forskningsinstanser bl.a. inom sociologi, statsvetenskap, beteendevetenskap och psykologi. Dock har jag valt ut den forskningen som är knuten till historiemedvetande och historiedidaktik.
3. 1 Tidigare forskning
Joel Rudnert har skrivit texten En översikt över historiedidaktisk forskning med
inriktning mot yngre. I den texten presenterar och diskuterar han forskningsläget när det
gäller historieundervisningen för de tidiga skolåren. Bilden som presenteras är att det finns mycket mer att önska när det kommer till detta ämne. Från det att historiedidaktiken introducerades under 1980-talet har det enligt honom inte gjorts så mycket forskning kring yngre barn. Han skriver:
En, inte allt för djärv, slutsats blir att historiedidaktik med inriktning mot yngre inte intresserat forskarna i Sverige i någon större utsträckning. Det finns flera anledningar till detta. För det första har en undervisning i ämnet egentligen aldrig varit aktuell före årskurs 3 eller 4 och i de senare årskurser där undervisning har bedrivits har historieämnet länge fört en tynande tillvaro; dels har ämnet uppslukats i blockämnet SO och dels har timantalet successivt minskats.4
Han menar att forskningen gått från en utvecklingspsykologisk syn, där mognad har varit avgörande för att undervisning i historia inte bedrivits, till att man börjat tänka i banor av historiemedvetande, tidsmedvetande och kausala förmågor. Dock ger han också bilden av att trots att forskningen börjat komma igång, är undervisningen fortfarande väldigt kanoniserad och bygger oftast på läroböckernas syn på historien.5 Man skulle kunna sammanfatta det som Rudnert säger om historieundervisning: ”En bra historieundervisning, säger den samlade forskningen, måste engagera barnen
4 Rudnert, Joel. En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre 2010 s. 1 5 Rudnert 2010 s. 10
10
emotionellt och vara konkret. Den ska koppla den lilla historien till den stora och vara upplevelsebaserad.”6
Detta återkommer jag till i min slutsats.
Christer Karlegärd och hans fråga till eleverna om ” Varför historia?”7
alltså varför vi överhuvudtaget ska läsa historia i skolan. Han kom fram till att ämnet syftat till att utveckla elevernas intellektuella förmåga dock är innehållet i kursen alltså stoffet det svåra att definiera. Han menade dock att det är tvunget att ligga nära eleverna. De intellektuella förmågorna som ansågs var de centrala är just historiemedvetande, tidsmedvetande och kausala förståelse. Klas-Göran Karlsson skriver i Historian är nu att svaret på ”Varför historia?” kan följas genom två linjer, identitet och emancipation. Man kan se historien som en ”läromästare”, ”Styrkan i den historiska berättelsen är att den tillskriver historien en mening och en riktning som betydelsefull för identitetsbildningen, och därmed för historiemedvetandes utveckling … ” 8 Vi ger alltså historien en mening som vi själva bestämmer för att ge den relevans för oss själva och för vår identitetsprocess. Detta sker också med en tidsaspekt. Vi ger historien en mening för vem vi har varit och för våra förväntningar på vilka vi kommer att bli. Den andra linjen som vi kan följa är den emancipatoriska, som i ett led att befria människan från tvång. Det emancipatoriska svaret på varför vi ska läsa historia är alltså att vi ska få upp ögonen för att historien inte ger svar på hur det ”är”. Karlsson menar att de två linjerna inte kan utesluta varandra utan att historieundervisningen bör arbeta med båda. Han skriver också att
... om man förenklat ser formandet av en identitet som en kontinuerlig process av bearbetning av historiska erfarenheter i syfte att tillvinna sig själv eller den egna gruppen en stabil egenart i ett större social och historisk kontext. I denna kontext finns ett utifrånperspektiv, hur ser andra på ”mig” eller ”oss”, och alltid ett tidsperspektiv.9
Nanny Hartsmar är en annan forskare som har undersökt historiemedvetandet. Hon menar att det dröjer ända till nionde klass för att eleverna ska kunna koppla samman de tre centrala tempusformerna, DÅ -NU- SEDAN. Dock menar hon att detta inte har en utvecklingspsykologisk förklaring utan på stora brister i en nästan statisk historieundervisning, där traditioner gör att historien som presenteras inte kopplas
6 Rudnert 2010 s. 5
7 Karlegärd, Christer, Varför historia?: Några didaktiska spörsmål Lund 1983 8 Karlsson i Historien är nu, Karlsson & Zander 2009 s. 33
11
samman med elevernas värld, och inte heller gör en ansats till att försöka förklara framtiden. 10
Joel Rudnert har forskat på hur elever mellan fyra till tio år använder sig av sitt historiemedvetande för att i en diskussion om olika historiska artefakter kunna använda sig av olika tempusformer, och deras relation till varandra t.ex. den är äldre än den andra för att. Rudnert använder sig av narrativa mallar för att analysera elevernas svar på forskarens frågor, där narrativa mallar är ett socialt verktyg som hjälper oss att forma våra berättelser om det förgångna i kausala samband. Rudnerts forskning visar på att fyra- och femåringar inte klarar av att använda sig av narrativa mallar. Utan det är främst sjuåringar och tioåringar som använde narrativa mallar i sina berättelse. Dock klarar tioåringarna att använda sig av ett mer kritiskt perspektiv än sjuåringarna. Han menar också att just användandet av t.ex. narrativa mallar som socialt vertyg kan vara en väg för pedagoger att upptäcka en utveckling i eleverna historiemedvetande.11
3.2 Historiemedvetande/ tidsmedvetande
Historiemedvetande är en förutsättning för att eleverna ska kunna orientera sig i historien. Därför är det ett av de centrala begreppen i den här uppsatsen. Historiemedvetande är något alla människor har. Vi människor ”vänder sig till, reflekterar över och integrerar historien i den egna identitetsbilden, det egna vetandet och de egna handlingarna”12 skriver Klas-Göran Karlsson. I Historien är nu citeras Sven Södring Jensen där han ger sin syn på historiemedvetandet
en närvarande visshet om att människan, alla samhällsinstitutioner och alla samlevnadsformer existerar i tid, att de alltid har ett ursprung och en framtid, och att de inte är uttryck för något stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.13
Södring Jensen tar alltså även med samhällsinstitutioner och samlevnadsformer i sin förklaring till historiemedvetandet. Hans definition tar också hänsyn till den externa världen, medan många andra definitioner av historiemedvetande har en mer vag bild av
10 Rudnert 2011 s. 3
11 Rudnert, Joel ”Liksom man ser ju hur det har utvecklats nu och då utvecklas det ju mer i framtiden” - En sociokulturell analys av barns historiemedvetande. Malmö högskola. 2010
12 Karlsson i Historien är nu, Karlsson & Zander 2009 s. 48 13 Karlsson i Historien är nu, Karlsson & Zander 2009 s. 49
12
vad som är i förändring. Sätter vi Södring Jensens definition mot Karlssons så säger Karlsson att vi vänder oss till historien och använder den för i vårt identitetsskapande medan Södring Jensen inte har en identitetsaspekt. Båda är överens om att det handlar om att förstå att historien är viktigt för vår förståelse av världen men de har olika ingångspunkter till det.
