• No results found

En ökad förståelse med casemetodik och problembaserat lärande som metod

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En ökad förståelse med casemetodik och problembaserat lärande som metod"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i företagsekonomi VAL-projekt

15 högskolepoäng, grundnivå

En ökad förståelse med casemetodik och

problembaserat lärande som metod

An increased understanding with case methodology and

problem-based learning as a method

Ann-Christin S Haapala

Gymnasielärarexamen VAL-projekt 330 hp Datum för slutseminarium (2019-03-20)

Examinator: Therese Vincenti Malmgren Handledare: Lars Pålsson Syll

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Syftet med arbetet är att studera hur lärare kan öka förståelsen för ämnet företagsekonomi på yrkesprogrammet, genom att använda casemetodik (CM) eller problembaserat lärande (PBL) som ett ämnesdidaktiskt verktyg i undervisningen. Vidare kommer jag undersöka hur undervisningsmetoderna PBL och CM förhåller sig till varandra om det tillämpas på ämnet företagsekonomi och om någon metod är att föredra.

Jag har valt att använda mig av den kvalitativa metoden i form av en dokumentstudie, då mitt huvudsakliga intresse har varit om att få teoretiska kunskaper om hur förståelse uppstår ur upplevelser samt erfarenheter. Det arbetssätt jag valt inom denna metod är textformat, det vill säga att jag studerat text från böcker, vetenskapliga artiklar samt olika internetsidor. Sammanfattningsvis har data i denna studie bidragit till relevant och viktig kännedom om studiens forskningsområde och dess bidrag till området. För att lyckas skapa ett djupgående teorikapitel har källor i form av böcker och vetenskapliga artiklar spelat en fundamental roll. Resultatet visar stora fördelar med att interagera PBL samt CM i den vanliga undervisningen, var för sig eller ta de delar som fungerar bäst utifrån undervisningsgruppens förmågor. Det är bra metoder att använda sig av för att öka elevernas förståelse för ämnet samt få en heltäckande bild av företagsekonomi, då den kopplas till verkligheten. Det finns dock en viss problematik att använda metoderna i sin renodlade form, då det läggs alldeles för stort ansvar på eleverna att äga sin egen undervisning på gymnasienivå, med betoning på elever som valt yrkesprogram. Som arbetsmetod kopplat till den teoretiska delen av undervisningen visar studien att båda metoderna är lika lämpliga. Exempel på användningsområden är grupparbete, elevpaneler med förberedda diskussionsämnen samt tilldelade roller i elevdebatterna, vilket är ett bra sätt att tillgodogöra sig djupare kunskaper samt förbättra sin inlärning.

Sökord: casemetodik, ekonomi, företagsekonomi, gymnasiet, problembaserat lärande, ämnesdidaktik

(4)

4

Förord

Jag vill framföra ett stort tack till min familj och vänner som stöttat mig under skrivandets gång och lyft mig när jag tappat både lusten och motivationen. Ett speciellt tack vill jag ge till Mats Greiff som hjälpt mig nysta ut garnet till att bli en röd tråd. Jag vill även tacka min handledare Lars Pålsson Syll.

Tack!

(5)

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Problemdiskussion ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Kunskapsbakgrund ... 9

2.1 Företagsekonomin och läroplanen ... 9

2.2 Tidigare forskning ... 11

2.2.1 Lundgren (2013) ... 11

2.2.2 Yew och Goh (2016) ... 12

2.2.3 Colander (2004) ... 12

2.2.4 Norén (2015) ... 13

2.2.5 Gunnarsson (2011) ... 14

2.2.6 Sammanfattning tidigare forskning ... 14

2.3 Två arbetsmetoder ... 15

2.3.1 Historisk bakgrund ... 15

2.3.2 Problembaserat lärande-PBL ... 16

2.3.3 Elevens roll i PBL-metoden ... 17

2.3.4 Lärarens roll i PBL-metoden ... 18

2.3.5 Casemetodik - CM ... 18

2.3.6 Elevens roll i casemetodik (CM) ... 20

2.3.7 Lärarens roll i casemetodik (CM) ... 21

3 Teoretiskt perspektiv ... 23

3.1Min syn på lärande ... 23

3.2 Upplevelsebaserat lärande ... 23

3.3 Konkretabstrakt- och aktivreflektiv dimension ... 24

3.4 Kolbs lärcykel ... 24

4 Metod ... 26

4.1 Kvalitativ metod ... 26

4.2 Dokumentstudie ... 26

4.3 Bearbetning och analys ... 27

4.4 Metodkritik ... 28

5 Resultat och analys ... 29

(6)

6

5.2 Skillnader i metoderna ... 29

5.3 Kolbs tes kopplat till metoderna ... 30

6 Diskussion ... 32

6.1 Metoddiskussion ... 33

6.2 Slutsats ... 34

7 Referenslista ... 35

(7)

7

1 Inledning

I Gy11 på Skolverkets hemsida (2011a) går det att läsa hur skolans uppdrag även är att stimulera elevernas kreativitet, självförtroende, nyfikenhet samt hur eleverna bör inbjudas att lösa problem och omsätta idéer i handling. Eleverna ska även utveckla förmågor så som ta eget initiativ, bli ansvarstagande samt arbeta både självständigt som i grupp (ibid).

Sedan den nya gymnasiereformen tillkom 2011 har intresset för att studera ekonomi på gymnasiet ökat enligt ett pressmeddelande som kom från Skolverket 2018. En anledning till det ökade intresset kan vara att det finns en tydlig koppling till ett framtida yrke. Jag är själv utbildad företagsekonom och kan se många fördelar med att korporera in ämnet i andra gymnasieinriktningar, så som yrkesutbildningar, då en del av eleverna kommer att bli egenföretagare eller behöva få en djupare förståelse för företagande i allmänhet kopplat till sin kommande yrkesroll.

Vad som ska undervisas i ämnet såväl som varför är tydligt redogjort i examensmålen, så även

syftet, men hur jag som lärare kan öka elevernas förmågor till förståelse för ämnet företagsekonomi är den återkommande frågan. Det talas om hur olika lärstilar påverkar elevernas inlärning och med det hur jag som lärare ska nå ut till gruppen såväl som individen. Arbeta entreprenöriellt är något som ska genomsyra undervisningen (skolverket, 2011a) vilket jag tolkar som ett arbetssätt där eleverna förväntas bli mer delaktiga och verkligheten integreras i undervisningen. Det är det jag ämnar ta reda på, såväl som undersöka om det finns ytterligare metoder för att öka elever förståelse för ämnet företagsekonomi på yrkesprogrammen.

1.1 Problemdiskussion

Ett av de grundläggande kraven med studien var att forskningen skulle utgå från ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Ämnet jag kommer examineras i är företagsekonomi på gymnasienivå, vilket ligger under huvudämnet ekonomi. Ämnet som sådant finner jag mycket intressant samt utmanande att undervisa i, men det är svårt att hitta bra arbetsmetoder. De senaste sju åren har jag arbetat på ett yrkesgymnasium där delar av de företagsekonomiska kurserna finns representerade samt kopplade till olika programutgångar. Eleverna på detta gymnasium har valt efter intresse av ett framtida yrke, till skillnad mot de elever som valt att läsa på ett teoretiskt program, där de aktivt valt just ämnet ekonomi alternativt företagsekonomi som huvudämne.

