Synen på skönlitteratur

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Kultur – Språk – Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Synen på skönlitteratur

The View of Fiction

Ingela Persson

Lärarexamen 210 p

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2012-11-01

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Karin Jönsson

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur yrkesverksamma lärare i år 1-3 ser på användningen av skönlitteratur i undervisningen och att förhålla dessa beskrivningar till den litteratursyn jag som blivande lärare håller på att utveckla. Litteraturgenomgången anknyter till läsarorienterande teoribildningar, i linje med den konstruktivistiska, sociokulturella syn på lärande som min utbildning präglas av. Resultatet av en intervjuundersökning med sju lärare presenteras och analyseras utifrån uppsatsens frågeställningar – hur lärarna relaterat till sin användning av skönlitteratur beskriver undervisningens varför, vad och hur. Med hjälp av erfarna lärare ges jag därmed en möjlighet att reflektera kring min egen litteratursyn, inte minst frågan om varför skönlitteraturen kommer att ha en plats i min framtida undervisning. Slutsatsen är att jag tydligare upplever vikten av att ha ett synsätt på kunskap och läsning som fokuserar läsarens möte med text, där förståelse byggs i gemenskap, med lusten som drivkraft.

Nyckelord: Litteraturdidaktik, litteratursyn, lärares attityder, skönlitteratur

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3 

Innehållsförteckning ... 5 

1. Inledning ... 7 

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8 

2. Litteraturgenomgång ... 9 

2.1 Teoretiskt angreppssätt ... 9 

2.2 Tidigare forskning ... 10 

2.3 Ett sammanhang för språk-, identitets- och kunskapsutveckling – tre exempel ... 10 

2.3.1 Litteraturarbetets möjligheter – F-3 ... 11 

2.3.2 Tematisk undervisning – år 4-6 ... 11 

2.3.3 Reflekterande läsning och skrivning – år 7-9 ... 12 

2.4 Men vad, hur och varför då, då? ... 12 

2.4.1 Några reflektioner kring individuell läsning ... 12 

2.4.2 Att legitimera skönlitteraturens roll ... 13 

2.4.3 Att bygga föreställningsvärldar ... 14 

3. Metod och genomförande ... 16 

3.1 Urval av informanter och forskningsetiska överväganden ... 16 

3.2 Resultatbearbetning ... 17 

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 18 

4.1 Beskrivningen av varför lärarna använder skönlitteratur ... 18 

4.1.1 Kärlek, kunskap – eller både och ... 18 

4.1.2 Att bygga sin identitet och förståelse för omvärlden ... 19 

4.2 Beskrivningen av vad lärarna använder i sin undervisning ... 20 

4.2.1 Ett smörgåsbord av högläsning ... 20 

4.2.2 Vem styr vad? ... 22 

4.2.3 Rätt bok till rätt individ ... 23 

4.3 Beskrivningen av hur lärarna använder skönlitteraturen ... 25 

4.3.1 Högläsning ... 25 

5 4.3.2 Förförståelse, författare och bilder ... 26 

4.3.3 Tyst läsning ... 28 

4.3.4 Andra sätt att arbeta med skönlitteratur ... 30 

4.4 Sammanfattande analys ... 32 

5. Slutsats och diskussion ... 34 

5.1 Varför ska jag använda skönlitteratur i undervisningen? ... 34 

5.2 Vad som händer i mötet med texten ... 35 

5.3 Mer om vad och hur ... 36 

5.4 Den reflekterande praktikern ... 37 

Referenser ... 39 

Bilaga 1 – Intervjuguide ... 42 

Bilaga 2 – Transkriptionsprinciper ... 44 

1. Inledning

Vid överlämnandet av Litteraturutredningens slutbetänkande Läsandets kultur (SOU 2012:65) poängterar utredningens ordförande Tomas Lidman att ”det behövs kraftfulla åtgärder för att förbättra ungas läsförståelse och öka lusten att läsa” (Kulturdepartementet 2012-09-12). När denna nyhet kom var jag redan mitt uppe i detta examensarbete om användning av skönlitteratur i undervisningen, en fråga som löpt som en röd tråd i kurslitteraturen och som har intresserat mig under hela min utbildning. I metareflektionen till mitt självständiga arbete på grundnivå (SAG) skrev jag bland annat:

Hur gärna jag än vill kommer alla barn inte att älska själva läsningen. Min uppgift är snarare att öppna dörrar till läsande och skrivande som redskap. Att möjliggöra språk-, kunskaps- och identitetsutveckling genom att låta dem möta och bearbeta ett innehåll i ett sammanhang som engagerar dem.

I kommentarmaterialet till den nya kursplanen för svenska fastslås att ”litteraturens roll i kursplanen är fortsatt stark” (Kommentarmaterial… s. 8). Men hur ser yrkesverksamma lärare på användningen av skönlitteratur i undervisningen? Inom fyra skolor i en större stad i södra Sverige bedrivs sedan några år tillbaka en läs- och skrivutvecklingssatsning för år 1-3, utifrån tanken ”lärare-lär-lärare”. Satsningen finansieras av det statsbidrag som regeringen hösten 2008 beslutade införa i syfte att stärka basfärdigheter i skolan. Jag tog kontakt med de lärare som leder satsningen och välkomnades att göra en undersökning. De var bland annat intresserade av att få veta mer om hur de 30 lärarna i nätverket använder texter för att i linje med kursplanens syfte ge eleverna ”/…/ förutsättningar utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Lgr 11 s. 222).

Jag har valt att göra en intervjuundersökning inom nätverket för att få en bild av hur lärarna tänker vad gäller användningen av skönlitteratur i undervisningen, och stämma av denna bild mot det synsätt jag själv håller på att utveckla, genom den teoretiska syn som förts fram under min utbildning. För mig blir arbetet därmed ett viktigt led i erövrandet av min blivande yrkesroll. Jag hoppas även kunna lämna ett bidrag till kunskapsutvecklingen inom lärarprofessionen, bland annat genom att studera en grupp lärare i ett specifikt sammanhang som denna utvecklingssatsning kan sägas utgöra. Men framför allt handlar denna uppsats om utvecklingen av min egen syn på skönlitteratur i undervisningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur några yrkesverksamma lärare ställer sig till användningen av skönlitteratur i undervisningen och att förhålla lärarnas beskrivningar till den litteratursyn jag själv håller på att utveckla. Annette Ewald (2007) använder i sin avhandling begreppet litteratursyn, baserat på Martinssons mångfacetterade definition. Litteratursyn kan beskrivas som den kombination av en lärares privata och professionella förhållningssätt till skönlitteratur som leder fram till ”/…/ undervisningens vad, hur, varför och vem.” (Ewald 2007:138).

Frågeställningarna relaterar till lärarnas användning av skönlitteratur i sin undervisning: • Hur beskriver lärarna undervisningens varför?

• Hur beskriver lärarna undervisningens vad ? • Hur beskriver lärarna undervisningens hur?

2. Litteraturgenomgång

Inledningsvis redovisar jag mitt teoretiska angreppssätt och några korta punkter kring tidigare forskning. Själva litteraturgenomgången grundar sig i tre didaktiska exempel som sedan diskuteras och vidgas genom ytterligare litteratur.

2.1 Teoretiskt angreppssätt

I sin avhandling om läskulturer i grundskolans mellanår beskriver Ewald (2007) hur hon i sin undersökning förde med sig ”/…/erfarenhetsbaserade lärarkunskaper, en praktisk yrkesteori och på teoretiska ämnesdidaktiska och litteraturteoretiska studier grundade föreställningar och idéer om det svenskämne och de läskulturer jag skulle möta på undersökningsfältet.” (s. 93f). Ewald utgår från Handal & Lauvås begrepp praktisk yrkesteori, som hon definierar som det som lärare successivt utvecklar under ett yrkesliv, som ett resultat av mötet mellan handlingar och egna och andras tankar (Ewald 2007:17f). På motsvarande sätt kommer jag att ställa den litteratursyn jag själv håller på att utveckla – formad av min bakgrund och den utbildning jag nu är i slutet av – mot lärarnas beskrivning av sin praktiska yrkesteori. En definition av begreppet litteratursyn finns i 1.1. Mina frågeställningar inspireras av hur Gunilla Molloy (2002) i sin avhandling använder didaktiska frågor för att få syn på ”/…/ vad läraren väljer att uppmärksamma inom ett ämne, varför uppmärksamheten riktas mot just detta innehåll, hur det behandlas /…/” (s. 15).