I samma bok visar Klas-Göran Karlsson på ett exempel där historiemedvetandet blir väldigt tydligt. Exemplet handlar om en flicka som lyssnar till som farmor som berättar hur det var när hon var ung. Då får barnbarnet syn på farmoderns hand som är alldeles skrynklig, hon jämför den med sin egna mycket mindre och slätare hand och reflekterar över att farmor nog också hade haft en slät hand en gång i tiden och att hon själv kommer att får en lika skrynklig hand som sin farmor.14
Om vi ska tolka denna anekdot utifrån en klassrumssituation så har eleven eller barnbarnet svårt att ta till sig den informationen som tillhandahålls för dem om de inte kan koppla samman historien med en känsla eller ens en förnimmelse. Därför är det viktigt att eleverna inte ser historieämnet som något statiskt och dött. De människor vi läser om och studerar är levande och känner saker precis som vi, detta menar även Rudnert.
Jörn Rüsen skriver att historiemedvetandet kan sammankopplas med vad han kallar ”narrativ kompetens”: ”Förmåga att artikulera de historier som behövs för att ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar”15
Han lägger fram tre kriterier eller principer för att eleven ska kunna koppla samman sig själv med historien. Första principen är konkretion, Rüsen menar att historien bör ligga nära människans egna erfarenheter eller minnen som han säger. Alltså flickan som lyssnar på farmor tar till sig det hon säger när historien blir konkret d.v.s. handen. I historia som skolämne är tid ett av de mest centrala begreppen, det kommer jag till senare. Rüsens tar med sin nästa princip med tiden som en faktor, kontinuitet. Inte kontinuitet som i att historien hela tiden är den samma utan att berättelsen är kontinuerlig för att få med de tre centrala tempusformerna, DÅ- NU – SEDAN. Den tredje och sista principen som Rüsen lägger fram är kontext. För att den ”lilla historien” ska vara relevant för ämnet är det viktigt att
14 Karlsson i Historien är nu, Karlsson & Zander 2009 s. 50 15 Karlsson i Historien är nu, Karlsson & Zander 2009 s. 53
13
koppla samman den med den ”stora historien”. Detta för att det ska vara lättare att orientera sig i den.16
Nanny Hartsmar presenterar i sin bok Historiemedvetande elevers förståelse i en skolkontext, Karl-Ernst Jeismanns fyra olika definitioner av historiemedvetandet. Den första definitionen är att historiemedvetande är när individen är medveten om att alla samhällen eller andra typer av mänsklig samliv ”existerar i tid” de kommer från något och de är på väg mot något alltså de har en framtid, det är inget statiskt och stabilt utan är precis som människan, föränderlig. Den andra definitionen av historiemedvetande är en förståelse för sammanhanget mellan hur man tolkar historien för att förstå samtiden och att detta kan ge en bild av framtiden. Den tredje definitionen är att människan förstår att historien finns med i hur denne tolkar sin samtid. Den fjärde och sista definitionen av historiemedvetandet är att den: ”... vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.”17
Just den emotionella aspekten av historia är genom gående för tidigare forskning. Här lägger Hartsmar till att den fjärde definitionen inte utger sig för att innefattar någon av tids- dimensionerna, utan i stället beskriver en emotionell förståelse.18
Hartsmar skriver:
Jag har i mina undersökningar valt att se historiemedvetandet som en del av tidsmedvetandet. Varje människa har någon form av tidsmedvetande där tolkningar av nutid och dåtid respektive förväntningar på framtiden blir en del av identiteten.19
Denna definition blir relevant i denna uppsats då Hartsmar kopplar ihop historiemedvetandet med identiteten.
Historiemedvetande är inte helt oemotsagt. Det finns viss kritik mot begreppet. Begreppet innefattar väldigt många delar och forskningen använder det som förklaringsmodell för olika områden. Niklas Ammert menar i Finns då (och) nu (och) sedan? i Historien är nu att historiemedvetandet blir ”konturlöst om det inrymmer alltför många disparata delar”.20 Han frågar vidare hur skolan ska kunna undervisa och
16 Karlsson i Historien är nu, Karlsson & Zander 2009 s. 53-54
17 Hartsmar, Nanny, Historiemedvetande, Elevers förståelse i en skolkontext. 2000 s. 78 18 Hartsmar 2000 s. 77- 78
19 Hartsmar 2000 s. 78
14
fördjupa ett historiemedvetande utifrån det faktum att forskning på senare år visat att elever kommer i kontakt med ”historieundervisning” till större del utanför än innanför skolans väggar exempelvis genom museum. film o.s.v.21
I boken Historiedidaktik lyfter Bernard Eric Jensens fram en annan kritiker till begreppet historiemedvetande, nämligen Joachim Rohlfes. Han menar att begreppet är vagt och svår definierat och att det har blivit ” ett tomt slagord.”22 Han menar även att historiemedvetande har blivit det centrala begreppet som historiedidaktiken numera är centrerat kring. Rohlfes poängterar att det är skolämnet historia som måste vara det centrala i den historiedidaktiska forskningen. 23
Kan detta bero på att historieundervisningen inte prioriteras eller att formen för ämnet inte överensstämmer med hur elever tar till sig historieundervisning, jag tänker främst på exemplet med farmodern och den lilla flickan?
Jensen skriver länge fram i sin text i Historiedidaktik med bakgrund till att begreppet historiemedvetande är ett vagt begrepp utan tydliga gränser, att det är av yttersta vikt att undervisningen i ämnet historia tar en tydlig och stark ställning i konkurrensen med andra källor där eleverna kommer i kontakt med historia. Som mycket av litteraturen säger är det inte endast ämnet historia som spelar in elevernas utvecklande av ett historiemedvetande. Detta måste skolan förhålla sig till och tillhandahålla en undervisning som eleverna kan relatera t.ex. känslor.24
Ammert beskriver också Bernard Eric Jensens fem kategorier och funktioner historiemedvetandet har, dock vill Ammert skapa en nyformulering för detta och beskriver det på följande sätt: ”... historiemedvetande som grund för identitetsbildningen och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra kulturer och möten mellan kulturer. ”25
Även den definitionen har stor relevans för denna uppsats.
21 Karlsson & Zander 2009 s. 293-294
22 Bernhard Eric Jensen Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik i
Historiedidaktik, Karlegärd & Karlsson 1997 s. 50
23 Karlegärd & Karlsson 1997 s. 50 24 Karlegärd & Karlsson 1997 s. 70 25 Karlsson & Zander 2009 s. 303
15
3:2 Identitet
The advantage of history for the present consists in creating clarity about identity[...] if anyone is asked to inform us who he is, it is not enough for him to provide data about his present existence […] our identity is explained sufficient only when our history is known: we are what we have become.26
Citatet säger att det inte räcker med att titta på en människas nuvarande kontext när man ställer sig frågan vem är du? Utan svaret på den frågan kan endast besvaras korrekt när man känner till personens historia, då man är vad man har blivit. Man kan tydligt koppla samman Karlssons definition av historiemedvetande med det här citatet för att skapa en förståelse för historiemedvetandet och identitetens relation.