(8)

8

Företagsekonomi eller ekonomi överlag kan upplevas som väldigt abstrakt samt komplext av eleverna och det ligger på mig som undervisande lärare att göra ämnet intressant samt verklighetsförankrat. Detta är inte helt lätt då till skillnad mot exempelvis samhällsvetenskapen (vilket inbegriper ämnet företagsekonomi) är forskningsområdet kring didaktik mot ekonomiämnet ett relativt outforskat område. Något jag blev varse i mitt sökande efter relevant forskning kopplat till mitt område. För samhällskunskap finns det gott om ämnesdidaktisk forskning som problematiserar ämnets olika traditioner vilket även klargjorde skillnaden mellan didaktik och ämnesdidaktik, vilket inte har samma innebörd, där ämnesdidaktik kan definieras som läran om undervisning och lärande i ett ämne (skolverket, 2011a). Ämnesdidaktiken utvecklar även egna redskap, vilka är få inom mitt undervisningsfält, vilket medför en viss svårighet att hitta relevant forskning samt verktyg i min undervisning. Undervisningen i ämnet upplever jag är gammalmodigt och inbjuder inte till ett lustfyllt lärande för eleverna. Läroböckerna är utformade på samma sätt som när jag läste företagsekonomi på högskolan/universitet med teori kopplat till svara på frågor. Jag landar därför i den repetitiva kunskapen istället för den produktiva, där tanken är att använda sin kunskap för att lösa nya problem (Gärdenfors, 2010). Det handlar med andra ord om att förstå mönstren inom ett kunskapsområde samt få eleverna att förstå ämnet genom att upptäcka kunskapsområdets mönster (ibid).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att studera hur lärare kan öka förståelsen för ämnet företagsekonomi på yrkesprogrammet, genom att använda casemetodik eller problembaserat lärande som ett ämnesdidaktiskt verktyg i undervisningen.

- Hur förhåller sig undervisningsmetoderna problembaserat lärande (PBL) och casemetodik (CM) till varandra om det tillämpas på ämnet företagsekonomi?

(9)

9

2 Kunskapsbakgrund

Studien utgår från syftet med ämnet företagsekonomi enligt de styrdokument som Skolverket tillhandahåller samt Rehns (2007) redogörelse för ämnet som sådant.

Företagsekonomin är både och, inte antingen eller. Både vetenskap och praktik, både dammig teori och riktig rock´n´roll,[…] (Rehn, 2007 s.15)

2.1 Företagsekonomin och läroplanen

Rehn (2007) tar i sin text upp hur stort och brett ämnet företagsekonomi är. En som kallar sig för företagsekonom kan arbeta med allt från avancerad filosofi till att skriva ekonomiska rapporter om jordbruk. Det råder en svårighet med att redogöra för vad som ingår i begreppet och detta menar författaren ger fältet dess styrka (ibid). En styrka som jag menar även kan vara en svaghet sett ur ett elevperspektiv, då ämnet har en stor spridning rent kursmässigt samt vad de olika delarna innehåller. Rehn (2007) menar med hjälp av företagsekonomin försöker vi förstå handlingar som inbegriper både ekonomi samt företag, alltså ett sätt att hitta ett ramverk för att studera saker. Detta ska i sin tur länkas samman med styrdokumenten på skolverket (2011b) som ger sin beskrivning om vad ämnet innehåller, samt vad eleven ska lära sig. Hur ligger på undervisande lärare, oavsett om eleven går yrkesutbildning eller teoretisk sådan ska innehållet vara detsamma.

Precis som Rehn (2007) tog upp finns det ett flertal delkurser kopplat till företagsekonomins fyra huvuddelar: marknadsföring, redovisning, ledarskap och organisation samt kalkylering även ämnet entreprenörskap ingår i ämnet, vilket blivit ett stort ämne i sig och är tänkt ska genomsyra all undervisning i det så kallade entreprenöriella lärandet (skolverket, 2011a). Begreppet som sådant hör ihop med att vara entreprenör, att inleda en ekonomiskverksamhet något som ofta är kopplat till just företagsekonomin (Rehn, 2007).

Vidare står det i Skolverket (2011b) att undervisningen i ämnet företagsekonomi ska syfta till att eleverna utvecklar förståelse av företagens roll, såväl som dess villkor i samhället. Undervisningen är tänkt att ge eleverna en möjlighet att utveckla sina kunskaper i företagsekonomiska teorier, modeller och metoder samt tränas i att få en övergripande förståelse av sambanden mellan olika funktioner inom ett företag (skolverket, 2011b). Undervisningen ska dessutom bidra till att eleverna stimuleras i deras lust att omsätta idéer i praktisk verksamhet med hjälp av sin kreativitet samt ge eleverna möjlighet att utveckla intresse

(10)

10

för ekonomiska frågor och förmåga att kritiskt granska, analysera och diskutera företagsekonomiska frågeställningar (skolverket, 2011b).

Förutom allt ovanstående ska eleverna även ges möjlighet att problematisera, diskutera, argumentera och pröva källor kritiskt i sin undervisning (skolverket, 2011b). Genom fältstudier och arbete med autentiska exempel ska eleverna ges möjlighet att utveckla förståelse av företagande. Eleverna ska även ges möjlighet att befästa sina teoretiska kunskaper genom praktisk tillämpning (ibid). Vidare tar Skolverket (2011b) upp hur undervisningen i ämnet företagsekonomi ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande kunskaper samt förmågor:

1. Kunskaper om företagens roll i samhällsutvecklingen, i nutiden och ur ett historiskt perspektiv. Förmåga att reflektera över företagens ansvar för en hållbar utveckling samt över demokratiska värderingar, etik och genus i samband med ekonomiskt beslutsfattande.

2. Kunskaper om olika typer av företag samt deras villkor i form av lagar och andra bestämmelser och andra förutsättningar som påverkar företagens verksamhet.

3. Kunskaper om hur man startar och driver företag och hur olika funktioner inom företagen samverkar för att förverkliga en affärsidé.

4. Kunskaper om företagsekonomiska begrepp, metoder, teorier och modeller samt förmåga att använda dessa.

5. Förmåga att med källkritisk medvetenhet identifiera och analysera företagsekonomiska frågeställningar samt att reflektera över resultatet. 6. Förmåga att leda processer samt att omvandla idéer och teoretiska kunskaper till praktiska och målinriktade aktiviteter. Förmåga att utvärdera arbetsprocesser och resultat.

7. Förmåga att använda relevant teknik som ett redskap för kommunikation, beräkning, informationssökning, presentation och dokumentation i

företagsekonomiska sammanhang.