Den litteraturgenomgång som följer utgörs av såväl vetenskaplig forskning som erfarna lärares beskrivningar av deras litteratursyn och praktiska yrkesteori. Utgångspunkten är kurslitteratur jag mött, men jag har även förkovrat mig ytterligare utifrån det jag funnit intressant och relevant för uppsatsens syfte och frågeställningar. Samtlig litteratur knyter an till vad Birgitta Svensson (2008) benämner läsarorienterade teoribildningar, som talar om ”/…/ mötet mellan läsare och texten som en dynamisk process, där läsaren bär med sig in i läsakten sina erfarenheter och kunskaper” (s. 13). Litteraturen kan också sägas befinna sig inom ramen för en konstruktivistisk, sociokulturell syn på lärande, den syn som präglar min utbildning vid Malmö Högskola.

2.2 Tidigare forskning

Ewalds (2007) och Molloys (2002) avhandlingar är exempel på skoletnografiska studier där intervjuer med lärare om deras attityd till användning av skönlitteratur i undervisningen utgör en delmängd – det är studiet av undervisningen som står i centrum. I likhet med andra svenskdidaktiska forskare påvisar de olika typer av gap mellan det egna teoretiska synsättet och fältets praktiska yrkesteori. Ewald (2007) konstaterar till exempel att ”/…/ en didaktiskt medveten litteraturundervisning i stort sett saknas i de undersökta läskulturerna” (s. 373). När Lars Brink (2009) undersöker vad som ligger till grund för lärares litteratursyn finner han att lärarutbildningar och läsning av facklitteratur tycks spela liten roll.

I en forskningsöversikt utgiven av Vetenskapsrådet gör Gerd Arfwedson (2006) en kritisk inventering av litteraturdidaktikens utveckling. Hon beskriver teorierna bakom den förhärskande modellen för litteraturreception och hur denna mottagits:

Sammantaget har detta betytt ett nyvaknat intresse för de sociokulturella kontexter som omger läsare. Varje anspråk på en texts mening görs inifrån en tolkande gemenskap och blir oförklarlig utanför denna kontext. Internationellt sett har således litteraturteori utvecklats i en mer kritisk och samhällsorienterad riktning. Huruvida detta har nått skolor i gemen är ännu en öppen fråga. (s. 22)

Grunden för ovan nämnda litteraturdidaktik lades under 1970- och 80-talet av Pedagogiska gruppen i Lund. Kerstin Bergöö (2005) beskriver i avhandlingen Vilket svenskämne? hur två röda trådar löper genom gruppens arbete, ”/…/ kritiken av föreställningen om litteraturundervisning som förmedling av litterär bildning och kritiken av den utbredda isolerade färdighetsträningen i ett splittrat svenskämne” (s. 40). I Arfwedsons (2006) avslutande, mer personliga reflektion betonar hon sin uppskattning för gruppen, men riktar även kritik mot vad hon ser som en alltför strikt modell för reception, ”det finns, signaleras det, rätta sätt att läsa” (2006:147). Hon slår fast att lärare behöver olika modeller för att kunna bearbeta olika texter, i olika situationer, med olika elever.

2.3 Ett sammanhang för språk-, identitets- och

kunskapsutveckling – tre exempel

I det följande presenteras tre exempel på erfarna lärares litteratursyn och praktisk yrkesteori som samtliga grundar sig på Pedagogiska gruppens litteraturdidaktik.

2.3.1 Litteraturarbetets möjligheter – F-3

Karin Jönssons avhandling från 2007 handlar om hennes egen F-3-undervisning som till stor del bygger på skönlitterära texter, ”/…/ som en process, där lyssna, skriva, läsa, tänka och samtala vävs samman i helheter kring ett innehåll” (s. 12). Andra centrala linjer i detta litteraturarbete är strävan efter att göra gemensamma erfarenheter, i en så kallad läsargemenskap, och att använda olika former för bearbetning av de lästa texterna. Ett konkret exempel i Jönssons avhandling är beskrivningen av temaarbetet Att börja skolan. Jönsson redovisar en tydlig pedagogisk plattform som bygger på synsättet att svenska är ett erfarenhetspedagogiskt ämne. När Malmgren (1996), forskare inom Pedagogiska gruppen, beskriver detta svenskämne betonar han vikten av att sätta färdighetsträningen i ett kunskapssammanhang där elevernas erfarenheter är en utgångspunkt. Skönlitteraturen blir central eftersom den ”/…/ i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter” (s. 89) .

Den gemensamma högläsningen av böcker som Jönsson valt utifrån elevernas behov och erfarenheter får ta lika mycket tid som den individuella läsningen, som gör det ”/…/ möjligt för varje elev att utveckla sin läsning och sitt skrivande utifrån personliga intressen, tematiska val och förmåga” (s. 156). Eleverna dokumenterar titlarna på de böcker de läst, som ett sätt för läraren att kunna stödja läsutvecklingen, men i övrigt lämnas den tysta läsningen i hög grad obearbetad.

Jönsson avslutar sin avhandling med en förhoppning om att litteraturarbete kan bli en möjlighet för elevers läs- och skrivutveckling och därmed motverka den diskussion hon menar riskerar ”/…/ inriktas mot kontroll och på vad elever kan och inte kan och mindre på hur elevernas närmaste utvecklingszon kan utnyttjas” (s. 244).

2.3.2 Tematisk undervisning – år 4-6

Jan Nilsson (2007) beskriver tematisk undervisning utifrån ”/…/ en pedagogisk grundsyn där skönlitteratur betraktas som en central kunskapskälla i skolarbetet” (s. 5). Boken bygger på egna erfarenheter som lärare (år 4-6) och lärarutbildare samt medverkan i aktionsforskning. Nilsson vill sudda ut gränser mellan skolämnen och skapa sammanhållna kunskaps- eller undervisningskontexter där lärare och elever under demokratiska former konstruerar teman utifrån ett problem- eller kunskapsinnehåll, som sedan får styra valet av skönlitteratur och andra kunskapskällor samt för sammanhanget relevanta arbetsformer. Ett

viktigt led i förberedelserna är den pedagogiska textanalysen, som med utgångspunkt från innehållet ytterligare kan påvisa den skönlitterära textens möjligheter och bereda för ”/…/ en tolkande, reflekterande läsning hos eleverna” (s. 93).

Med denna erfarenhetspedagogiska hållning – och, enligt Nilsson själv, viss ironi – slår han fast att litteraturläsning som används som tidsutfyllnad, färdighetsträning, främjande av ”god” litteratur, bevarande av en skönlitterär kanon eller som ostörd källa till upplevelse i princip inte hör hemma i ett klassrum.

2.3.3 Reflekterande läsning och skrivning – år 7-9

Gunilla Molloys avhandling (2002) har tidigare nämnts. Här väljer jag istället att utgå från boken Reflekterande läsning och skrivning (2008) där hon skildrar progressionen i sin egen svenskundervisning för år 7-9 och även ger förslag på olika metodiska redskap. Grunden är synen på svenska som ett erfarenhetspedagogiskt demokratiämne ”/…/ som kan förena skolans kunskapsuppdrag med dess demokratiuppdrag” (s. 75) och som med hjälp av skönlitteratur är såväl språk- som personlighetsutvecklande. Reflektion genom skrivande och samtal står i centrum i hennes klassrum , och litteraturen ger ”/…/ något att skriva och tala om” (Molloy 2008:12).

De didaktiska frågorna ges stor vikt hos Molloy eftersom de tillsammans med valet av kunskapsinnehåll och ett fokus på språkutveckling utgör ”/…/ grunden för vad vi kan kalla för svensklärarens professionalitet” (s. 155). Molloy menar exempelvis att lärare kan stödja bokslukande, men poängterar att det i läraruppdraget ingår att inte nöja sig med att elever läser utan att tänka.

2.4 Men vad, hur och varför då, då?

I det följande vill jag ge ytterligare infallsvinklar kring skönlitteratur i undervisningen.

2.4.1 Några reflektioner kring individuell läsning

Jag uppfattar det som att Jönsson, Nilsson och Molloy i grunden delar samma litteratursyn, men vad gäller den individuella läsningen tycks deras praktiska yrkesteori skilja sig åt – kanske för att deras respektive verksamhet rör olika åldrar, men icke desto mindre är det

intressant. Jönsson (2007) poängterar vikten av att elever får ”flyt” i sin läsning och vill skapa läsvanor. Hon använder de amerikanska forskarna Hepler & Hickman (1982/2001) när hon förklarar varför det även finns plats för individens lustläsning i de yngre elevernas läsargemenskap. Hepler & Hickmans observationer tyder på att såväl valet av egna böcker som receptionen av dessa äger rum i en stark social gemenskap. Men även om läraren spelar en viktig roll i att hjälpa eleverna välja böcker och läsmiljön tycks uppmuntra denna gemenskap också vid den tysta läsningen, visar Jönssons undersökning att den enskilda läsningen i hög grad blir ett mycket individuellt projekt. Jönsson diskuterar svårigheten i att organisera den enskilda läsningen. Hennes uppfattning är att den ska vara fri, utan krav på redovisning och styrd av egna intressen, men då uteblir å andra sidan det stöd för förståelse och fördjupad upplevelse som den sociala kontexten kan ge.