Identitet är det andra centrala begreppet som jag använder i den här uppsatsen. Ulf Zander skriver i boken Historiedidaktik att människor i alla tider har diskuterat och filosoferat kring identitetens väsen. Begreppet innefattar två dimensioner, dels en individuell dimension där identiteten är något som är utbytbart och något som inte förändras över tid, det finns även en andra dimension där det handlar om att identifiera sig med andra i en grupp t.ex. klass, familj eller andra typ av grupper. 27
Användandet av ordet identitet bör också problematiseras, Vanja Lozic ställer sig emot Gerd Baumann definition av identitet, som något som något man föds med och sedan inte förändras genom livet. Han använder sig i stället av begreppet identifikation,
Identifikationer handlar om olika former av positionering av olika subjekt inom olika diskursiva formationer och praktiker och de förklarar de processer varigenom våra subjekt skapas i olika historiska och institutionella fält. På liknande sätt är etniska identifikationer relationella processer mellan grupper och individer som anses tillhöra skilda kulturer/samma kultur på grund av sitt ursprung (historia).28
Dock väljer jag att använda mig av ordet identitet då det finns genom gående i annan litteratur kring ämnet, samt att det används genomgående i LGR 1129.
I boken Historieundervisningens byggstenar av Magnus Hermansson Adler skriver han att:
När eleven arbetar sig igenom historien utvecklar eleven en uppfattning om sig själv och sin egen förmåga till att förstå och lösa problem i anslutning till historien. Vi antar då att ju
26 Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran, Historiedidaktik studentlitteratur Lund 1997 s. 82 27 Ulf Zander, Historia och identitetsbildning i Karlegärd & Karlsson, Historiedidaktik. 1997 s. 84 28 Lozic Vanja, I historiekanons skugga - historieämne och identifikationsformering i 2000-talets
mångkulturella samhälle, 2010 s. 46 29
16
mer eleven lär sig om sin egen historia, och ju mer eleven lär sig vad som har hänt i historien, desto lättare har eleven att utveckla en historisk identitet.30
Även om detta citat frångår det jag tidigare skrivit om att elever oftast kommer i kontakt med historia utanför skolans ramar, är detta ett intressant citat om vi då frångår just skolkontexten. Ju mer eleven kommer i kontakt med historia i allmänhet och i sitt vardagliga liv kan denne lättare skapa en identitet sammankopplad med historien. Hermansson Adler drar paralleller mellan Pierre Bourdieus kulturella kapital och en historisk identitet. Det kulturella kapitalet innefattar företeelser så som, seder, vanor, smaker, språk, motsättningen mellan fin- och fulkultur. Han menar på att skolan lägger grunden till elevernas kulturella kapital och därför anser han att det är viktigt att lärare reflekterar över hur de kan stärka elevers det. Han menar också att ett rikt kulturellt kapital resulterar i en utvecklad historisk identitet. Då denna ger eleverna bättre verktyg (historiemedvetande) att analysera sin sociala kontext. Med det menar han också att om vi ska stäva efter ”en skola för alla” är det av yttersta vikt att skolan ska satsa på att utveckla elevernas kulturella kapital, då de eleverna med ett mindre kapital ska kunna utveckla det.31 Bourdieus teorier kommer inte att användas i uppsatsen men jag anser ändå att de ger en intressant bild av hur man kan tolka historiemedvetandets relation till identiteten.
Martin Alm har skrivit texten Historiens ström och berättelsens fåra i Historien är nu att historiemedvetandet och identiteten är förutsättningar för varandra. Vi måste alltså knyta samman kunskapen om det förflutna med nutiden och framtiden för att förstå vem vi är, finna vår identitet. Samtidigt som vi med hjälp av ett historiemedvetande kan vi förstå att de tre tidsdimensionerna hänger samman i ett kausalt samband. Han skriver: ”Berättelsen är det band som håller ihop tiderna. Berättelsens tre delar: början, mitt och slut, kan jämföras med historiemedvetandets tre delar: Förfluten tid, nutid och framtid.”32
Alm menar att man kan se livet som en berättelse där vi kopplar samman berättelsens tre delar för att skapa en sammanhängande berättelse om oss själva, vår identitet. Vi ser en kausalitet i berättelsen där vi utvecklas, där vår tidigare nutid ligger till grund för det nuvarande tillståndet.
Vi kan förändras och utvecklas, men förutsättningen och utvecklingen hänger samman, och därför handlar det om samma identitet. Berättelsen är inte given från början utan
30 Hermansson Adler, Magnus. Historieundervisningens byggstenar. Liber Stockholm 2009 s. 38 31 Hermansson Adler 2009 s. 38-39
17
kan förändras och skrivas om efterhand, men så länge den hänger samman ger den sammanhang åt nu och då. Identiteten förkroppsligas alltså inte i något ting utan är en särskild relation mellan en rad tillstånd från olika tidspunkter.33
Precis som citatet säger förändras livet och lika så innebörden av olika händelser. Det är även viktigt att förstå historieskrivningen på samma sätt. Att olika händelser får nya meningar i en värld som förändras.
Margaret MacMillan har också skrivit om frågan ''vem är jag?” i boken The use and
abuse of history. Hon menar att det är minst lika viktigt att ställa oss frågan ”vilka är
vi?” som att ställa frågan ”vem är jag?” Vi tar upp stora delar av vår identitet från de olika enheterna som vi föds i eller välja att tillhöra t.ex. kön, etnicitet, sexuell läggning, ålder, klass, nationalitet, religion, familj, klan, geografi, yrke men även historia. Hon menar att när ni kommer på nya sätt att definiera oss själva dyker det också upp nya grupper hennes exempel är tonåringar. Vi ser oss so individer men lika så är vi en del av en grupp. Vi tillhör olika grupper ibland stora och i bland små allt från familjeenheten till nationen eller religion. De små enheterna är lättare för oss att identifiera oss med, vi har oftast träffat alla medlemmarna medan det kan vara svårare för oss att identifiera oss med de stora grupperna. För att göra det har vi uppfunnit flaggor, kläder och andra symboler som göra att vi kan känna igen varandra.
The use and abuse of history handlar i stort om hur människor använder historien som
förklaringsmodell för att ge legitimitet för sina handlingar. Författaren tar upp ett exempel i slutet av boken där någon hade hört två män tala med varandra på kvällen den 11 september 2001 och en av dem drog paralleller mellan anfallet på Pearl Harbor 1941 och det som tidigare hade skett på dagen. Den andra frågade vad Pearl Harbor var för något medan den andra svarade:”That was when the Vietnamese dropped bombs in a harbor, and started the Vietnam War.” Författaren menar att med så felaktig bild av historien i vuxen ålder lätt kan leda till att man tror på lögner där man åberopar historien. Hon menar att en förståelse för historien kan hjälpa oss att ifrågasätta dogmatiska påståenden och generalisationer.
MacMillan menar alltså att historien får oss att reflektera över oss själva. Hon menar att om vi förstår att äldre kinesiska dynastier värdesatte lärda över soldater och att i det antika Rom var synen på sexualitet och familjen annorlunda mot vad vi har idag och att
18
vi måste först att inte heller våra värderingar är bestående, i likhet med Sven Södring Jensens definition av ansvarsmedvetande.