(11)

11

2.2 Tidigare forskning

Det begränsade material som finns inom ämnesdidaktik för företagsekonomi är inte koncentrerad till en disciplin samt det som finns att tillgå är främst avsett för högskole- alternativt universitetsundervisning. En sökning om vad som finns forskat kring kombinationen didaktik och företagsekonomi ger inte så mycket, framförallt allt inte på gymnasienivå. Det finns mycket om att lära sig av de olika disciplinerna, men inte mycket om hur man gör det. Det som är mest relevant att utgå ifrån i mina sökningar om ämnesdidaktik kopplat till företagsekonomi, fann jag i fyra artiklar samt ett examensarbete inom ämnet, vilka jag fann relevanta till min forskningsfråga.

2.2.1 Lundgren (2013)

Lundgren (2013) har undersökt fallstudiemetodikens möjligheter och begränsningar i undervisning inom företagsekonomi. Lundgrens artikel utgår ifrån en undersökning utifrån ett antal universitetslärares syn på vad som är utmärkande för en student som behärskar ämnet företagsekonomi. Lundgren (2013) lyfter även hur de ofta använda metoderna bygger på varierande former av fallstudiemetodiker med uppföljande seminarier, något som de intervjuade efterfrågade i allt mer större omfattning. Undersökningen i sig utgick från hur lärandet på en högre nivå kunde stimuleras med den här formen av metodik. Lundgren (2013) menar att fallstudier som metod stimulerar studenternas lärande bättre än den rena minneskunskapen, då den är kopplad till verkligheten samt på så vis stimulerar till djupinlärning och aktivitet hos studenten. Författaren pekar även på begränsningar med fallstudiemetodiken och dess huvudsakliga syfte, att förbereda studenterna för sin kommande yrkesroll, då metoden som sådan inte lämpar sig för alla typer av utbildningar. Olika lösningar på praktiska problem redovisas samt diskuteras därför är den här metodiken bäst lämpad att utöva i yrkesnära utbildningar så som juridik, medicin samt företagsekonomin (Lundgren, 2013). För att frånkomma en normativ samt ensidig bild av ämnet företagsekonomi vid fallstudiemetodik bör detta kopplas samman med andra former av undervisning, vilket ger en större bredd av kunskap. Vilket kan sammanfattas som en ökad teoretisk förståelse samt en förmåga för studenten att tillämpa dessa kunskaper på skilda former av verklighetstrogna problem (Lundgren, 2013).

(12)

12

2.2.2 Yew och Goh (2016)

I sin artikel utgår Yew och Goh (2016) från ett antal studier om hur pass effektivt samt vilket intryck PBL ger studenter i deras lärande. De som är för PBL menar att kvalitén på lärandet förbättras eftersom det utvecklar studenternas förmåga till reflektion, kritiskt tänkande samt arbeta gemensamt. Studier Yew och Goh (2016) granskat visar att effektiviteten när det kommer till PBL varierar och de studenter som arbetat med PBL uppnår liknande eller mindre lärandevinster när det gäller korttidslärandet i jämförelse med studenter som har en föreläsningsbaserad inlärningsmiljö. Den stora skillnaden i inlärning är kopplad till den långvariga kunskapsbehållningen, där visar resultaten betydande skillnad.

Sammantaget tyder de undersökta studierna på att PBL är en effektiv form för lärande och även för inlärning, särskilt när det kommer till det långvariga kunskapsbehållandet (Yew & Goh, 2016). Författarna tar även upp ett ökat antal experimentella studier i andra kunskapsområden än medicin som visar på överlägsen prestationsförmåga hos studenterna som använder sig av PBL i motsats till föreläsningsundervisning.

Arbetsgången i PBL bygger på ett flertal olika steg så som självstyrd inlärning, problemanalys samt en efterföljande rapporteringsfas, det är av största vikt för läraren att kunna förutse elevernas lärande och utan de samverkande komponenterna syns inte helheten i lärandet (Yew & Goh, 2016). Författarna menar därför att omsorgsfullare samt kontrollerade experimentstudier därför bör utföras för att ytterligare avslöja mekanismerna bakom hur PBL fungerar (ibid).

2.2.3 Colander (2004)

I The art of teaching economics tar Colander (2004) upp en tes som bygger på att det behövs ett nytt paradigm kopplat till lärande, och en diskussion om hur det nya paradigmet ska byggas på ett antagande att studenten är självmotiverad, ett antagande som verkar delas av många när det kommer till forskning av ”ny didaktik”. Colander (2004) menar att finns mycket att hämta i det nya paradigmet, men han anser att det saknas en övergång från det gamla till det nya, och har därför gjort en egen övergång mellan dessa. Colander kallar sin tes”common sence aproach

to teaching” (Colander, 2004). Författaren, som jag tolkar det, förklarar att paradigm kan ses

som ett recept och så länge de nya tillvägagångssätten ses som kryddor, är de bra, men när kryddan övergår till att vara huvudrätten får du problem. Där menar Colander (2004) att det nya paradigmet ger viss mening i undervisning i ekonomi, vi lär oss några fakta, och vi lär oss några allmänna resonemang, skriv- och datakunskaper, men i ämnet ekonomi lär vi oss inte

(13)

13

specifika färdigheter. Därför menar författaren att undervisning måste ta hänsyn till att det mesta lärandet inte sker i klassen eller med läsning av teorier. Nyckeln till att få eleverna att lära sig är att få dem att diskutera ekonomiska frågor tillsammans, för att på så sätt få dem att läsa om ekonomin på egen hand. Mycket av undervisningsstrategin bör utformas för att uppnå

det. Enligt Colander (2004) är innehållet i det vi lär oss helt avgörande för vad vi gör, och vi

bör inte förlora det som vi gör, genom forskning om ekonomisk utbildning, och i stället fokusera på undervisningstekniken.

2.2.4 Norén (2015)

Norén (2015) har i sin artikel studerat hur läraren kan arbeta med den skriftliga caseanalysen inom företagsekonomi, genom att bedöma analysen och ge studenter en tydlig återkoppling på sin text. En kurs som endast innehåller föreläsningar kan riskera att vara passiviserande för studenterna, då det inte uppmuntrar till reflekterande och tillämpning av kunskap (ibid). Casemetoden däremot är en aktiverande pedagogik som bidrar till att studenten tar ansvar för sitt lärande. I företagsekonomi utgår ett case ifrån problemsituationer och kognitiva konflikter som företag kan ställas inför och som studenterna i någon mån ska hantera samt lösa. Av studenterna krävs en förmåga att analysera samt skapa mening i relation till problemet och kommunicera sina tankar effektivt.

Lärarens utmaning enligt Norén (2015) blir att få studenten ut ur sin bekvämlighetszon för att hantera dessa problem samt utveckla sin kritiska förmåga under osäkra förhållanden med brist på fullständig information. Ett case är en process som ger läraren en möjlighet att utvärdera studentens problemlösningsteknik samt analysteknik, utöver det som tillämpats under kursens gång. Noréns (2015) syfte med artikeln är att studera hur lärare kan skapa tydlighet och struktur vid examineringen av caserapporter Fördelar med casemetoden enligt Norén (2015) är att studenterna utvecklar sitt analytiska samt strategiska tänkande, sin förmåga att värdera, tolka och reflektera samt ta ut relevant information. De utvecklar även sin metakognitiva förmåga, vilken möjliggör ett djupt bestående lärande.