Nilssons strävan är att all skönlitteratur i mellanålderns klassrum är gemensam och hela tiden måste kvalificera sig till en tematisk undervisning med flertalet ambitiösa bearbetningsuppgifter kring en och samma bok. Elevernas erfarenheter bildar utgångspunkt för undervisningens innehåll, men den individuella läsningen utifrån eget val upphör, något som står i kontrast till Hepler & Hickmans (1982/2001) beskrivning hur även äldre elever skapar en läsargemenskap runt den enskilda läsningen. Nilssons klassrum skildras konkret i Malmgren & Nilsson (1993). När Arfwedson (2006) genomlyser denna aktionsforskning kritiserar hon att eleverna aldrig fick läsa ut en bok utan avbrott, men konstaterar också att eleverna lämnar år 6 med stor läsglädje.

Molloys (2008) arbete med äldre elever ger ytterligare ett perspektiv. Hon reflekterar kring att eleven genom tyst bänkboksläsning, till skillnad från läsningen av en gemensam bok, får möjlighet att äga sin läsning vilket borde gynna det egna läsintresset. Men elever behöver samtala om litteratur för att också få en fördjupad läsförståelse, påpekar Molloy. Reflekterande läsning kan även ske genom att elever får presentera sin reception av en individuellt vald bok genom att lyfta en frågeställning ur denna till diskussion i klassen.

2.4.2 Att legitimera skönlitteraturens roll

Forskaren Maria Ulfgard (2009) konstaterar att det för alla blivande svensklärare finns en minsta gemensamma nämnare vad gäller litteraturdidaktik, nämligen Aidan Chambers (1998) och Gunilla Molloy (2008). Båda författarna betonar vikten av att gemensamt

samtala om de böcker man läser, men där Chambers utgår från själva läsupplevelsen fokuserar Molloy de erfarenheter utanför texten som läsningen väcker. Ulfgard (2009) menar att skillnaden är viktig och att det därför inte räcker att läsa Chambers och Molloy som konkreta handledningar. Det krävs också en problematisering för att ”/…/utveckla den egna litteraturundervisningen/…/” och ”/…/reflektera över skönlitteraturens roll i svenskämnet.” (s. 162). Staffan Thorsons (2009) forskning kring blivande svensklärares syn på litteraturläsning i skolan påvisar dock en viss osäkerhet bland informanterna kring hur skönlitteraturen kan legitimeras.

Varför läsa litteratur? är också titeln på forskaren Magnus Perssons bok om litteraturundervisning i vår tids kulturella och medieteknologiska mångfald (2007). Slutsatsen är att litteraturen kanske är än viktigare idag, men Persson betonar att litteraturstudier varken får bli ”små fredade reservat där man enbart sysslar med den goda eller stora litteraturen” eller ”reduceras till färdighetsträning” (s. 279). Persson lanserar istället begreppet kreativ läsning, där uppslukande och kritisk läsning kan förenas.

Den amerikanske forskaren Robert E. Probst (1992) fastslår att läsaren av skönlitteratur genom mötet med texten inte bara kan lära sig mer om sig själv, Knowing about Self, utan också kan erbjudas fyra andra typer av kunskap. Genom att diskutera texter gemensamt öppnar sig möjligheten att lära sig något om andra människor och deras möten med samma text, Knowing about Others. Även kunskapen om hur texter fungerar, Knowing about Texts, krävs för att bygga sin egen förståelse för texter. En fjärde kunskap är Knowing about Context, förståelsen för att texter får olika betydelse inte bara beroende på vem som läser, men också i vilken situation läsningen äger rum. Slutligen vill Probst även lyfta fram Knowing about Processes (of Making Meaning), det vill säga själva kunskapen om att förståelse för en text inte kommer per automatik utan kräver arbete.

2.4.3 Att bygga föreställningsvärldar

En forskare som ofta refereras i litteraturen jag tagit del av är Judith A. Langer (1992). Det receptionsteoretiska begreppet envisionments (sv. övers. föreställningsvärldar) förklarar vad som händer när en läsare skapar mening kring och utvecklar sin förståelse för en skönlitterär text. Läsaren rör sig fram och tillbaka mellan fyra olika faser. I den första, Being Out and Stepping Into an Envisionment, försöker läsaren använda sina tidigare

erfarenheter för att börja konstruera en föreställningsvärld. Är texten för svår tillbringar läsaren ofta mycket tid i denna fas. Har läsaren bättre fotfäste i texten är det möjligt att i en andra fas röra sig inom texten, Being In and Moving Through an Envisionment. I den tredje fasen, Stepping Back and Rethinking What One Knows, kan läsaren använda textens

föreställningsvärld för att reflektera över sina egna erfarenheter, för att slutligen också kunna helt distansera sig från föreställningsvärlden, Stepping Out and Objectifiying the Experience och därmed reflektera över hela läsupplevelsen. För mig är det vad som krävs för att se den verkliga nyttan med att vara medlem i de läskunnigas förening (Smith 2000).

3. Metod och genomförande

Alan Bryman (2011) redogör för positivism och hermeneutik, de kunskapsteoretiska skolbildningar som kan sägas dominera vetenskaplig forskning. Hermeneutiken betonar tolkningen av människors handlingar som ett sätt att förstå mänskligt beteende. Utifrån detta menar fenomenologin ”/…/ att det är samhällsforskarens uppgift att skaffa sig tillgång till människors idéer om ’sunt förnuft’ och på grundval av det tolka deras handlingar och sociala värld utifrån deras perspektiv” (Bryman 2011:33). Vidare beskrivs hur kvantitativ forskning utgår från kvantifierbara data som objektivt prövas, medan kvalitativ forskning har en empiri av språkligt uttrycka fenomen som tolkas (2011:39ff).

Mitt syfte handlar om att låta lärare ur nämnda nätverk (se Inledning s. 7) beskriva sin praktiska yrkesteori och därefter förhålla dessa beskrivningar till min tolkning av didaktikens litteratursyn. För att använda Jan Trosts (1997) distinktion mellan kvantitativa och kvalitativa studier är jag inte intresserad av att ta reda på hur många av dessa lärare som tycker på det ena eller andra viset. Istället vill jag ”/…/ försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera /…/” (s. 15). Jag väljer alltså ett kvalitativt angreppssätt som placerar sig inom den hermeneutiska forskningstraditionen.

Intervju är en vanlig metod i kvalitativ forskning och jag beslutade mig för att intervjua 8-10 lärare ur nätverket. Även om jag hade begränsat med tid för själva datainsamlingen ville jag om möjligt hitta mönster, vilket enligt Trost (1997) är en strävan vid kvalitativa studier. För att säkerställa en styrning utifrån mitt syfte och mina frågeställningar valde jag att använda mig av en intervjuguide med teman, frågor och sonderingsfrågor som stöd (se bilaga 1). Detta gör att intervjuerna kan ses som semistrukturerade (Bryman 2011:413f). För att möjliggöra en detaljerad analys dokumenterades intervjuerna med hjälp av diktafon. I linje med Trost (1997:51f) har jag även i efterhand antecknat mina intryck.

3.1 Urval av informanter och forskningsetiska överväganden

I det följande redovisar jag urvalsprocessen tillsammans med min hantering av de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet). Jag hade möjlighet att delta vid en nätverksträff där 21 lärare deltog. Inför träffen informerade jag samtliga rektorer via e-post.

Under träffen presenterade jag syftet med undersökningen (i linje med informationskravet) och bjöd in samtliga lärare att delta. Jag bad dem fylla i en lapp med namn, kontaktuppgifter och en kort beskrivning av bakgrund och erfarenheter, samt gav dem möjlighet att direkt ange intresse att delta. Syftet var att såväl möjliggöra ett strategiskt urval av intresserade (Trost 1997:105ff) som att kunna komplettera antalet informanter, utan att tumma på konfidentialitetskravet. Jag fick in 12 lappar, där sex lärare uppgav ett intresse att delta. Via e-post bjöd jag in övriga tio lärare i nätverket att delta, vilket dock inte gav några svar. Efter vissa försök att göra ett mer strategiskt urval bokade jag in de sex intresserade lärarna och fann ytterligare två informanter via lapparna. En av dessa åtta fick dock förhinder i ett sent skede.