Visiting the past is something like visiting a foreign country: they do some things the same and some things differently, but above all else they make us more aware of what we call 'home'.34
Detta citat överensstämmer väldigt bra med mycket av den tidigare forskningen kring identitet och historiemedvetande. När vi går tillbaka och ser på historien är det som om att vi reser till ett annat land. Där gör människorna ungefär likadant som i vårt land, men vissa saker är annorlunda. Men det som historien eller det främmande landet gör är att vi blir säkrare på vad det är vi kallar hemma eller nutid. Det är i historiens sken som vi ser samtiden och gör det förståeligt. 35
I boken Teaching history for the common good problematiseras tankarna om identifikation med historien. Författarna utgår från en amerikansk kontext dock anser jag att de finns poänger med att sätta deras tankar i relation till de svenska författarna jag också tagit upp i detta teoriavsnitt. De menar att identifikation är bland de vanligaste sätten att använda historia. Vi kopplar samman oss med det förgångna, lika så menar författarna att vi kopplar samman oss med nationen historia. De har dock bara två tidsdimensioner med i sitt resonemang, alltså då och nu. Barton och Levstik menar att om fokus ligger på att identifiera sig med familjen historia skapar bara en förståelse inåt. Men att det inte skapar en känsla för att delta och besluta i frågor som gäller allas välbefinnande. Barton och Levstik menar inte att vi inte ska identifiera oss med historien men istället för att lägga fokus på familjeenheten så ska vi lägga vikt vid att identifiera oss med nationen, för först då kan vi jobba för ”the common good” 36
De menar att man i USA börjar tidigt med att få eleverna att identifiera sig med ”vår historia” och att de ofta refererar till historien som ”vi” istället för kanske ett mer befogat tempus som de och deras. Författarna menar att eleverna uppmanas att identifiera sig med erövrare och slavägare detta gör att de i många fall måste stöta bort en del av sin identitet då den kanske står i motsättning till en annan del. Dock menar de att detta kan frångås genom att fokusera undervisningen kring två demokratiska principer, pluralism och deltagande. De menar att jämförelsen mellan ett lands dåtid och
34 Macmillan, Margaret The Use and abuse of history. New York 2010 s. 169 35 Macmillan 2010.
19
nutid inte har någon funktion i en deliberativ demokrati, att man rättfärdigar eller avfärdar beslut genom att dra paralleller till historien och inte genom diskussion.
To say that history tells us who we are is only true to the extent that is provided a way of thinking about where our community has been in the past. In considering the present and future of the community, history cannot tell us what to do. It can, however, nourish our ability to engage in analysis and moral judgment /.../ 37
Med detta citat från går Barton och Levstik vad många av de svenska författarna menar. De tänker inte i banor av att vi använder historien för att förstå företeelser i nutiden, inte heller tänker de att förståelsen för de två nämnda tidsdimensionerna kan ge oss en bättre förberedelse för framtiden.
3:3 Sammanfattning
För att sammanfatta är historiemedvetande och identitet förutsättningar för varandra. Litteraturen som ligger till grund för den här uppsatsen är väldigt tydliga med att det inte går att skapa en bild av sig själv, sin identitet, utan att binda ihop de tre centrala tidsdimensionerna DÅTID – NUTID – FRAMTID. Vi måste ha en förståelse för- och kunskap om historien och att den ligger som grund till världens och individens nuvarande tillstånd men också utifrån denna förståelse och kunskap kan man skapa förväntningar på vad som komma skall, framtiden.
20
4. Metod
Detta kapitel tar upp forskningsetiska överväganden, metodval för undersökningen, genomförande samt en diskussion kring enkätfrågorna.
4.1 Etiska överväganden
Det finns fyra krav som måste uppfyllas enligt Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet.38 Informationskravet uppfylldes genom att det gick ut information till klasslärarna i de berörda klasserna så att de kunde förbereda eleverna på att undersökningen kom att utföras i deras klass. Det gick även ut information till elevernas föräldrar då de är minderåriga, informationen och brevet där föräldrarna gav sitt medgivande till barnets deltagande bifogas som bilaga. Då eleverna är aktiva i undersökningen och det är deras svar på enkäten som ligger till grund för forskningen meddelades detta i informationen. Medgivandet från föräldrarna är utformat på det sättet, att medgivande ges för deltagande i enkäten genom underskrift senast det datum enkäten kommer att utföras, med det uppfylls även samtyckeskravet. Eleverna får även själva möjligheten att när som helst avsluta undersökningen, de behöver inte heller delta även om de fått medgivande från sina föräldrar. Om nyttjandekravet informeras även föräldrarna och eleverna, det vill säga att den informationen som samlas in med hjälp av undersökningen inte kommer att användas till något annat än till denna undersökning. Enkäten är utformad på det sättet att konfidentialitet gäller.
38http://www.vr.se/download/18.3a36c20d133af0c12958000491/1321864357049/God+forskningssed+20 11.1.pdf
21
4:2 Metodval och genomförande
Utförandeprocessen gick till på följande sätt. Först upprättades kontakt med ansvarig klasslärare för de två klasserna som utgör undersökningsgruppen. Efter det genomfördes ett besök i de berörda klasserna då information om utförande och innehåll i undersökningen presenterades samt medgivandeblanketter till berörda föräldrar delades ut. Veckan därpå genomfördes undersökningen där eleverna individuellt svarade på enkäten. Undersökningen gjordes i två femteklasser på en skola och det totala elevantalet var 40. Jag gav ut 30 enkäter och fick fullständiga svar på 22 stycken, det vill säga att eleverna svarade på samtliga frågor. Sex av enkäterna blev endast delvis besvarade.
Undersökningen utfördes i form av en enkätundersökning. Enkäterna var utformade på ett sådant sätt att frågorna besvarades med längre skrivna svar. Enkäten hade en hög grad av standardisering men en låg grad av strukturering. Anledningen till att standardiseringen var hög var för att det skulle vara lättare att jämföra och generalisera svaren på frågorna. Med detta menas att samma frågor ställs till alla de tillfrågade för att kunna generalisera utifrån svaren. I motsats till detta så är en låg grad av standardisering när man anpassar frågorna efter den som man intevjuar, detta gäller främst när man använder sig av intervjuer som insamlingsmetod för empirin. Enkäter har en högre av stadardisering då den intevjuade förväntas svara på redan författade frågeställningar. Fördelarna med detta metodval för min undersökning är främst att jag kunnat samla in en större mängd information under en kort tid. Utifrån de svar jag fått har jag också kunnat dra paralleller mellan hur de olika eleverna svarat på frågorna. 39
Anledningen till den låga graden av strukturering är för att utrymme skulle ge eleverna möjlighet att uttrycka sig fritt på frågorna. Många gånger anväder sig enkäter av färdiga svar alternativ så som ja eller nej- frågor. Jag har haft som mål att eleverna skulle få ett så stort utrymme som möjligt att svara på frågorna för att de skulle kunna ge mer
39 Patel,Runa & Davidson Bo, Forskningsmetodikens grunder, att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur 2010 Lund s. 72
22
uttömmande svar. Dock finns det flera avgränsningsfaktorer som måste tas i beaktande. Dels så utformade jag enkäten så att varje fråga fick fem-sex raders svarsutrymme och dels så begränades svarstiden till 30 minuter. Fördelen med att ha dessa avgränsingar kan vara att eleverna tvingas att korta ner sina svar, det som de vill få med måste konkretiseras på de få raderna som tillhandahålls. 40 Nackdelen kan dock bli att eleverna inte riktigt hinner med att skriva allt som de vill skriva och svaren kan bli osammanhängande.
Efter att jag samlat in informationen så har urvalsprocessen set ut på följade sätt, först har allt material studerats och utifrån de centrala begreppe och i realtion till frågeställningarna har svar valts ut för att belysa vad eleverna svarat. Frågorna i enkäten är inte utformade på ett sådant sätt att de går direkt att besvara mina övergripande frågeställningar för undersökningen utan det är först i tolkningen av elevernas svar som det går att besvara dessa.