(14)

14

2.2.5 Gunnarsson (2011)

I Gunnarssons (2011) metastudie om styrkor och svagheter med problembaserat lärande, framgår det hur flertalet lärare anser PBL vara en resurskrävande arbetsmetod samt att det inte genererar högre kunskapsresultat jämfört med traditionell undervisning (Gunnarsson, 2011). En annan kritik som framförs i studien är att metoden är svår att förutsäga eller kontrollera, då eleverna ligger på olika nivåer (ibid). För att PBL ska fungera i undervisningen bör läraren ha kunskap om hur metoden ska utföras. I de fall läraren hade utbildning i PBL var det till stor hjälp i deras roll som handledare. Detta var även något som framkom i studien, hur svårt det kunde vara att släppa lärarrollen och övergå till handledare (ibid).

Ur ett elevperspektiv däremot visade studien att eleverna var positiva till arbetsformen, men självständigt arbete kopplat till gruppsamarbete inte var optimalt (Gunnarsson, 2011). Även eleverna saknade lärarledning, då det krävdes kunskap om arbetsformen samt eget ansvar. Däremot menar Gunnarsson (2011) att både lärare samt elever såg den positiva effekten av PBL i elevernas kunskapsinhämtning samt kopplingen till verklighetsförankring genom att lösa verkliga problem.

2.2.6 Sammanfattning tidigare forskning

Den tidigare forskningen visar att det finns ett behov av nya infallsvinklar när det kommer till att undervisa i ekonomi/företagsekonomi samt metoder för att motivera eleverna att söka information på egen hand (Colander, 2004). Forskningen visar att fallstudiemetodiken ökar elevernas tillämpning av de teoretiska kunskaperna om det kopplas till verklighetsbaserade problem (Lundgren, 2013). Studierna visar även på en ökad förståelse för det teoretiska innehållet i ämnet, och hållbar kunskapsinlärning genom att använda sig utav fallstudiemetodiken och dess olika komponenter (Noren, 2015; Yew & Goh, 2016). Detta

visade sig oavsett PBL eller CM som metod. Gunnarssons (2011) examensarbete visar på

svårigheter med PBL som metod när det kommer till lärarnas erfarenhet av arbetssättet. Det krävs både tid samt utbildning i hur läraren och även eleven ska undervisas i metoden.

(15)

15

2.3 Två arbetsmetoder

Här redogör jag för casemetoden (CM) samt det problembaserade lärandet (PBL). Båda anses vara ”fallstudier” i sitt arbetssätt, men där finns väsentliga skillnader i arbetsmetoderna och därför har jag valt att göra en jämförelse ur olika perspektiv kopplat till metoden, lärarens roll samt ur elevens perspektiv.

2.3.1 Historisk bakgrund

Casemetodik (CM) såväl som problembaserat lärande (PBL) har en lång bakomliggande historia som utmynnar i Sokrates och Platons tankar om hur lärandet ska ta sin utgångspunkt (Egidius, 1999). Egidius (1999) formulerar det som en dialog mellan den lärande samt läraren. PBL å sin sid har växt fram ur läkarutbildningens förändring i västvärlden och casemetodiken ur olika ekonomihögskolors syn på lärande framförallt i USA (Egidius, 1999). Både PBL samt CM räknas inte endast till två arbetsformer kopplat till grupparbete eller projekt, det är även ett sätt att arbeta med planering, där frågan växelvis går från elev till lärare. I slutänden handlar det om utvärdering och bedömning av arbetet eleverna arbetat fram.

PBL som metod kom till Sverige i början av 80-talet, men lärande som term fanns under den tiden inte i det pedagogiska språket, utan kallades för problembaserad inlärning (PBI) (Egidius, 1999). Däremot under 90-talets början förändrade synen på begreppet lärande och gjorde sitt intåg in i det pedagogiska språket varpå termen ändrades (ibid). En bidragande orsak till detta namnbyte var att det handlar om lärande och inte om inlärning, vilket Egidius (1999) poängterar i sin text, då PBL ska ses som en inhämtningsmetod av vetande. Eleverna vilka arbetar enligt modellen PBL, lär sig olika roller i arbetsmetoden som exempelvis grupparbete, att vara ordförande eller även vara sekreterare i gruppen. Dessa ansvarsområden är något som är tänkt att cirkulera mellan samtliga medlemmar i elevgruppen. PBL som metod handlar om att eleven själv ska söka kunskap kopplat till det problem som ska redogöras. Även om eleverna arbetar i grupp, så är det den enskilda elevens uppfattningar som skall argumenteras, bedömas i vad som kan vara orimligt samt rimligt, vilket i sin tur ska sammanställas samt sammanfattas (Egidius, 1999). CM å sin sida som arbetsmetod kom först under 90-talet till Sverige, i och med nationellt centrum för just Case Metodik grundades (ibid). Metoden har funnits långt tidigare i Sverige, men tillämpades först och främst inom ekonomiutbildning under 70-talet vid Lunds universitet (ibid). Casemetodiken som sådan, vilket tidigare nämnts, uppstod ursprungligen vid Harvard universitetets ekonomihögskola, vilket bidragit till att det kallas för ”the Harvard Case

(16)

16

Method”, på grund av att den är egen metod precis som det problembaserade lärandet (PBL). Vare sig PBL eller CM skall förväxlas med ordet fallstudier, något som ofta händer när det diskuteras, vilket även Egidius (1999) påpekar. CM samt PBL är alltså två pedagogiska koncept vilka tillämpas i hög grad på högre studier både som arbetsform samt examination.

Man får lättast grepp om begreppet koncept med hjälp av några exempel. Den som uppfann hjulet kom på ett nytt koncept för förflyttning. Den som uppfann kugghjulet kom på ett koncept för kraft – och rörelseöverföring (Egidius 1999, s.8).

Med andra ord är casemetodik samt problembaserat lärande två koncept vilka skiljer sig från den traditionella undervisningen, vilken oftast är lärarledd i form av föreläsningar som i sin tur utgår ifrån läroböcker där eleven examineras skriftligt eller muntligt. Tanken med de här metoderna är att arbetet ska vara baserat på ett problem inom ett visst ämnesområde. Detta ger att eleverna ska arbeta problembaserat, inte problemorienterat eller probleminriktat (Egidius, 1999).

2.3.2 Problembaserat lärande-PBL

Problembaserat lärande (PBL) är en arbetsform som kan ses som en slags motpol till förmedlingspedagogiken, där läraren är den som överför kunskaper, erfarenheter samt värderingar till eleverna, vilka i sin tur är passiva mottagare (Maltén, 2002).