Genom att lärarna aktivt måste tacka ja till att bli intervjuad lever undersökningen upp till samtyckeskravet. Jag är medveten om att urvalet i sig därmed speglar ett intresse för att använda skönlitteratur, vilket också säkerställer undersökningens validitet (Trost 1997), det vill säga möjligheten att få svar som har relevans för undersökningen. Vad gäller nyttjandekravet har lärarna informerats om att de uppgifter jag samlat in endast kommer att användas för detta ändamål. Däremot kan själva uppsatsen komma till nytta inom den organisation informanterna tillhör. För att avidentifiera mina sju informanter presenterar jag inga detaljer kring respektive person, vilka fått fingerade namn – Gerd, Harriet, Ina, Judit, Kerstin, Lisbet och Maud. De sju utgör ett rutinerat sällskap med i genomsnitt 30 års erfarenhet av pedagogiskt arbete. Fyra av dem har mellan 35 och 40 års erfarenhet som lågstadielärare. Två har efter längre erfarenhet som förskollärare vidareutbildat sig till grundskolelärare. En har efter annan, längre yrkeserfarenhet utbildat sig till lärare. Samtliga informanter utom en arbetar som klasslärare, varav en nyligen har fått sin första tjänst.

3.2 Resultatbearbetning

Hur jag valt att hantera intervjumaterialet framgår av bilagan Transkriptionsprinciper (bilaga 2). Ur denna helhet bestående av sju intervjuutskrifter har jag sedan letat efter strukturer och mönster – först genom anteckningar i respektive utskrifts marginal, därefter med hjälp av olika typer av arbetsmatriser (Trost 1997). På så sätt har materialet bearbetats men också avgränsats genom det jag aktivt valt bort till min resultatredovisning.

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Jag ska nu presentera hur lärarna ställer sig till användning av skönlitteratur. Jag gör detta i tre delar, utifrån de didaktiska frågor som återfinns i uppsatsens frågeställningar:

• Beskrivningen av varför de använder skönlitteratur (4.1) • Beskrivningen av vad de använder i sin undervisning (4.2) • Beskrivningen av hur de använder skönlitteraturen (4.3)

De sju informanternas respektive beskrivningar presenteras här på individnivå genom olika kategorier som får representerar de mönster jag funnit. Beskrivningarna kommer att ställas mot den teori som presenterats i litteraturgenomgången. I 4.4 gör jag en sammanfattande analys. Jag vill dock redan nu påpeka att denna analys inte kommer att baseras på individer.

4.1 Beskrivningen av varför lärarna använder skönlitteratur

På olika sätt ombads lärarna beskriva hur de resonerar kring syftet med att använda skönlitteratur i undervisningen.

4.1.1 Kärlek, kunskap – eller både och

Som en utgångspunkt uttrycker samtliga sju informanter en stark personlig relation till skönlitteratur. Alltsedan barn- och ungdomsåren har de läst mycket, med stort intresse, och som inspirationskällor nämns allt från föräldrar och bibliotekarier till serieböcker som Fem, Lotta och Kitty. För Gerd, Ina och Maud är det framför allt denna kärlek man vill förmedla till elever och som därmed blir främsta syftet till också använda skönlitteratur i undervisningen. Ina beskriver det som ”att man själv vet att ’ah det är en sån glädje att få lov att läsa en bok, att få lov att sjunka in i den världen’”. Tyngdpunkten tycks alltså ligga på den lustläsning som även har en plats hos Jönsson (2007) och Hepler & Hickman (2001), kanske främst legitimerad utifrån att yngre elever fortfarande har stort behov av att också utveckla förmågan att läsa.

Lisbet och Kerstin fokuserar i högre grad på den kunskap litteraturläsningen kan ge:

man lär sig om livet och om sig själv, om saker som händer i världen och att andra människor kanske tänker lika som jag (---) man förstår mer varför man läser om man läser böcker med innehåll (Kerstin)

Övriga informanter framhåller kärlek och kunskap i lika hög grad. Även här finns reflektioner kring vad som händer om elever får diskutera det lästa, att det blir någon form av reaktion. Den syn på möjligheterna till kunskap som kommer till uttryck stannar dock vid två av Probst (1992) kunskapstyper, Knowing about Self och Knowing about Others.

Genom att föra in samtalet på lärarnas planering tillkommer en ytterligare nyans, där Ina, Judit och Kerstin reflekterar kring vikten av att genom sin planering säkerställa att de ger eleverna vad de har rätt till, förtjänar och behöver. Det är däremot ingen som beskriver en syn på litteraturen som ett innehåll som all undervisning kan utgå ifrån (Jönsson 2007), som en central kunskapskälla (Nilsson 2007) eller som en faktor även i skolans demokratiuppdrag (Molloy 2008). Ingenstans hittar jag heller referenser till den mix av uppslukande och kritisk läsning som Persson (2007) menar är svaret på varför litteraturen har en plats i dagens skola.

4.1.2 Att bygga sin identitet och förståelse för omvärlden

Under intervjuerna ställde jag samtliga informanter inför ett citat ur syftet i kursplanen för svenska (se även inledningen, s. 7). De ombads avgränsa sin reflektion till skönlitteratur.

I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Lgr 11 s. 222)

Lärarnas tankar presenteras oavsett om de uppkommit före eller efter att citatet fördes in i intervjun. De gav en del intressanta reflektioner kring språkutveckling, men av utrymmesskäl väljer jag att fokusera på påverkan på identitet och förståelse för omvärld.

Gerd menar att tidigare läroplaner mest haft fokus på läsförmåga ”och inte alls så mycket det som du skulle fundera runt omkring och det du skulle kunna göra av läsningen”. Tillsammans med Kerstin, Lisbet och Judit anser hon därmed att skönlitteraturen har en potential att utveckla läsarens identitet och förståelse för omvärlden, något man till och med kan uppnå genom ”dom enklaste av texter”. Kerstin menar att hon fått insikt i ”hur mycket som händer i huvudet” när hon själv läser och ser sin roll som lärare att också göra barnen medvetna. Lisbet anser att det börjar med barnens egna kopplingar till vad de själva

upplevt och ”har med sig i sin ryggsäck”, och om läraren under boksamtalen dessutom ”modellar” och visar hur hon tänker kan barnen lära sig att göra kopplingar också utanför den närmaste sfären. Lika viktigt anser hon det är att barnen genom samtalen får höra varandras kopplingar. Jag menar att denna syn på litteraturens potential ligger som en förutsättning för det fokus på olika bearbetningsformer som jag exempelvis finner hos Jönsson (2007), Nilsson (2007) och Molloy (2008). Varför individuell läsning utan bearbetning inte ryms inom Nilssons och Molloys undervisning handlar om att man inte vill lämna denna potential outnyttjad.

Övriga informanter talar om att skönlitteraturen har en mer direkt påverkan på identitet och förståelse för omvärlden, utan att fokusera särskilt mycket på hur detta går till. Harriet talar om att man som läsare kan få en förståelse för en kultur utan behöva resa dit annat än med böckernas hjälp. Maud menar att man läser och tänker: ”jag ser inget konstigt i det”. Här skymtar drag av att den goda litteraturen också automatiskt ger goda effekter, vilket exempelvis Persson (2007) avfärdar. Däremot hamnar synsättet långt från Probst (1992) uppfattning om vilka olika kunskaper litteraturen kan ge upphov till, i synnerhet Knowing about Processes.

4.2 Beskrivningen av vad lärarna använder i sin

undervisning

När det gäller informanternas val av skönlitteratur i undervisningen väljer jag att separera gemensam läsning (högläsning) från enskild läsning (tyst läsning). I 4.2.2 finns även en reflektion kring vem som styr valet av högläsningsbok.

4.2.1 Ett smörgåsbord av högläsning

Samtliga lärare uppger att de läser högt för sina elever och ger exempel på bokval som ska engagera och/eller beröra något speciellt – vilket kan innefatta allt från mänskliga relationer till direkta kopplingar till matematik, no och so. I det följande ger jag en översikt över olika principer för urval av högläsningsböcker som förekommer i materialet. Samma informant kan här återfinnas i flera kategorier.

Harriet, Judit och Ina betonar vikten av att boken har en passande nivå, ”snäppet över elevernas förmåga” (Harriet). Eftersom Maria Gripes Hugo och Josefin handlar om barn

som börjar skolan hade Ina hoppats att boken skulle fungera på höstterminen i år 1. Efter några läspass fick hon dock avbryta läsningen eftersom många elever inte kunde hänga med, ”där var jättemycket svåra, gammeldags svenska ord (---) det är inte alltid dom förstår förklaringen heller, för det ser ju olika ut vilken bakgrund och erfarenhet barnen har”. Här har vi ett exempel på hur elever fastnar i Langers (1992) första fas. Möjligheten att bygga föreställningsvärldar blir därmed en viktig aspekt att ta höjd för inom ramen för en pedagogisk textanalys (Nilsson 2007). Vidare hade Jönssons (2007) beskrivning av temat Att börja skolan förmodligen kunnat fungera som inspiration för Ina.