Jag har behandlat den informationen som undersökningen har gett på så som Patel och Davidson säger att man ska bearbeta kvalitativa undersökningar. Jag har varvat citat från elevernas svar med tolkning utifrån den tidigare presenterade teorin. Jag har i så stor utsträckning försökt att hålla citaten få och försökt att väva in dessa in analysen. 41
4:3 Diskussion kring enkätfrågorna
Under denna rubrik kommer frågorna från enkäten diskuteras, vad är positivt och negativt med frågorna . Under min studietid har jag gjort en likande enkätundersökning och jag anser att den gav ett väldigt bra resultat. Man skulle kunna tänka sig att intervjuer skulle kunna vara ett bättre sätt att utföra en likande undersökning, men som jag skrev säger min erfarenhet mig att det jag kan få ett intressant resultat med hjälp av enkäter. Enkätens frågor är kvalitativa Frågorna är ofta utformade som två frågor efter varandra som hänger ihop.
Vad skulle du vilja jobba med när du blir stor? Varför?
40 Patel & Davidson 2010 s. 72 41
23
Finns det någon känd som har jobbat som det innan?
Dessa frågor är utformande för att eleverna ska ”komma in” i enkäten. Dock är dessa frågor inte utan mening. Tanken är att här kanske vi kan få syn på elever som vill bli som sina föräldrar eller någon annan släkting. Dessa relationer har en viktig del i utformningen av sin den egna identiteten. Yrket kan också ha en viktig roll i eleverna framtida identitet. Vilka problem kan vi då identifiera med dessa frågorna? Det främsta problemet jag kan se är ordet ”känd”, detta får säkert många elever att tänka på populärkultur och ett mediaskapat kändisskap. Det är dels det jag menar, alltså här kan vi identifiera de elever som kopplar samman sina förväntningar på framtiden med ”historiska personer”. Man skulle mycket väl kunna ändra det till ”någon du känner” då hade vi fått kanske fått ett annat typ av svar.
När du tänker på personer som har levt genom historien, vilka tänker du på då? Nämn några.
Varför kommer du att tänka på dessa?
De här frågorna kan ge ett svar på hur elevernas referensram ser ut. Men kanske också kan kopplas samman med teorierna om var eleverna möter historia, om det är i klassrummet eller utanför. Här kan vi kanske också få syn på om eleverna identifierar sig med någon historisk person. Problemet här kan vara att vi inte vet om de personerna som eleverna räknar upp är sådana som tagits upp i undervisningen dagen innan eller som på annat sätt är aktuella i elevernas värld. Dock är då förhoppningen att följdfrågan kan svara på detta.
Om du fick bestämma över världen för en dag vad hade du gjort då? Varför?
Denna fråga kan ge svar på mycket, till exempel är det en bra fråga för att identifiera vad eleverna uppfattar för problem med sin samtid. Det som kan vara problematiskt med frågan är främst om eleverna förstår den. Det kan ju skapa många nya frågor hos elverna som kanske färgar deras svar under resten av enkäten. Förhoppningen är här att som jag tidigare skrev, att vi kan få syn på vad eleverna uppfattar som problematiskt i sin vardag, dock finns det också en ”risk” att vi får utsvävande och fantasifulla svar som blir svårtolkade.
Om du fick vara en person som har levt eller lever, för en dag vem skulle du då vilja vara? Varför skulle du vilja var just denna person?
24
Här ställs nästan min tredje övergripande frågeställning, frågan är ett försök att identifiera om eleverna kan koppla sig själv till en annan person som de skulle vilja vara eller tycker verkar intressant. Det som kan vara svårt här kan kopplas till det som jag tidigare skrivit, att vi inte vet vad som är aktuellt i elevernas vardag. Vad de läser om just nu i historia, eller vilka tv-program som de ser på. Detta kan absolut färga dem i deras svar. Detta behöver kanske inte vara ett problem då det också ger en bild av var elever kommer i kontakt med historia.
Varför tror du att det blir krig?
Hur kan man själv göra något för att det inte blir krig?
De här frågorna kan verka irrelevanta för undersökningen. Men tanken bakom dessa frågor är att eleverna ska reflektera och använda sin förståelse för vad som tidigare skett för att förstå sin samtid. Men också för att se om eleverna ser sig själva som personer som kan vara med och påverka. Här skulle jag vilja påstå att frågeställningen kan uppfattas som allt för stor. Det kan även ses som att det är irrrelevant för att svar på mina övergripande frågeställningar. Men jag har förhoppningar om att kunna urskilja om elever ser sig kunna påverka.
Om hundra år står det om dig i historieböckerna. Varför?
Detta är en fråga som jag frågat elever vid ett tidigare och det gav många väldigt intressanta svar. Så mina förhoppningar är stora på denna fråga för att besvara mina frågeställningar. Här är definitivt problemet att begreppet historieböcker är vagt. Är det forskning eller annan typ av litteratur, eller är det läromedel som avses? Jag avser läromedel i historia men lämnar frågan fritt för tolkning.
4:4 Undersökningsgruppen
Eleverna som kommer att utgöra undersökningsgruppen går i årskurs fem på en skola i en mindre ort i en angränsande kommun till Malmö stad. Skolan ligger i ett socioekonomiskt stark område som till en majoritet utgörs av villor och marklägenheter. Eleverna utgör till stor del av barn med en svensk bakgrund, men det finns en del elever som pendlar till skolan från ett närliggande område som till stor del utgörs av hyresrätter i en höghusbebyggelse. I detta område finns det en större del människor med en annan bakgrund än en svensk, med en stor andel som har utomeuropeisk bakgrund.
26
5. Resultat och analys
Det finns två centrala begrepp i den här uppsatsen, historiemedvetande och identitet. Dessa begrepp ligger till grund för hela arbetet och genomsyrar också min analys och mina frågeställningar. Under teoridelen av uppsatsen presenterar jag dessa begrepp men även kritiserar dem. Det är av yttersta vikt att ha en förståelse för dessa begrepp för att förstå vad det är jag vill undersöka. Enkätens svar ligger som grund för att besvara mina frågeställningar. Då frågorna på enkäten inte är utformade på ett sådant sätt att de rakt av kan besvara mina frågeställningar så kommer jag inte presentera alla svaren i undersökningen, utan jag kommer att använda svaren har under metod delen att beskriva frågorna och vilket mål de har. När jag sedan presenterar resultatet av undersökningen kommer jag att göra det under två rubriker, historiemedvetande/tidsmedvetande och identitet. Anledningen till att jag har valt att lägga upp det på detta sätt är då dessa två begreppen, som jag tidigare skrev, genomsyrar hela uppsatsen och det ger en kontinuitet.
5.1 Historiemedvetande
En intressant upptäckt som jag gjorde när jag läste igenom enkäterna är hur skiftande elevernas historiska referensram är. På frågan ”När du tänker på en person som levt genom historien, vilka tänker du på då?”, så var spannet väldigt brett. De som eleverna räknade upp var bl.a. Jesus, Michael Jackson, Elvis Presley, Mozart, Beethoven, Charley Chaplin, Napoleon, Adolf Hitler. Pelé, Ronaldo Gustav Vasa till mor- och farföräldrar. Det intressanta här är kanske inte de olika personerna i sig som är intressanta utan anledningen till att eleverna valde så som de gjorde. Vilken relevans har dessa vitt skilda personer för eleverna av idag?