Både Egidius (2000) såväl som Maltén (2002) menar att PBL främst syftar till att ge ökade ämneskunskaper, utveckla yrkeskompetens samt ge beredskap för ett livslångt lärande. I PBL är det problemet som är i fokus och eleverna arbetar utifrån detta problem där arbetssättet bör skapa en nyfikenhet såväl som motivation till att lära mer om problemet för att kunna hantera/lösa det.

Enligt Egidius (1999, 2000) är en av förutsättningarna för att PBL som arbetsform ska fungera, att problemen eleverna arbetar med är verklighetstrogna. Det krävs dessutom att eleverna är motiverade samt tar ansvar för sina studier. PBL utvecklar de studerandes kommunikativa färdigheter, deras förmåga att samarbeta, självständigt söka och välja ut relevanta fakta, samt beskriva, analysera och reflektera över den nyfunna kunskapen (Maltén, 2002). Företrädare för PBL hävdar att problemlösning i grupp medverkar till att träna upp de färdigheter de studerande behöver inför sin framtida yrkesutövning (Egidius, 1999). Arbetsformen i PBL går ut på att

(17)

17

fenomen ska förklaras samt att de studerade fallen ska vara korta, exempelvis inte mer än en sida är att föredra (ibid).

2.3.3 Elevens roll i PBL-metoden

I PBL delas elevgruppen in i smågrupper om sju till åtta personer, vilka bör mötas två gånger per vecka under cirka två lektionstimmar per sittning (Egidius 1999, 2000). Vanligtvis arbetar gruppen utifrån en sjustegsmodell, vilken Egidius tar upp i sin text som följer Pettersens modell (Pettersen, 1977 refererat i Egidius, 2000). Stegen bör följas kronologiskt för att eleverna ska få en djupare förståelse, dels för fallet de arbetar med och metodikens pedagogiska tanke. Det första steget går ut på att elevgruppen ska bekantas med situationen där begrepp, uttryck samt övriga termer ska förklaras i form av att eleven ska lista fakta. Detta medför att eleverna lär sig ta hänsyn till de fakta de känner till och utgå från den istället för att göra ogenomtänkta tolkningar samt gissningar. Nästa steg avgränsar problemet och eleverna ska både i grupp samt individuellt upptäcka något som är bristande och svårbegripligt. Det är viktigt att deltagarna lär sig hitta det som ter sig svårförståeligt samt behöver tolkas om.

Det tredje steget ska eleverna ställa hypoteser för att kunna göra en analys, där de förhoppningsvis landar i en beskrivning samt förklaring av problemet i fallet. I denna sittning är det fritt för varje deltagare att presentera olika idéer samt det de upplever som problematiskt med fallet. I detta läge är det viktigt att poängtera att det inte finns felaktiga uppfattningar, och även vilda gissningar bör tas upp (ibid). Allt för att gruppen ska få en lista över nya frågor som de eventuellt kan besvara.

Det fjärde steget landar i att eleverna nu kritiskt granskar det de kommit fram till samt strukturera sina hypoteser. Tanken är att elevgruppen ska få en känsla för hur man arbetar med kritisk reflektion. Att formulera inlärningsbehov för lärandet är det femte steget. Det är viktigt att eleverna lär sig identifiera det de behöver få mer kunskap om. Eleverna kan på så sätt komma till insikt med hur problem kan behandlas.

Det sjätte steget handlar om lärandet, inhämtandet av kunskap kopplat till inlärningsmålen och i vilka former det ska användas samt behandling av olika källor. I detta steg lär sig eleverna söka kunskap samt sålla fakta de finner i olika texter och även kunna använda sig av internetbaserad fakta. Detta medför att eleverna lär sig strukturera sitt vetande individuellt, med andra ord hur de ska bygga upp sin egen kompetens.

(18)

18

Slutligen tas det sjunde steget upp i Egidius (2000) där tanken är att problemet återigen ska analyseras, men nu med hjälp av den kunskap eleverna fått om hur funktioner, strukturer samt orsakspåverkan studierna lett fram till. Skulle det vara aktuellt när fallet presenteras bör eleverna ge förslag till olika åtgärder vilka diskuteras i gruppen. I detta läge lär sig eleverna finna de yttre samt inre faktorer som kan störa samt påverka situationer och förlopp av skilda slag (ibid). Tanken är enligt Egidius (2000) att steg ett till fem skall ske under den första elevträffen i grupp, det sjätte steget är då tänkt fungera som självstudier individuellt för eleverna, där det sjunde steget är tänkt att slutföras under nästa gruppsammankomst. Inom PBL är det viktigt att poängtera att det är eleverna som äger den aktiva rollen i lärandet (Maltén, 2002; Egidius, 1999).

2.3.4 Lärarens roll i PBL-metoden

I PBL är lärarens uppgift att leda en diskussion där lärandet är tänkt att ske för eleverna. Lärarens funktion kan variera och kan vara styrande eller ej. Tanken är att läraren ska fungera som en coach, vilket kan förklaras att läraren är ett slags bollplank och uppgiften i sig är för läraren inte att ge de rätta svaren, utan presentera samt leda elevernas arbete i situationen de möter (Egidius, 2000). Eleverna är tänkta att bli aktiva i sitt eget arbete, det så kallade självstyrda arbetet (Sillén, 2004). Målet med lärandet är att det ska vara interaktivt, vilket ger eleven varaktig kunskap kopplat till sina förmågor med tyngdpunkt på analytisk förmåga (Egidius, 1999; Sillén, 2004). Läraren ska förhålla sig passiv och fungera samordnande, och enbart gå in med förtydligande när det är nödvändigt, exempelvis när det handlar om de centrala frågorna var eleverna kan ha svårt att finna problemen samt hur de ska se på problemet (Egidius, 1999).

2.3.5 Casemetodik - CM

[…]”ett stycke verklighet” som presenteras på ett intressant sätt. (Bengtsson, 2004, s.12)

Casemetodik (CM) är som tidigare nämnts, ett väl använt verktyg när det handlar om att arbeta inom de ekonomiska ämnena. I CM undersöks ett situationsbaserat fall där de sociala fenomenen ska kopplas till verklighetsbaserade händelser, så som organisationsstrukturer, ekonomiska processer, internationella relationer med mera (Yin, 2007). En jämförelse mellan

(19)

19

CM och andra undersökande strategier handlar om att i CM är det ett specifikt ämnesområde eleven arbetar med. Tidigare har CM ansetts vara lämplig som en explorativ undersökningsstil som bygger på enkäter och historia (Yin, 2007) och att det inte gick att användas för deskriptiv undersökning av en tes (Platt, 1992 refererat i Yin, 2007). Som tidigare nämnts är casemetodik en relativt ny pedagogisk metod i Sverige. Tanken är att eleverna ska lära sig att träna på att analysera svåröverskådliga situationer och i sin tur kunna se verkligheten ur ett större sammanhang.