Gerd och Maud beskriver i relativt stor utsträckning sina bokval också utifrån vilka författare de väljer. Gerd berättar hur en förstaklass var ”galna i Elsa Beskow”, att Ulf Stark är en egen favorit och att Roald Dahl och Astrid Lindgren passar bra för högläsning, ”hennes texter ligger ju väldigt bra i munnen”. Både Gerd och Maud väljer ibland att ha teman kring olika författare, i Mauds fall även bokserier som Alfons Åberg (Bergström). För Gerd och Maud tycks dessa val vara ganska självklara och det ligger nära tillhands att anta att de, till skillnad mot Nilsson (2007), önskar lyfta fram ett visst kulturellt kapital genom en skönlitterär kanon.

Andra informanter strävar uttryckligen efter att erbjuda variation. Kerstin och Harriet nämner att de pendlar mellan att välja böcker som är roliga, spännande eller verklighetsanknutna. Harriet, Maud och Ina ser högläsningen som en möjlighet att presentera böcker och genrer som barnen inte redan läst, ”då kan jag tala om att ’det finns fler i den serien, då kan du läsa fler av den boken’” (Harriet). För att koppla till Nilsson (2007) skymtar en önskan hos lärarna att lotsa eleverna mot den ”goda” litteraturen och nya läsupplevelser, snarare än att låta litteraturens potentiella kunskapsinnehåll stå i fokus.

Lisbet och Kerstin lyfter fram valet av böcker som engagerar. Som exempel gentemot de yngre eleverna nämner de Krångliga Kajsa (Skote), Moa och Pelle (Johansson) samt Barbro Lindgrens Sagan om den lilla farbrorn och Mamman och den vilda bebin. Jag tolkar det som att de i linje med Jönsson (2007), Nilsson (2007) och Molloy (2008) söker ett innehåll som är relevant för eleverna, men det ges inga indikationer på att böckerna får ingå i något tematiskt sammanhang av den karaktär som framför allt beskrivs hos Jönsson och Nilsson. Flera informanter beskriver val av böcker som kan kopplas till ett skolämne. Med högläsningen av Sandbergs Lilla Nollan och dom andra ger Ina ett exempel på ett val som

kan kopplas till matematik. Harriet säger sig använda Samzelius Hjältar och monster på himlavalvet i samband med ”rymdtemat”. Judit och Harriet berättar att de läser en historisk barnbok om staden barnen bor i, kopplat till arbete om staden. Maud förklarar fördelarna:

skönlitteratur som handlar om det området, nån person, man har läst om barn förr i tiden så finns det ju mycket litteratur om det man kan ta in, läser om hur dom haft det och så återspegla det sen (Maud)

Nilsson (2007) beskriver att skolämnesorienterade teman ofta får karaktär från respektive ämnes tradition och läromedel snarare än frågor som kan kopplas till ”elevernas egna erfarenheter och närmiljö” (2007:17) och påpekar vidare att litteraturen i själva verket inte får någon starkare koppling till ämnesundervisningen. Eftersom ingen av informanterna har gett några utförliga beskrivningar av dessa exempel på användning av skönlitteratur kopplat till skolämne är det är svårt att dra några slutsatser om dess karaktär. Men frånvaron av dessa beskrivningar kanske å andra sidan talar för sig själv. Generellt tycks valet av vad domineras av svenska böcker med några år på nacken. Det är ett smörgåsbord av högläsning, men få eller inga rätter tycks vara nyare eller av icke västerländskt ursprung.

4.2.2 Vem styr vad?

Utifrån hur informanterna beskriver sina val, utkristalliserar sig ytterligare en dimension – nämligen vem som egentligen styr valet av högläsningsbok. Lisbet är den enda som tydligt tycks utgå från barnens erfarenheter vid valet av en viss bok vid en viss tidpunkt:

det kan ju bero på vad som har hänt i klassrummet, eller på rasterna, eller vad barnen är intresserade av eller tar med sig och visar (Lisbet)

I kontrast till Lisbet står de lärare som beskriver det som sin uppgift att erbjuda erfarenheter och upplevelser i bokform – som en väl inslagen gåva från lärare till elev. Judit väljer gärna socialrealistiska böcker både till sig själv och barnen, och nämner Lärns böcker om Eddie. Gerd väljer ”medvetet böcker som berör någonting som är viktigt, som vi kan diskutera, när det gäller till exempel jämlikhet och likabehandling” och nämner att hon läser böcker om starka tjejer, men också Skåhlbergs Kalle med klänning. Maud förklarar det som att hon försöker vända en tuffare klass genom att läsa mycket om tjejer.

Gerd är tydlig med att hon väljer bort de ”skräpböcker” som barnen tar med sig och vill att hon läser, ”det kan vara en sån här Disney-bok som inte ger nånting överhuvudtaget”. Gerd och Maud ger dessutom uttryck för ett slags lärarinstinkt grundad på erfarenhet:

detta måste dom få, detta står på tur (Gerd)

eftersom jag varit lärare i många år så väljer jag också böcker som jag vet att barn tycker om, som dom har sagt att dom kommer ihåg och som dom har gillat mycket (Maud) Det är svårare att få en tydlig bild av Harriet, Kerstin och Ina, men de ger intryck av att både vilja lyssna in var barnen befinner sig och att sätta sin egen agenda. Harriet uppger att hon växlar mellan att läsa böcker som har pojkar respektive flickor som huvudpersoner, alltså ytterligare ett uttryck för en strävan efter balans i fråga om genus.

Lisbet tycks ha en syn som ligger i linje med Jönsson (2007) men utan att nämna något om demokratiska urvalsformer (Nilsson 2007). Hon är öppen inför barnens intressen medan Gerd tycks ta aktivt avstånd – här skymtar istället en praktisk yrkesteori (Ewald 2007) som vilar på lång erfarenhet, säkerhet och rutin. Det jag saknar hos samtliga informanter, till viss del även Lisbet, är ett resonemang kring vem de väljer böcker åt, en av de didaktiska frågor som understryks hos Molloy (2008). Bakom nämnda exempel kring urval utifrån ett genusperspektiv är det svårt att uppfatta vad lärarnas synpunkter grundar sig på.

4.2.3 Rätt bok till rätt individ

När det gäller barnens egen, tysta läsning tycks tillgång till skönlitteratur inte vara ett problem för informanterna. Samtliga skolor har ett eget bibliotek och några nämner även det egna klassrumsbiblioteket. Förutom Judit, som uppger problem med att hitta tystläsningsböcker om staden, tycks ingen av lärarna anse att brist på böcker påverkar användningen av skönlitteratur i undervisningen. Det är snarare matchningen mellan enskild elev och tystläsningsbok som är utmaningen enligt en grupp informanter – och denna matchning anser de vara avgörande för om eleven kommer att bli en litteraturläsare. Maud och Ina lyfter fram vikten att hitta rätt nivå – annars riskerar läslusten att försvinna:

säger barnet ’det var ingen bra bok’ så passar den ju inte det barnet (.) den är oftast för svår, för mycket text, för tät text, för lite bilder eller vad det är (Maud)

Lisbet och Gerd betonar snarare vikten av ett innehåll som matchar barnets intresse och som en följd av detta anser de att läraren själv måste läsa mycket barnlitteratur,

så att man kan stå där med ett barn och säga ’den här är precis den boken du ska ha, du kommer att älska den här boken’ (.) och veta att det är sant (Gerd)

Materialet innehåller också exempel på hur lärarna försöker stimulera elevernas tysta läsning. På Mauds skola finns ett boklotteri, där elever som redogör för en bok de läst får en lott och har chans att vinna en bok. Maud ser det som en sporre och menar att ”alla tips är bra som kan få barn att läsa”. Judit har elever som är med i skolbibliotekets bokcirkel och använder sig av möjligheten att via biblioteket bjuda in äldre barn på skolan som har ett uppdrag att rekommendera böcker. Gerd berättar att eleverna regelbundet tipsar varandra om bra böcker, samt att hon ibland ordnar läsecirklar bland barnen – vilket också blir en möjlighet för henne att presentera nya böcker i ett sammanhang:

då läser vi samma böcker fast inte samtidigt (---) och då är det ofta på tema, det kan vara spännande böcker om vi ska jobba på sådant eller det kan vara en författare eller det kan handla om vänner eller nånting sånt där (Gerd)

Jag menar att de olika ståndpunkterna kring valet av litteratur för tyst läsning utgår från att individens lustläsning har en plats i undervisningen (Hepler & Hickman 1982/2001, Jönsson 2007), vilket också är en viktig ingrediens i Perssons kreativa läsning (2007). Läslusten blir starkt kopplad till en lyckad matchning av nivå och innehåll, vilken i sin tur påverkar läsarens möjligheter att röra sig inom Langers (1992) olika faser – och inte fastna i den första – för att på så sätt bygga nya föreställningsvärldar och därmed etablera sitt medlemskap i de läskunnigas förening (Smith 2000).