En elev som tog upp bl.a. Pelé och Eric Cantona var väldigt konsekvent genom hela enkäten då fotboll var centralt i denna elevs liv. Dennes svar på varför just hen kom att tänka på dessa var ”för att det är legender av fotbollen [sic]” eleven ifråga svarade dessutom på om vad den skulle göra om den fick bestämma över världen för en dag, att denne skulle lära alla i hela världen spela fotboll. På frågan om varför det skulle stå om eleven i framtidens historieböcker var det såklart för att hen hade blivit en världsberömd
27
fotbollsspelare. Eleven vill dessutom var Cristiano Ronaldo för en dag om hen fick bestämma., för att ”han har en riktigt bra fotbollskarriär.” Elevens hela värld verkar kretsa kring fotboll. Eleven förstår att duktiga spelare har blivit legender och att antagligen kommer de bra spelarna av idag också bli ihågkomna efter sin karriär, och att henom själv vill bli en framgångsrik fotbollsspelare i framtiden för då kommer det att skrivas om hen i framtidens historieböcker. Här anser jag att elevens identitet och värld kopplas samman med dennes historiemedvetande. Idrott skapar ofta starka känslor i synnerhet fotboll, många ungdomar spenderar många fler timmar på olika fotbollsplaner än hemma under sina ungdomsår. Det skapar en lagkänsla och en passion. Eleven i fråga känner väldigt stark för fotbollen och känner till viktiga personer i fotbollens historia och utifrån det skapar sin identitet. Precis som Klas-Göran Karlsson menar i
Historien är nu att eleven vänder sig till och integrerar historien i sin identitet.42 Här blir det tydligt att eleverna anväder sin historiska referensram, de presenterar olika människor som har levt. Min tredje frågeställning ställer just den frågan, alltså på vilket sätt eleverna sin historiska referensram för att identifiera sig med människor som levt och påverkart historien. Problemet är att vi inte vet hur eleverna kommit i kontakt med dessa människor, precis som jag skriver i reflektionen över enkätfrågorna, har de precis läst om någon av de personerna i historieundervisningen? Eller är det kanske någon aktuell person? Dock blir exemplet med eleven som presenterar fotbollsspelare väldigt tydligt i detta avseendet.
Det fanns flera intressanta anledningar till att eleverna tänkte på de olika ”historiska människorna”. En elev skrev, ”Gamla kungar, min gammelmormor, och min farmor”. Anledningen till att eleven tänkte på dessa var ”för att de har levt förut” detta svar kan verka banalt och gulligt men är väldigt relevant. Eleven ger en tydlig bild av dennes förståelse för och kunskap om vad historia är. Det är kanske en trist bild av historia när man tänker på gamla kungar men ger dock en väldigt bra bild av mycket av hur historieundervisningen traditionellt sätt har sett ut. Om jag tolkar både Hartsmar och Rudnert korrekt så kan bristen på historieundervisningen vara ett av svaren på varför eleven tänker så, historia handlar just om det som har varit förut och det handlar ofta om ”viktiga” män i ledande positioner.
28
Ett annat intressant svar som en elev gav var att denne tänkte på sina mor- och farföräldrar för att ”...dom hade ingen tv och dator hur dem skulle kunna klara sig”. Här kan vi dra paralleller till anekdoten om flicka och farmodern som tidigare har skrivit om. Eleven, kan vi förutsätta, har lyssnat till sina äldre släktingars berättelser om hur det var när de var små och det inte fanns tv och datorer. Det har uppenbarligen också satt sina spår i elevens tänkande då reflektionen över hur de kunde klara sig utan det kanske för många elever verkar overkligt. Samma elev svarade på frågan om framtidens historieböcker och vad det skulle stå om denna där, ”för jag har left i en helt annan del en dom andra och så man kan förstå hur man har de det i en sån tid [sic]” här visar eleven som är 11 år att den har en ganska djup förståelse för vad historieskrivning är och visar väldigt tydligt att denna har en gott historiemedvetande. Eleven förstår historien som en process i en framåtriktad rörelse. Denna vet att i DÅTIDEN fanns det inte de tekniska innovationerna som vi tar för givet idag, eleven förstår också att i FRAMTIDEN kommer vår SAMTID vara något som de reflekterar över och kanske säger ”förstår inte hur de klarade sig utan...”. Här tycker jag att man kan dra paralleller till Södring Jensen som tar i sin definition av historiemedvetande med en förståelse för att samhällsinstitutioner och samlevnadsformer är i förändring.43
Andra intressanta saker som jag upptäckte när jag studerade enkäterna var när elever visar att de har en bred historisk referensram, kanske inte i det avseendet att de har korrekt fakta utan att de känner till olika saker men kopplar samman dem fel. Ett exempel är en elev som skrev att denna tänkte på Gustav Vasa och anledningen till det var ”Gustav Vasa hans slavar eller vad det var de bygde ett skep så Gustav Vasa döpte det till Vasa skepet [sic]” detta kan möjligtvis vara så att eleven kommit i kontakt med dessa två olika historiska epokerna på olika håll och kopplat samma dem.
En annan elev ändrade på frågan på enkäten, frågan var ställd så att eleverna skulle tänka på människor som levde, medan denna elev skrev att hen tänkte på djur som blivit utrotade. Anledningen till att eleven ifråga tänkte på djur var för att ”... djuren är söta som fan.” Vidare kopplade eleven ihop frågan om vad denne skulle bestämma om de fick bestämma över världen en dag, ” Att alla idioter som dödar djur ska tänka på att man ska vänta tills djuren blir fler sen kan man fortsätta att jaga. Bätre än att stjuvjaga [sic]” eleven känner säkert till några djur som har blivit utrotade och om ingen gör
29
något åt det kommer kanske fler bli det på grund av tjuvjakt. Det kan vi också tolka som ett slags historiemedvetande, eleven tänker sig att människan har utrotat djur genom historien och kommer även göra så i framtiden om ingen gör något åt det.
En elev svarade att denne ”... tänkte på Alexander den store, Sesar och Tutankamum.[sic]” när eleven tänkte på människor i historien. Anledningen till det var för att ”Alla var stora herskare [sic]” detta är precis som tidigare skrivit traditionell bild av vad historia är och handlar om, ”den stora historien”. Eller ger det en bra bild av elevens självbild då samma elev svarade på frågan om de fick bestämma för en dag, ”JAG HADE GJORT ALLA TILL SLAVAR...” ?