Det finns inte enbart ett sätt att utforma case, utan flera olika traditioner. Egidius (2000) tar i sin text upp Harvard-traditionen där betydelsen av ”case” ska vara helt autentiskt, till skillnad mot York-traditionen där ”casen” är fiktiva. Givetvis finns det däremellan andra traditioner när casemetodik används, exempelvis verkliga fall, men komponenter läggs till för att skapa ett mer intressant fall. Casemetoden är så kallat aktörsinriktad, vilket innebär att fokus är på huvudpersonen som i sin tur har inflytande på själva händelseförloppet i fallet.

CM kan vara ett komplement till den traditionella undervisningen, men kan även fungera som en ersättning. Används CM som ett komplement till ordinarie undervisning behöver lektionsplaneringen i sig inte förändras eller tidigare undervisningsmaterial. Läraren använder då CM som en slags fördjupning i lärandet. Egidius (1999) menar att elevers sätt att bearbeta, komma ihåg samt ta emot information är ett märkbart hjälpmedel i användandet av CM i utbildningssyfte. Problemlösning bygger inte enbart på fakta, utan även att kunna bearbeta den för att kunna analysera samt sammanställa relevant information för problemet och på så sätt kunna komma fram till lösning på dilemmat (ibid).

Egidius (1999) menar att individer lär sig fortare, mer effektivt i de situationer där lärandet är tänkt att ske på grund av eget faktasökande. Detta leder till en slags djupinlärning där kopplingen konkret och abstrakt tydliggörs. Att vara en passiv lyssnare samt inte interagera i andras problemlösning leder inte till fullständig kunskap. Med andra ord är det inte i tomrummet utan i det sociala sammanhanget och i den inlärningsmiljö som eleven befinner sig i som leder till inlärningen oavsett traditionell företagsekonomisk undervisning eller enbart arbeta med casemetodik (Egidius, 1999).

(20)

20

Casemetodik är inte en metod, utan ett verktyg som kan användas på flera olika sätt i undervisningen vilket Bengtsson (2004) tar upp i sin text. Författaren betonar att det inte finns någon uttalad mall om hur metoden är tänkt att användas, men han listar fyra olika sätt som följer:

1. Skriftlig caseanalys. 2. Skriftlig caseexamination.

3. Muntlig föredragning individuellt eller i grupp inför åhörare. 4. Casediskussion i grupp eller klass.

(Bengtsson, 2004, s.14)

2.3.6 Elevens roll i casemetodik (CM)

Elevernas roll i CM är att träna sig i att sätta sig in i komplicerade sammanhang. Komponenterna i dessa sammanhang ska i sin tur analyseras antingen som en situation eller som ett händelseförlopp. Eleven ska sen komma fram till olika förslag i hur situationen ska hanteras (Egidius 1999). Bengtssons (2004) olika sätt att använda sig utav case och hur dessa kan ta sig olika uttryck i undervisningen påverkar upplägget, både som lektion såväl som hur eleverna ska använda sig utav metoden. Analysmetoden är till för att eleven ska bekanta sig med och därtill även träna enskilda metoder, tekniker teorier samt begrepp kopplat till ämnet och på så vis få en överblick om hur väl detta skapat förståelse. Caseanalysen är då tänkt att utmynna i en förståelse hur tekniker, begrepp samt modeller kan integreras i en kritisk problemlösning samt förhållningsätt till analysverktyget i den specifika situationen (uppgiften) (ibid).

Den skriftliga caseexaminationen är mer tänkt att användas som en examinerande tentamen alternativt slutuppgift på kursen. Litteratur är inte tänkt att användas om det inte rör sig om en större inlämningsuppgift, då hjälpmedel är tillåtna (Bengtsson 2004). Vid den muntliga

caseuppförandet menar Bengtsson (2004) att caset kan redovisas muntligt i grupp, men även

individuellt i klassen. Eleverna äger redovisningsformen som kan ta sig uttryck i rollspel, utfrågning, konsultuppdrag eller liknande, allt för att träna sig att tala inför grupp både större samt mindre samt göra arbetet mer engagerande (ibid). Casediskussionen anser Bengtsson (2004) utgår från problem, analys, teoritillämpning samt olika lösningar mm. vilka ska framföras muntligt i en större åhörarskara typ helklass. Tanken med detta är att det skall

(21)

21

utmynna i helklassdiskussioner enligt den nordamerikanskamodellen, vilket bygger på att caset då kommer att diskuteras i ett större sammanhang. Hela klassen ska då ha förberett sig på caset och vara delaktiga i momentet.

Analysen diskuteras gemensamt av gruppen, likaså de olika lösningsförslagen under lärarens ledning (ibid). Tanken är att det ska utmynna i livliga diskussioner där även läraren är delaktig. För att detta ska fungera krävs det att eleverna får ut problembeskrivningen i god tid för att kunna förbereda sig, både i grupp som individuellt (Bengtsson 2004). Gruppen som sådan sammankallas under lärarhandledning. I detta följer att läraren inte röja den egna uppfattningen. Enligt CM och dess principer ska inte arbetslusten förhindras genom att läraren som auktoritär pekar på de rätta svaren, då lärandet i sig är en process som i sig sker i elevernas huvud. Med andra ord, det finns inte några absolut rätta svar, utom endast de som är mer eller mindre rimliga (Egidius 1999). Svaren är tänkta att komma fram ur diskussionen i casen, läraren ska vara närvarande men inte vara ledande. Tanken är att eleverna ska uppleva att diskussionen som de för är viktig för läraren, som i sin tur är aktiv i vad som diskuteras utan att då delta i diskussionen. Eleverna kan delas in i grupper om de består av många deltagare, där varje deltagare i gruppen får redogöra för gruppens åsikter eller vad de har kommit fram till (ibid). Det är bra att göra elevgrupperna mindre för att på så sätt lyfta fram allas åsikter eller tolkningar av caset. Tanken är att eleverna själva ska styra sitt sökande efter kunskap med hjälp av internet, läroböcker eller yrkeslärarna och det är nödvändigt att ämnesområdet är det som styr eleverna. Som inlärningsmetod går detta att koppla med Kolbs fyra faser i lärcykeln (Bengtsson, 2004).

2.3.7 Lärarens roll i casemetodik (CM)

När det handlar om CM fungerar läraren som en grupphandledare, läraren är inte den som ska komma med svar, utan endast presentera caset och på så sätt träna eleverna att söka information samt analysera olika situationer (Egidius, 1999). Syftet i sig faller om läraren är den som presenterar förklaringarna i klassrummet, då tanken är att eleverna själva ska få öva sig i hur de hanterar frågeställningar (ibid). Lärarens uppgift är som sagts tidigare träna eleven(-er) att bli bra på kunskapssökande samt hur de ska utföra en textanalys. Det är även viktigt att eleverna lär sig att reflektera, vilket endast sker med en lärare som vet hur den ska träna eleverna i att se strukturer. Läraren har en viss tankefigur eller modell där det är tänkt att fånga upp elevernas inlägg för att på så sätt kunna få grepp om och i sin tur få eleverna att beskriva situationen. Detta görs med en uppstart av öppna frågor, exempelvis, vad handlar situationen om, vad är

(22)

22

fakta och vad är elevernas subjektiva uppfattningar, vad bör huvudpersonen göra och så vidare (Egidius, 1999).