Ambitionen tycks alltså finnas där, men jag noterar att få av informanterna tycks se det som sin uppgift att själv hålla sig ajour med det aktuella utbudet. Det är heller inte många informanter som ger uttryck för att valet av tystläsningsböcker sker i en social gemenskap barnen emellan (Hepler & Hickman 2001). Jönssons (2007) modell att låta eleverna dokumentera lästa titlar, som ett sätt att stödja valet av böcker, syns inte alls.

4.3 Beskrivningen av hur lärarna använder skönlitteraturen

Även när det gäller informanternas beskrivning av hur de använder den valda skönlitteraturen i sin undervisning väljer jag att separera den gemensamma högläsningen (4.3.1) från elevernas tysta läsning (4.3.3). Här finns även ett avsnitt kring förförståelse (4.3.2) samt exempel på andra sätt att arbeta med skönlitteratur (4.3.4).

4.3.1 Högläsning

Samtliga informanter uppger att de gör någon form av uppföljning av sin högläsning, varav de flesta nämner att de mer eller mindre regelbundet har boksamtal – inspirerade av Aidan Chambers. Kerstin och Lisbet uppger att de gör ganska täta stopp i läsningen och sedan tar hjälp av symboler respektive fingerdockor för att illustrera Chambers fyra grundfrågor, inklusive en femte fråga ’Vad tror du kommer att hända?’. Innan samtalet ritar eller skriver Kerstins elever i en skrivbok som döpts till Om böcker. Lisbet menar att eleverna så snart de kan också ska skriva, ”men man ska inte sluta med att tala, boksamtalen är viktiga”. Harriet väntar med bearbetning tills boken är utläst. Det kan röra sig om samtal utifrån Chambers grundfrågor, inklusive ”en koppling till mig själv”, att eleverna får skriva ner sina funderingar, att rita en bild eller så låter hon parvisa diskussioner bilda underlag för en gemensam. Ina beskriver en tät, men något friare form av uppföljning:

man läser tio minuter, kanske max en kvart, och sen pratar vi om det som vi har läst om (.) så att dom får reflektera kring det och kanske att dom får någon koppling till nånting dom själva har varit med om (Ina)

Liksom flera informanter betonar Judit vikten av högläsning också långt upp i åldrarna. Men hon lyfter också erfarenheten av barn som inte är auditiva, och som hon menar därför har svårt att ta till sig högläsning, samt bristen på tid för boksamtal:

jag har inte gjort det kontinuerligt utan jag har mer provat mej fram kan man säga (.) det känns också som om det är så mycket som trängs i skolan idag (Judit)

Gerd och Maud skiljer sig från övriga informanter genom att inte använda epitetet boksamtal. Gerd kallar det diskussion och menar att lärare ”alltid diskuterat och pratat, och

brutit av för att kolla upp och höra”. Maud berättar att högläsningen i hennes klassrum först och främst är en mysig stund då barnen äter frukt,

i den formen jag har högläsning så tycker jag att dom ska ha en upplevelse, så jag hackar inte sönder högläsningen genom att fråga om en massa ord och ’vad tror ni händer sen’ och sånt, utan den lässtunden bjuder jag på (Maud)

När en bok är utläst brukar Maud vänta till nästa lässtund med att fråga vad barnen tyckte, samt ta upp frågor kring de stora dragen och karaktärerna i boken. Längre fram i intervjun nämner hon att högläsningsböckerna också kan också tas upp i andra sammanhang där det går att dra paralleller, till exempel de så kallade kompissamtalen kring relationer i klassen:

rent etiska samtal kan man ju säga att det är. Men då kommer ju också mycket in från litteraturen för… dom flesta barnböcker har ju något etiskt budskap (Maud)

I stor utsträckning finns det alltså en strävan hos lärarna att iscensätta den bearbetning som Jönsson (2007), Nilsson (2007) och Molloy (2008) understryker vikten av. Samtalen öppnar för möjligheten att också lära sig om kamraterna och hur de möter texten, Knowing about Others (Probst 1992). Frågan är bara vilken karaktär denna bearbetning får. Ulfgards (2009) beskrivning av skillnaden mellan Chambers och Molloy blir intressant. I avsnitt 4.1.2 framgick att Lisbets tolkning av begreppet koppling syftar till de erfarenheter barnen har med sig in i läsningen och drar paralleller till under bearbetningen. Jag uppfattar det därmed som att Lisbets samtal kommer närmare Molloys fokus på erfarenheter utanför texten, eller med andra ord Langers (1992) tredje fas Stepping Back and Rethinking What One Knows. Det är svårare att se något inflytande från Langer i Mauds sätt att arbeta, om man inte väljer att se kompissamtalen som ett sätt för eleverna att hoppa direkt till Langers fjärde fas, Stepping Out and Objectifying the Experience. Var Inas samtal och Gerds diskussion hamnar här är det däremot svårare att utläsa av materialet. Jag tolkar det däremot som att Harriet och Kerstin i högre utsträckning stannar i texten – Harriets ”en koppling till mig själv” tycks bli en fråga bland andra – utan att nå Langers tredje fas.

4.3.2 Förförståelse, författare och bilder

I samband med högläsning är det också intressant att se hur informanterna ställer sig till att ge eleverna förförståelse. Flera informanter har i samband med detta även kommit in på hur de ser på författare och bilder, och jag har valt att leta mönster utifrån dessa tre parametrar.

Gerd och Maud tycks sträva åt att låta barnens egen upplevelse stå i centrum. Genomgående under intervjun nämner Gerd ofta författare vid namn och hon har en tydlig hållning till förförståelse:

jag gör ofta ingenting, jag bara börjar (.) sen, när vi har läst lite grand i den några gånger, så brukar jag ta upp och berätta om författaren (Gerd)

Maud uppger att hon ibland kan visa bokens framsida eller skriva något på tavlan för att få igång barnens tankar kring vad boken kan handla om,

men annars lägger jag inte så… jag brukar mer liksom komma igång med läset (---) i den formen jag har högläsning så tycker jag att dom ska ha en upplevelse (Maud)

Gerd säger å ena sidan att hon aldrig visar några bilder när hon läser ”jag tror att det är jätteviktigt för en människa att själv forma bilder”, men kan å andra sidan tänka sig att ibland visa inskannade bilder ”just för att kunna diskutera bilden samtidigt”. Hon berättar också om en uppgift att låta halva klassen rita bilder till en text, medan andra halvan får skriva text till motsvarande originalbilder. Maud delger inga åsikter kring användningen av bilder men betonar, som tidigare nämnts, gärna författaren:

man ser böckerna på ett annat sätt när man vet mer om författaren (---) Alfons-böckerna läste vi faktiskt i ettan och så sa vi bara ’jaha och varför skrev Gunilla Bergström den här?’ (Maud)

Harriet, Kerstin och Lisbet tycks satsa på att hjälpa barnen in i texten genom att ge en bred förförståelse. Ofta ingår att visa titel och framsidans bild, också att ”fundera över vad dom tror att den kommer att handla om, bara utifrån titel och bild” (Harriet), samt att prata lite om författaren. Alla tre menar att det är viktigt att barnen genom skönlitteraturen ges möjlighet att skapa egna bilder i huvudet, men Kerstin och Lisbet trycker något mer på den förförståelse som bokens bilder kan ge,

ibland gör jag så att jag innan jag läser ett kapitel så visar jag bilderna ’vad tror du det här handlar om?’ (.) så att dom har lite förförståelse (Kerstin)

Jag tolkar det som att Ina och Judit har uppfattningen ingen förförståelse, men kanske bilder. Judit nämner att hon sett en utställning av Jan Lööf, som inspirerade henne till ”ett litet tema” kring hans böcker, men i övrigt lyfter varken hon eller Ina fram hur de ser på författare i samband med skönlitteraturundervisningen. När det gäller bilder nämner Ina att

hon visat inskannade bilder under sin högläsning medan Judit tycks mer ambivalent. Om film säger hon:

det är ju på bekostnad av den egna inre världen på något vis att du får bilderna serverade (.) sen är det kanske bättre att se på film och få kultur och historier serverade än att inte få någonting alls (Judit)

Jönsson (2007) betonar vikten av att samtala innan läsningen och menar att ”avsikten är att skapa intresse och att lyfta upp hypoteser och frågor som kan ge eleverna stöd under läsningen” (s. 9). På så sätt menar jag att förförståelsen hjälper eleven i Langers (1992) första fas – att inte bara fokusera på texten utan på läsarens möte med texten, genom sina erfarenheter, skapar det fotfäste som gör att läsaren kan fortsätta utveckla sina föreställningsvärldar. Att samtala om vad boken skulle kunna handla om och använda bilder vid högläsning menar jag också kan ge eleverna verktyg de kan ha användning för i samband med den individuella läsningen.