En av eleverna skrev ett svar som jag anser kan ge ett svar på min tredje frågeställning ”På vilket sätt använder eleverna sin historiska referensram för att identifiera sig med människor som levt och påverkat historien?”. Eleven svarade att hen tänkte på ”Morfar, Micel jacson, Hitler, farfar.[sic]” och anledningen var ” för morfar har blivit tagen av hitler men överlevde, Micel jacson för han blev så känd, hitler för morfar, farfar för han fick fly från Ungern.[sic]” Frånsett Michael Jackson visar eleven på en väldigt intressant familjehistoria. Människor i elevens närhet har varit med under två stora och viktiga händelser i Europas historia. Precis som andra elever som skrivit om sina mor- och farföräldrar kan vi gissa att de har fått höra historier från deras liv och hur de har haft det. Denna elev visade på väldigt stor ödmjukhet när den svarade på från om vad den skulle bestämma om den fick bestämma över världen för en dag, ”Jag hade försökt stoppa krigen, och svälten för varje gång jag ser på tv på nyheterna så kommer det alltid upp minnen att jag har det bra som det är vissa får ju äta jord”. Låt säga att eleven fått höra historier om koncentrationsläger, krig, svält och revolutioner av människor i dennes närhet som hen identifierar sig med, dessa historier ger kanske en annan bild av hur världen ser ut än många andra av henoms klasskamrater. Jag tolkar elevens svar som att, den använder sin förståelse för historien i skapandet av sin identitet. Denna elevens enkät gav också fler reflektioner som är värda att tas upp. På frågan varför hen tror att det blir krig blev svaret, ”för det är folk som vill att det ska hända nåt sen så blir det så mycket protesterande så dom sjuter och sen blir det bara väre [sic].” Kan detta vara elevens tolkning av farfars berättelser om upproret i Ungern 1956? Då jag varken vet om det är vid detta tillfälle som elevens farfar flydde eller om det är en beskrivning av ett uppror baserat på dennes förförståelse, så det är min tolkning av elevens svar.
30
5.2 Identitet
Identiteten är ett väsen som är svårt att fånga med ord, vem är du? Många har säkert under sin livstid ställt den frågan till sig själv. Litteraturen är tydlig med att historiemedvetande och identitet är förutsättningar för varandra. De svar eleverna gett i enkäten kan bara ge en mycket schematisk och ytlig bild av deras identiteter.
En elev svarade på frågan om vad denne ville jobba med när den blir stor skrev att den ville arbeta som byggarbetare då elevens pappa gjorde det. Historiskt sett är detta en mycket vanlig övergång, en byggarbetares barn blir själva byggarbetare, att yrken går i arv. Även om det inte är lika vanligt idag så finns det så klart även i våra dagar. Vi spenderar stora delar av våra dagar på arbetet, det är inte så märkligt att ens yrke då blir en del av ens identitet. Detta avspeglar sig antagligen också på barnen, detta är dock spekulationer.
På frågan om vad eleverna ville arbeta med som vuxna, precis som på många av de andra frågorna så skiljde sig svaren markant åt. Några exempel är doktor, djurskötare, frisör, tandläkare, advokat, fotograf, skåde- och fotbollsspelare till att arbeta på det lokala bostadsbolaget.
Elevernas anledningar till sina val är mer lika varandra, oftast handlar det om att det verkar vara spännande eller att det är ett yrke där man tjänar mycket pengar, eller att deras föräldrar arbetar med det. Många av de jobben som eleverna säger sig vilja jobba med är många gånger yrken med mycket medieexponering. Media är en stor del av elevers vardag, allt från tv - och datorspel till tv, tidningar och internet. Eleverna söker kanske i större utsträckning svaret på ”vem är du?” frågan på internet än vad de söker i sin närhet och sin familj. Då svaret på frågan om de känner någon som arbetar med det som de drömmer om att arbeta med eller om det vet någon annan som gör det, ligger personerna som eleverna hänvisar till tidsmässigt närmre än vad föräldrar och mor- och farföräldrar gör. De hänvisar till aktuella kända personer som idrottsstjärnor eller stora skådespelare.
Kan elevers mediavanor spela in i deras drömmar om framtiden? Kan det vara så att elever som spenderar mycket tid på media, har större framtidsplaner? Har elevernas föräldrars utbildningsnivå och yrkesstatus inverkan på elevernas framtidsplaner?
31
Hartsmar visar i sin avhandling ”Historiemedvetande – eleverstidförståelse i en skolkontext” att det elevers etniska bakgrund påverkar deras förväntningar när detgäller vad de kommer att arbeta med i framtiden. Hennes forskning visar på att fler elever med ”invandrar bakgrund” ser negativt på sin framtid än ”etniska svenskar”. 44
Kan man då se en skymt av elevernas identitet i relation till deras historiemedvetande? Vi har ju exemplet med elevens om vill bli fotbollsproffs som jag tidigare skrivit om. Dennes hela värld verkar kretsa kring fotbollen och eleven använder också sin förståelse för tidigare fotbollsspelares framgångar och att om man spelar bra kanske hen också kan bli en legend.
Något som också slår mig är hur mycket eleverna reflekterar över orättvisor i världen. På frågan om de fick bestämma över världen för en dag, vad de skulle ändra på svarade värdigt många av eleverna att de skulle stoppa krig, svält, fattigdom och olika typer av brott. På vilket sätt de skulle göra för att uppnå dessa mål skiljde sig dock markant åt. Några elever tänkte i banor om fördelningspolitik, de skulle ge fattiga människor pengar så att de kunde köpa mat och vatten en elev skulle gett pengar till Röda Korset så de kunde hjälpa de fattiga. En elev skrev att denne skulle förbjuda alla pengar så att allt skulle vara gratis. En annan elev skrev att den inte skulle ändra på något då den ansåg att världen är bra som den är. Eleverna kopplar samman sin sociala kontext med andra i ett större perspektiv, då ser de att de generellt har det bättre än många andra, dock kan eleven som ansåg att världen var bra som den är inte känna något behov av att ändra på sin eller andras sociala position. Om vi återkopplar till det som Klas-Göran Karlsson skriver om emancipation och identitet som svar på ”varför historia?”. Att kortfattat, är identiteten en process där man använder och bearbetar sin historiska referensram för att legitimerar och koppla samma sig själv och sin ”grupp” eller familj till en större historisk kontext. Tycker jag att man kan se flera exempel på detta i elevernas svar. Det främsta exemplet är eleven som kopplar samman sin familjs historia med den ”stora historien”.
Det här är också intressant att se i ljuset av Barton och Levstiks tankar om att när vi hela tiden söker identifikation hos de i vår närmiljö kan vi inte deltaga i en deliberativ demokrati inte heller kan vi diskutera och ta beslut i frågor som gäller ”the common good”. Svaren som eleverna ger visar snarare på att om vi identifierar oss med de i vår
44
32
familj och kanske lyssnar till deras historier och lyssnar till andra historier som beskriver fattigdom och svält kan vi, om vi koppla historien till elevernas känslor, se att elever i sin identitet får en empatisk sida.45
Ulf Zander skriver i texten Historia och identitetsbildning i Historiedidaktik att för att kunna identifiera en kollektiv identitet krävs det ett eller flera gemensamma attribut som gruppen känner till och identifierar sig med, han menar att t.ex. historia och språk kan vara sådana attribut. I relation till den individuella identiteten som är lätt att identifiera om den befinner sig i en homogen kontext så är den inte oproblematiskt att generalisera om en kollektiv identitet då flera sådana kan förekomma inom samma område.46 Så även om eleverna mångt om mycket refererar till liknade historiska karaktärer eller popartister så är det svårt att urskilja en kollektiv identitet, förutom att alla dessa eleverna gå i samma skola och lever under liknade förhållande ekonomiskt och socialt och inte minst lever i samma land. Här blir den individuella identiteten synligare då det är svårt att tala om en nationell identitet, i ett tidevarv av ökad migration.
45 Barton & Levstik 2004
33
6. Diskussion
Under undersökningens gång har jag fått upp ögonen för många nya saker som man skulle kunna arbeta vidare med, dock anser jag att jag kunnat svar på mina frågeställningar.
Hur ser elevers historiemedvetande ut i reflektioner kring sin egen identitet?