Läraren är tänkt att leda diskussionerna samt stimulera eleverna så att de själva finner svagheter i de kunskaper de besitter samt hur de resonerar. Intentionen med det första mötet är att väcka nyfikenhet beträffande problematiken samt att få fram ett antal frågor för eleverna att besvara vid nästa möte (Egidius, 1999). Här är det betydelsefullt att elevernas svar skrivs upp utan kritik eller invändningar, grundtanken är att eleverna själva ska rensa ut oväsentligheter.

(23)

23

3 Teoretiskt perspektiv

I kommande kapitel ges en beskrivning av det teoretiska perspektiv som denna studie kom att utgå från. Genom ett förtydligande av den valda teorin kan besvarandet lättare ses från det material som insamlats. Lärmetoden jag valt att utgå från är Kolbs vidareutveckling av lärande genom erfarenhet. Genom att utreda denna teori ges ett tydligt perspektiv inför de frågeställningar jag valt i min studie.

3.1Min syn på lärande

Teoretiker som har haft stor betydelse för utvecklingen av lärande genom erfarenhet är Dewey, Piaget samt Lewin. Dewey betonade vikten av att lärande skall bygga på erfarenheter och myntade mottot ”learning by doing” (Illeris, 2001). Piaget i sin tur, visar hur lärande sker genom att individen utvecklar kognitiva strukturer och hur mänskliga erfarenheter utvecklas genom en adaptions process av assimilation och ackommodation (ibid). Lewin visade på hur lärande uppstår genom förändring i kognitiva strukturer (Illeris, 2001). Han utvecklade laboratoriemetoden och upptäckte hur feedbackprocesser understödde människors förmåga att lära genom erfarenheter (ibid). Kolb i sin tur har utvecklat en modell för erfarenhetsbaserat lärande som bygger på Lewins insikter (Illeris, 2001; Granberg, 2004). På så vis utvecklas synen på lärande och nya teorier uppstår i det gamla (ibid). Den här synen på lärande är något jag fastnat för, då jag funnit att eleverna jag undervisar får en ökad förståelse för ämnet om det kopplas till verkliga upplevelser alternativt exempel.

3.2 Upplevelsebaserat lärande

Kolb (1984) var en av de första teoretiker som diskuterade teorin experimental learning vilken kan beskrivas som den teoretiska basen på vilken upplevelsebaserat lärande vilar. Kolb (1984) menar att vi skapar ny kunskap då våra erfarenheter förändras. Han anser dessutom att erfarenhet genom reflektion samt handling kan göras till en integrerad del av allt lärande. Kunskapsproduktion genom upplevelsebaserat lärande och erfarenheter är inte en metod enligt Kolbs synsätt, utan ett holistiskt koncept (ibid). Det beskriver hur den lärande anpassar sig till dess omgivande miljöer, både fysiska samt sociala. Lärande innebär mycket mer än bara det som sker i skolan och detta ser jag som något viktigt att ta med i min undervisning, företagsekonomi är inte enbart text i en lärobok, utan det som sker i samhället i stort. Som individer lär vi hela tiden både genom våra upplevelser såväl som personliga erfarenheter, men

(24)

24

också genom grupperfarenheter. När lärandet beskrivs på detta sätt omfattas även vårt grundläggande begrepp för adaptionsförmåga, som att anpassa sig, vara kreativ, lösa problem, fatta beslut och ändra attityder (Illeris, 2001).

Teorierna bakom experimental learning bygger på antagandet att kunskap blir till genom att idéer formas och omformas genom erfarenheter (ibid). Detta betyder att inför varje nytt avsnitt eller lärandesituation har vi mer eller mindre utvecklade idéer om vad vi kommer att lära oss. Dessa idéer kommer sedan att omformas och leda till ny kunskap genom våra erfarenheter. Vi kommer hela tiden att byta ut och omforma den kunskap vi redan besitter. Pedagoger bör inte enbart hjälpa till med inlärningen av nya idéer, utom dessutom hjälpa till med att omforma gamla enkla idéer till nya och utvecklade. När detta sker, till exempel i ett klassrum, är det till gagn för eleven om den får uttrycka sina idéer, tankar och dessutom få pröva dessa för att utveckla och förfina desamma till ny kunskap (Kolb, 1984).

3.3 Konkretabstrakt- och aktivreflektiv dimension

Lärande är en process med två dimensioner vilka är två olika delar av lärandet (Illeris, 2001). Först har vi den konkretabstrakta dimensionen Den konkretabstrakta dimensionen handlar om hur vi skapar kunskap. Om vi har begrepp och abstraktioner till hjälp eller om vi har erfarenheter genom upplevelser som hjälp när vi skapar nya kunskaper (ibid). Därefter kommer den aktivreflektiva dimensionen. I den aktivreflektiva dimensionen handlar det om att omvandla kunskaper antingen genom att reflektera samt observera eller genom aktivt experimenterande (ibid). För att lärandet ska bli så bra som möjligt bör dessa två motsatspar tillsättas in i inlärningsprocessen. Om inlärningen får slagsida åt något håll påverkar det denna dimension som ett begränsande på individens kunskapsutveckling. I en process där eleverna får blanda samman de fyra stadierna i sin inlärning fungerar undervisningsmetoderna som bäst (Kolb, 1984; Illeris, 2001).

3.4 Kolbs lärcykel

Utifrån en modell har Kolb (1984) utvecklat fyra grundläggande lärstilar som finns i lika många variationer som det finns människor. Människan utvecklar sin egen lärstil beroende på vad människan själv upplever att den är duktig på. Detta gör att individen själv betonar vilken av de fyra dimensionerna som betyder mest för inlärningen. Detta betyder i sin tur inte att individen kan utesluta någon av de övriga eftersom alla behövs för att inlärningen ska bli bra och effektiv (Kolb 1984).

(25)

25 Figur 1, Kolbs lärcykel (Illeris, 2001, s 36, Egen version.)

Lärprocessen startar med en händelse eller upplevelse som ger personen input utifrån en yttre erfarenhet vilket är en social process. Kolb (1984) beskriver utvecklingen som ett samspel mellan individens förmågor och det rådande yttre förhållandet mellan vad personen redan kan och gemensam kunskap (Kolb, 1984; Egidius, 2000). Lärcykeln består av fyra steg: konkret

upplevelse till reflekterande observation till abstrakt begreppsbildning till aktivt experimenterande (ibid). Själva lärandet sker alltså genom att vi utgår från det vi vet eller

upplever, som vi reflekterar över utifrån tidigare erfarenheter. Därefter omvandlas vår tidigare kunskap i samstämmighet med den nya, för att slutligen använda och experimentera med den nya kunskapen. De två dimensioner av lärande som existerar i denna modell är begripande och ombildning, där vi genom erfarenhet begriper vad vi varseblir för att sedan infoga detta i våra psykiska kognitiva och strukturella kartor. Alltså är ett lärande genom lärcykeln en process samt ett individuellt fenomen hos individen (Kolb, 1984).