4.3.3 Tyst läsning

Flertalet informanter uppger att de regelbundet avsätter tid för tyst läsning av det som traditionellt brukar kallas bänkböcker. Flera uttrycker medvetenhet om att detta bör ske så mycket som 20-30 minuter varje dag men de facto är det ingen av klasslärarna som uppger att så verkligen är fallet. Kerstin menar att hon försöker bli bättre på att hitta tid men ”det är en sån man tar till ibland när det är fem minuter över”. Harriet säger att eleverna läser tyst varje dag och om det blir tid över, men ger också uttryck för viss frustration,

ju mer du läser desto bättre blir du på att läsa (---) sen är det så att det är väldigt mycket som du ska ha in i skolan i dag (---) så du hinner inte allt vad du skulle vilja eller önska (Harriet)

En grupp informanter är noga med att även ha former för bearbetning av den tysta läsningen. Kerstin berättar att hennes elever under tiden de läser uppmuntras att rita eller skriver ner saker de kommer att tänka på i sina skrivböcker, ”så pratar vi om det sen”. Egentligen har hon som ambition att låta elever som läst samma bok ha samtalen på egen hand, men poängterar att det krävs en del organisation för att få det att fungera – så det tycks ha stannat vid en tanke. Lisbet uppger att hon alternerar mellan att låta en grupp läsa och samtala kring samma bok och att låta barnen i grupp diskutera olika böcker men utifrån

samma frågor som gör att de ändå kan mötas. Harriet berättar att hon använder Chambers-rubrikerna även för skriftlig bearbetning av bänkböcker.

Ina och Judit beskriver sin ambition som att åtminstone då och då hinna prata med barnen om vad de läser. Judit är dessutom den enda som uppger att hon låter barnen skriva recensioner, vilka lämnas till skolbiblioteket.

Gerd beskriver en egen, stegvis modell. Först och främst är hon noga med att låta eleverna landa i sin läsning innan hon börjar ställa krav på olika former av bearbetning:

det är många som gör en grej av det här, att nu sitter vi här och vi ska prata och vi ska diskutera och det där har jag gjort också [GÖR EN GRIMAS] förr, och dom har skrivit bokrecensioner till förbannelse rent ut sagt (.) men alltså, när det gäller själva läsinlärningen så ska dom bara vara nyfikna på att vända en sida och se ’vad händer sen?’ (.) det ska inte vara mer (Gerd)

Gerd förklarar hur hon sedan stegvis introducerar bearbetning. Först ”modellar” hon genom högläsning av korta stycken med tillhörande frågor ”dels frågor där man kan se svaret direkt i texten men också frågor där man får fundera och läsa mellan raderna”. När eleverna etablerat sin läsning kombineras tystläsningen med läskort som har frågor på olika nivåer, beroende på barnets läsförmåga. Svaren skrivs in ett häfte kallat Jag läser själv. För de svårare frågorna kan man få diskutera med någon som läst samma bok.

I Jönssons (2007) klassrum får den individuella lässtunden lika mycket tid som den gemensamma, det vill säga 30 minuter vardera. Tyst läsning får alltså inte denna prioritet bland informanterna, och i materialet finns inga svar på hur lärarna tänker kring det som Jönsson kallar ”flyt” i läsningen. Informanternas prioriteringar tycks i alla fall inte bero på att de inte vill avsätta tid till läsning som förblir obearbetad (Nilsson 2007, Molloy 2008). Tvärtom anger flera informanter att den individuella läsningen i betydligt större utsträckning än hos Jönsson kan bli vad Molloy benämner reflekterande läsning, också i en mer uttalad läsargemenskap. Liksom vid högläsningen är det dock intressant att fundera kring om uppföljningen i enlighet med Chambers rör sig närmast själva läsupplevelsen eller om man låter texten bilda avstamp för tankar kring egna erfarenheter (Ulfgard 2009). Harriet hänvisar till Chambers, medan materialet inte belyser vad det är för sorts frågor som Gerd och Lisbet använder.

Mauds syn på högläsning som en stund av upplevelse beskrevs i 4.3.1. I samband med tyst läsning beskriver hon ett för henne nytt dilemma: ny forskning har visat att det inte ger

något att sitta och läsa tyst i en bok och detta skulle kunna vara en förklaring till bristande läsförståelse, att barn inte förstår att läsa mellan raderna. Enligt forskningen är det interaktionen som ger något, ”att läsa samma bok som andra och prata om den och allt det här”, förklarar Maud och funderar:

det kanske man är för dålig på, att mer ta upp diskussionen om litteraturen (.) för om alla sitter och läser i olika böcker så har man ju inte den gemensamma läsupplevelsen (Maud) Maud berättar att hon nu lägger vikt vid att försöka rätta till att hon kanske missat att ”kolla upp” att ”dom inte förstår”. Hon funderar på att börja med att ”modella” samtal,

att man tar upp det till en gemensam diskussion först och sen kan man ju börja fråga dom när dom läst själv ’vad ville den här boken, ville den här författaren nånting med denna boken?’” (Maud)

Jag menar att Maud delvis har upptäckt vikten av en läsargemenskap (Jönsson 2007), något hon inte gav uttryck för i samband med högläsningen, men att hon också närmar sig den svårighet kring organiseringen av enskild läsning som Jönsson ger uttryck för. Däremot tycks de inte dela uppsättningen av tankeredskap:

För läraren kan grundtankarna om hur elever i olika faser av läsningen bygger föreställningsvärldar vara användbara tankeredskap för att förstå hur elever läser skönlitteratur och arbetar med sin förståelse. (Jönsson 2007:240)

Samma sak gäller tanken om att utnyttja elevernas närmaste utvecklingszon, den avslutande förhoppningen kring litteraturarbetets möjligheter i Jönssons avhandling. Istället knyter Maud återigen tillbaka till författarens betydelse och ger uttryck för att det är färdigheten läsförståelse som ska kontrolleras. Kanske är det därför som hon inte ser en möjlighet i att använda den gemensamma högläsningsboken för bearbetning.

4.3.4 Andra sätt att arbeta med skönlitteratur

Lisbet berättar om och delar med sig av de tips som läs- och skrivutvecklarna lämnade vid senaste nätverksträffen. Tipsen syftar till att ”jobba med det där att komma bakom texten, mellan raderna”, men också att inspirera till läsning:

att inte bara skriva en bokrecension ’vad tycker du?’, göra fem stjärnor eller så utan… många olika sätt att inspirera dom (---) och sen lite utställningar på biblioteket (---) är viktigt, att dom får ställa ut grejerna dom har gjort (Lisbet)

Många av tipsen handlar om att uppmuntra barnen att titta närmare på berättelsens dramaturgi och karaktärer och utifrån detta stimulera ett eget berättande, också i syfte att inspirera varandra. Ofta ska eleverna i ett visst format skriva in eller rita olika saker, till exempel ”gör en lista över huvudpersonens egenskaper (---) välj tre av egenskaperna och skriv dem, en på varje flik” (ur instruktionen till Mini-bok).

Andra informanter ger också exempel på hur man kan levandegöra litteraturen. Gerd berättar hur hon har låtit eleverna återberätta Törnrosa utifrån små dockor de själva tillverkat, vilket dokumenterades och presenterades i ett bildspel med barnens egna ord. Harriet berättar att hon genom sin tidigare roll som förskollärare tycker det är viktigt att gestalta berättelser genom exempelvis pedagogiskt drama. Med erfarenhet från arbete i förskoleklass poängterar Ina vikten av berättande och lek i arbetet med sagor (mina förtydliganden):

istället för att läsa (Rödluvan och vargen) har jag berättat och visat, för att då försöka fånga barnen på ett annat sätt (---) för att förankra (Bockarna Bruse) har dom fått leka leken och sen har vi ritat bilder (Ina)

Judit och Kerstin använder sig båda av metoden att låta barnen välja en bok att läsa hemma – själva eller med hjälp av föräldrarna – träna på att berätta boken och sedan presentera resultatet för klassen.