Undersökningen visar på att flera elever använder sig av förhållandena mellan DÅ-NU och FRAMTID i skapandet av sin egen identitet, i likhet med vad Martin Alm skriver i Historiens ström och berättelsens fåra i Historien är nu47. Som exemplet med elevens som i framtiden ville bli fotbollsproffs. Eleven kände till flera framgångsrika fotbollsspelare och precis som hen sa var de legendarer. Eleven såg också att de fotbollsspelare som idag är framgångsrika kom antagligen bli det i framtiden. Som jag tidigare skrev verkar sporten vara en stor del av elevens liv, identitet och framtidsplaner. Eleven som skrev att den tänkte på sina mor- och farföräldrar och på hur det kunde klara sig utan tv och datorer, kan man tolka att hen ser utvecklingen utifrån de historier som dennes släktingar berättat fram till dennes samtid, då eleven säger sig inte förstå hur de kunde leva utan dessa saker. Här kopplar eleven ihop tempusformerna Då och Nu. Kanske utan en framtidsanalys men i en reflektion över sig själv och hur hen har det nu. Den här undersökningen som jag utfört hade antagligen kunnat ge ett djupare svar på alla mina frågeställningar om man använt en annan metod t.ex. intervjuer. Då hade följdfrågorna kunna fylla de luckorna som elevernas svar skapar. Trots det tycker jag mig kunna förstå mycket av vad eleverna vill säga med det de skrivit.
Hur ser elever på sig själva och sin roll i historien, hur uttrycks det?
Här visar de flesta eleverna att de egentligen aldrig eller sällan tänker på sig själva i relation till historien. Många förstår nog att de är en del av en helhet men antingen har svårt för att formulera det. En del elever visar på att de har en god förståelse för historieskrivning. De förstår att framtidens historia är nutiden. Många elever förstår också hur många situationer uppstår på ett internationellt plan t.ex. varför det blir krig. Flera elever använder sig av sina tidigare kunskaper för att svara på den frågan. Följdfrågan blir sedan om de kan göra något själva för att förhindra att det ska bli krig
47
34
har många elever väldigt goda tankar om hur det skulle gå till, men dock på ett rent fantasiplan. Det kan möjligtvis vara så att frågorna inte var formulerade på ett sådant sätt att eleverna tänkte i dessa banor. Min tanke är att om historieundervisningen utgår ifrån att alla människor som levt är förutsättningen för vår nuvarande existens och att dagens människor är det samma för framtidens dito, tror jag att fler elever skulle kunna förstå att alla har en plats i historien och en möjlighet att förändra den. Precis om många forskare menar är det av yttersta vikt att historieundervisningen kopplar samman ”den lilla” med ”den stora” historien för att få en djupare förståelse för att vi lever under tiden som världen förändras. Ett exempel kan kanske vara att deras mor- och farföräldrar kanske föddes i mitten av 40-talet, vi kan ta in de historierna i klassrummet, hur var det då? Vad arbetade deras föräldrar med? Vad kostade en påse godis? Vad gick på tv? Med frågor som vad hände samma år? Vad är är Jalta konferensen? o.s.v. alltså koppla samman dessa två dimensioner för att få en djupare förståelse. Som jag tidigare skrivit och som forskare också menar på är historieundervisningen är för långt ifrån elevernas värld att de inte ser sambanden. Dock kan jag med hjälp av min enkätundersökning se att fler elever kan koppla samman ”den stora” historien med ”den lilla”. Den tydligaste kopplingen ger eleven som berättade att dennes morfar blivit tagen av Hitler men kommit undan. Man kan använda den typen av berättelse under ett tema om andra världskriget eller ett tema om immigration. Man kan också använda andra föräldrars berättelser eller likande berättelse från skön litteratur för att tala senare historia t.ex. Balkankrigen.
På vilket sätt använder eleverna sin historiska referensram för att identifiera sig med människor som levt och påverkat historien?
Det är tydligt att människor i allmänhet har kunskaper om människor som levt och förändrat historien. Vi människor använder hela tiden andra människors bedrifter eller svagheter för att styra oss själv men också andra. Vi använder också historien, historiebruk, för att t.ex. ge oss själva och våra handlingar legitimitet. Detta ger också eleverna uttryck för i enkäten. De presenterar fler olika personer både när och långt borta, historisk och relationsmässigt. De ger också svar på varför dessa personer finns i deras tankar. Men identifierar sig eleverna med dessa? Vissa gör de men andra inte. De använder också historien för att hitta människor man inte vill identifiera sig med t.ex. Adolf Hitler som flera tar upp. Som jag tidigare skrivit är det svårt att hitta en nationell identitet med en ökande migration. Under det tidiga 1900-talet tillhörde medborgarna i
35
Sverige till stor del samma kulturella och etniska grupp. Har vi idag en situation där allt fler olika individuella och nationella identiteter på samma ställe, ställs det nya krav på historieundervisningen. Ulf Zander skriver:
...kan 1990-talets historia tydliggöra skillnader och likheter i människors levnadsvillkor i olika tider och på olika platser. Att lära sig historia blir i så fall det som lägger grunden för en mångfasetterad orienteringsförmåga i tid och rum. Om vi vet vad vi har varit och har en god uppfattning om vart vi är på väg, finns det goda förhoppningar om att vi vet vad vi är.48
Med det vill jag säga att målet med historieundervisning inte ska vara att skapa en stark nationell identitet utan att precis som svaret på ”Varför historia?” vi ska läsa och studera historien för att skapa en förståelse för vilka vi är och att vilka vi är, är beroende av vilka vi har varit och detta kan ge en bild av vad vilka vi kommer att bli. Men även för att veta att alla människor är resultatet av en tolkning av historien.
Syftet med den här undersökningen var att få syn på hur eleverna använder sig av sitt historiemedvetande för att skapa en identitet. Metodvalet föll på att utföra en enkätundersökning och att jag utifrån svaren där skulle ha ett hermeneutiskt förhållningssätt till svaren. De slutsatser jag kan dra av undersökningen är att dessa elever i stor utsträckning använder historien, kanske inte medvetet i vardagslivet, utan när de reflekterar över dessa typer av frågor om jag ställde. De historiska kunskaperna finns i ”bakhuvudet” lika så historiemedvetandet. Med det menar jag att vi människor inte hela tiden går runt och tänker på tidigare generationer eller andra viktiga människor som har förändrat, uppfunnit eller kanske förstör, utan det är i en aktivt kognitiv process som vi använder och tolkar historien. Sådana situationer kan kanske vara allt från i historieundervisningen till i existentiella reflektioner då vi frågar oss själva vem vi är. Detta gör vi hela tiden, frågorna har även popularisera på sistone då SVT har börjat sända ett program som heter Vem tror du att du är?49 där kända svenska får hjälp av släktforskare att hitta sin familjehistoria. Vi söker efter en identitet och för att göra det går vi tillbaka i historien för att finna den.
Vilken relevans har den här undersökningen för mitt kommande yrkesliv? Jag anser att den har stor relevans. Om vi inte förstår hur den här processen ser ut eller fungerar och tar hänsyn till det kommer vi dels ha väldigt svårt att legitimera våra val för eleverna men också att skapa kunskap. Historieundervisningen har under väldigt lång tid varit
48 Ulf Zander i Karlegärd & Karlsson 1997 sid 114 49 http://www.svt.se/vem-tror-du-att-du-ar/