Det är intressant att se hur flera av dessa arbetssätt stimulerar elevernas berättande, att skönlitteratur blir något mer än en skriftspråklig praktik. Jönsson (2007:15f), som kallar Judit och Kerstins aktivitet för berättarböcker, menar att skönlitteratur är en möjlig väg till elevernas eget berättande, också innan de kan läsa. Ina är den enda som tycks praktisera det Molloy (2008:55ff) rekommenderar – att läraren själv ibland också fungerar som berättare, som ett naturligt sätt att föra in eleverna i en muntlig tradition. Hur ska man då betrakta de tips som läs- och skrivutvecklarna förmedlar? De tycks ligga långt från den strikta receptionsmodell som Pedagogiska gruppen en gång rekommenderade och är kanske därmed ett svar på Arfwedsons (2006) uppmaning att lärare behöver olika modeller för bearbetning. Kanske ger dessa tips även eleverna en orientering kring hur texter fungerar, Knowing about Texts (Probst 1992). Svaret menar jag finns i lärarens hantering av de didaktiska frågorna, men då räcker det inte att stanna vid hur-frågan (Molloy 2008:155ff).

4.4 Sammanfattande analys

Uppsatsens frågeställningar relaterar till användningen av skönlitteratur i undervisningen: • Hur beskriver lärarna undervisningens varför?

• Hur beskriver lärarna undervisningens vad ? • Hur beskriver lärarna undervisningens hur?

Utifrån de sju lärarnas beskrivningar anser jag det inte möjligt att presentera några typer av användning av skönlitteratur i undervisningen – bilden är helt enkelt alltför mångfacetterad. Som ett sätt att besvara uppsatsens frågeställningar och få en utgångspunkt för slutsats och diskussion ska jag istället ge en bild av den skala svaren på respektive fråga rör sig längs och hur denna skala förhåller sig till den litteratursyn jag mött via min utbildning:

För det första menar jag att beskrivningen av litteraturundervisningens varför återfinns på en skala från en önskan att förmedla kärleken till litteraturen och den positiva påverkan denna kan ge, till en önskan att verkställa litteraturens potential att ge kunskap om sig själv, andra och världen.

För det andra menar jag att beskrivningen av högläsningens vad rör sig från att lärarna vill erbjuda eleverna erfarenheter och upplevelser genom att introducera de bästa författarna och till en önskan om att utifrån barnens erfarenheter välja böcker som kan engagera dem. När det gäller den individuella läsningen finner jag en strävan att matcha bokvalet utifrån elevens läsförmåga och intresse, samt att stimulera till läsning.

För det tredje upplever jag att beskrivningen av undervisningens hur innefattar någon form av förhållningssätt till att bearbeta den lästa litteraturen – från tankar om hur läsförståelse skulle kunna främjas av en läsargemenskap, utan att komma i konflikt med den fria läsupplevelsen, till ett synsätt där förförståelse och olika bearbetningsformer bildar en ram för elever att tillsammans bygga föreställningsvärldar.

Den litteratursyn som förmedlats via min utbildning återfinns dock någon annanstans på denna tänkta skala. Den största skillnaden vad gäller varför är att skönlitteraturen inte används som centralt kunskapsinnehåll i den samlade undervisningen, vilket också påverkar synen på vad, vilken skönlitteratur som kvalificerar sig, och hur, eftersom det i materialet inte finns exempel på tematisk undervisning enligt Nilssons definition (2007). Jag finner heller inte prov på ambitioner att låta undervisningen utgå från Perssons kreativa

läsning, Probsts samtliga fem typer av kunskap eller byggandet av föreställningsvärldar enligt Langers samtliga fyra faser. Å andra sidan ger informanterna exempel på nedslag i närheten av denna litteratursyn. Lärarna uppger att de använder flera av de metoder för bearbetning som min utbildning lyfter fram. De uppvisar dessutom kreativitet vad gäller att även göra den enskilda, tysta läsningen reflekterande och använder olika sätt att stimulera eget berättande.

5. Slutsats och diskussion

Den sammanfattande analysen i 4.4 besvarade uppsatsens frågeställningar och berörde därmed första delen av uppsatsens syfte, ”att ta reda på hur yrkesverksamma lärare ställer sig till användningen av skönlitteratur i undervisningen”. I följande diskussion kommer jag att koncentrera mig på syftets andra del, ”att förhålla lärarnas beskrivningar till den litteratursyn jag själv håller på att utveckla”.

Undersökningens resultat skulle kunna sägas bekräfta det gap som Ewald (2007), Molloy (2002) och andra svenskdidaktiska forskare anser finns mellan teori och praktik. Men det är inte gapet i sig jag är intresserad av och undersökningens omfattning gör det heller inte möjligt att generalisera utifrån dess resultat. Däremot ger resultatet av undersökningen mig som blivande lärare en möjlighet att med hjälp av erfarna lärare reflektera kring den litteratursyn jag håller på att utveckla.

5.1 Varför ska jag använda skönlitteratur i undervisningen?

I uppsatsens inledning citerades Litteraturutredningens ordförande, som talade om vikten av såväl läsförståelse som läslust. Bland mina informanter finner jag olika uttryck för varför skönlitteraturen har en plats i undervisningen. Även om kunskapspotentialen också lyfts fram, inte minst kopplat till citatet från kursplanen kring utveckling av språk, identitet och omvärldsförståelse, så menar jag att kärleken till skönlitteraturen är en drivkraft hos samtliga. Tyngdpunkten i den redovisade litteraturdidaktikens sätt att legitimera skönlitteratur i undervisningen ligger däremot på kunskap. Detta är en central syn jag tar med mig från min utbildning – att litteratur kan kvalificera sig som kunskapsinnehåll, att litteraturarbete med en läsarorienterad syn har möjligheter så som Jönsson (2007), Nilsson (2007), Molloy (2008) och Probst (1992) beskriver det. Men för mig blir mötet med lärarna en påminnelse om vad jag ofta saknar i den didaktiska litteraturen, nämligen vad den egna kärleken till skönlitteraturen och läslusten kan betyda. I likhet med Arfwedson (2006) ifrågasätter även jag vad som händer om man aldrig får läsa ut en bok utan avbrott? Ett resonemang att hämta kraft från finner jag hos Hepler & Hickman:

Perhaps the single most important function of the community of readers is to provide a model set of readers behavior which tell children how readers act. Readers enjoy books, thinks the child, and I do, too. Readers show their enjoyment by talk and actions, and I can contribute to this talk and action, too. (Hepler & Hickman 1982/2001:282)

Ett annat exempel är Perssons (2007) kreativa läsning. I en intervju kring begreppet understryker han att skolan inte bara ska peka på nyttan med läsningen, ”det finns också något djupt onyttigt i att läsa, man måste få trycka på det lustfyllda, njutningen” (Alfa 2009-01-29). Jag menar att själva lusten att läsa skönlitteratur kan användas som drivkraft i kunskapssökandet. Jag tror fortfarande inte att alla elever kommer att älska läsningen, men jag vill att den lust och kärlek som finns i mitt eget privata förhållningssätt till litteratur också ska genomsyra det professionella, i den litteratursyn som ger svar på frågan varför skönlitteraturen har en plats i min framtida undervisning.

5.2 Vad som händer i mötet med texten

Några av informanterna ger uttryck för att skönlitteraturen har en potential att utveckla läsarens identitet och förståelse för omvärlden. Men till skillnad från den didaktiska litteraturen tycks mitt undersökningsmaterial inte innehålla några reflektioner kring vad som krävs för att denna utveckling verkligen ska äga rum. Att ställa undersökningsmaterialet mot den didaktiska litteraturen får mig att se på begreppet läsförståelse med nya ögon. Vilka böcker jag låter mina elever möta, eller vilka metoder jag använder för att få dem att möta texten spelar kanske till och med mindre roll om det inte finns en bakomliggande tanke kring vad som händer i mötet med texten.

Den skillnad som Ulfgard (2009) menar finns mellan Chambers (1998) och Molloy (2008) blir viktig. Chambers frågor kan vara en bra början, men för mig kommer det inte att räcka att stanna i texten om eleverna ska uppnå de kunskaper jag menar skönlitteraturen kan leda till – en litteratursyn som ligger i linje med Jönsson (2007), Nilsson (2007), Molloy (2008) och Probst (1992). Nyckeln till detta är att läsaren får hjälp att konstruera de föreställningsvärldar Langer (1992) beskriver, genom att röra sig mellan samtliga fyra faser. Jag menar att det handlar om att stödja läslusten för att uppnå kunskap, vilket bland annat innebär att förförståelse blir viktigt. Men när jag lyssnar på lärarnas beskrivningar slår det mig att det måste vara ett samtal på elevernas villkor. Att som lärare ge