Det man kan kritisera i Kolbs lärmodell är att den ger en mycket stark förenkling av verkligheten och av hur lärande går till (Illeris, 2008). Enligt Illeris (2008) sker lärandet inte med ett logiskt system utan genom att den som lär alltid utgår från det som denne själv redan vet och tycker hör hemma i detta område oavsett om det handlar om upplevelser eller inte. Utifrån den grundförståelse man har försöker man komma vidare genom en klargörande- och tillgänglighetsprocess (ibid). Vidare anser Illeris (2001) att den sociala dimensionen saknas i Kolbs lärmodell (ibid) vilket enligt mig är en viktig beståndsdel då det kommer till lärandet, eftersom det bygger på socialt samspel för att kunna skapa erfarenheter.

Kolbs

lärcykel

Konkret erfarenhet Reflekterande observation Abstrakt begreppsbildning Aktivt exprimenterande

(26)

26

4 Metod

I det här kapitlet beskriver jag den kvalitativa metoden, vilken datainsamlingsmetod samt dataanalysmetod jag har använt för att skriva mitt examensarbete. Jag tar även upp det praktiska genomföranden om hur jag har sökt upp och valt materialen till mitt examensarbete. Som datainsamlingsmetod har jag använt dokumentstudie, och som dataanalysmetod har jag använt innehållsanalys.

4.1 Kvalitativ metod

Kvalitativ metod är en teknik för att hitta andra och djupare kunskaper inom ett visst ämne, varav forskarna har gjort sina egna synpunkter, varianter och tolkningar. Vanligaste arbetssättet vid kvalitativ metod är att använda textformat i olika former, till exempel text utskrivna i intervjuer, text från böcker, artiklar, dagböcker eller bloggar, anteckningar och observationer (Patel & Davidsson, 2003). Vid kvalitativ metod kan även videoinspelning, ljudinspelning eller fotografier användas som material, och därmed skriva ner i textformat vad som sägs eller händer i inspelningen eller fotografierna. Enligt Patel och Davidsson (2003) kräver kvalitativa metoden överlag mycket arbete och tid, oberoende vilket arbetssätt inom denna metod som väljs för att skriva ett examensarbete.

I mitt examensarbete har jag använt mig av den kvalitativa metoden. Det arbetssättet jag har valt inom denna metod är textformat, det vill säga text från böcker, vetenskapliga artiklar, examensarbete samt olika internetsidor. Sammanfattningsvis har data i denna studie bidragit till relevant och viktig kännedom om studiens forskningsområde och dess bidrag till området. För att lyckas skapa ett djupgående teorikapitel har källor i form av böcker och vetenskapliga artiklar spelat en fundamental roll.

4.2 Dokumentstudie

Till skillnad från empiriska studier söker man i dokumentstudien svar på syftet med hjälp av tidigare studier som undersökt samma tema. Då dokumentstudie är en systematisk genomgång av litteraturen inom ett visst område menar jag att dokumentstudie som metod är lämplig i mitt examensarbete, då mitt huvudsakliga intresse har varit att få teoretiska kunskaper om hur förståelse uppstår ur upplevelser samt erfarenheter.

(27)

27

Litteraturen ifråga ska vara vetenskaplig, framförallt i form av originalartiklar publicerade i vetenskapliga tidskrifter. Med andra ord ska litteraturstudien ge en fördjupad analys samt diskussion av en mindre mängd dokument/texter inom examensarbetets problemområde. Med den här metoden (Forsberg & Wengström, 2008) ska man efter att ha avgränsat problemområdet formulera sökord som utgör grunden vid litteratursökningen. Litteratursökningen kan göras manuellt eller genom en databassökning. Vid en databassökning används lämpliga sökord i diverse olika databaser som kan beröra ämnesområdet. Använder man sig av flera sökord kan användandet av så kallade booleska operatorer vara till hjälp. Denna sökning utvidgar området och ger ett bredare resultat (ibid). Jag har använt mig av olika databaser för att finna relevanta artiklar till min forskningsplan, och även se till tidigare forskning i ämnet. Databaserna som användes var i huvudsak LibSearch, ERIC, Web of Science samt Googlescholar, på dessa sidor har jag valt Peer Reviewed texter, men fick även använda Googles sökmotor när det tog stopp eller jag inte fick fram det jag sökte.

De sökord som valdes var: casemetodik, ekonomi, företagsekonomi, gymnasiet, problembaserat

lärande, ämnesdidaktik

4.3 Bearbetning och analys

Det första som gjordes var att ta reda på vad som fanns inom den tidigare forskningen inom det problembaserade lärande samt casemetodiken, och om det fanns studier som kopplade samman de båda metoderna. Det visade sig att forskningsfokus antingen lyfte det problembaserade lärandet eller casemetodiken. Då uppsatsen skulle utgå från ett ämnesdidaktiskt perspektiv fick jag förfina min sökning och byggde på sökningen med didaktik kopplat till företagsekonomi alternativt ekonomi, för att sedan utöka med gymnasiet, där jag vidare kopplade på antingen

problembaserat lärande och/eller casemetodik.

All data i form av artiklar, böcker samt examensarbeten kopplat till mina frågeställningar och syftet med arbetet lästes igenom för att få en överblick av materialet, för att sedan grupperas efter sökorden (kvale & Brinkman, 2014). Efter genomläsning valdes studiens tidigare forskning och teoretiska ramverk ut med utgångspunkt i de gemensamma drag och mönster som jag la märke till i det inledande skedet av bearbetningen. Några av dokumenten värderade jag som mer betydelsefulla än andra för att kunna uppnå mitt syfte samt mina frågeställningar, och andra bedömde jag hade en mer informativ roll och kom att användas endast som en underliggande kunskapskälla. De dokument som jag valde att lyfta fram i analysen bearbetades

(28)

28

igenom åter en gång, för att lättare kunna göra en tydligare uppdelning samt få till en röd tråd i min studie (Kvale & Brinkman, 2014). Därefter utformade jag olika kategorier och placerade olika dokument inom dessa grupper, beroende av mina sökord (Backman, 2008). Denna process för dokumentsstudierna valdes, då jag uppfattade att jag på så sätt enkelt och översiktligt kunde sortera materialet och lyfta fram relevanta delar i analysen.

4.4 Metodkritik

Vid dokumentstudier är det väsentligt att väga in källkritik och sannolikhet avseende fakta som presenteras och som forskare gäller det att ta hänsyn till alla synvinklar av studerat material för att kunna bilda sig en objektiv uppfattning (Patel & Davidson 2003). Problem med att använda data i form av böcker samt artiklar är att de kan vara vinklade efter författarens syn av ämnet samt att de även kan grunda sig på andra(-s) studier (ibid). Det kan då uppstå problem att separera fakta från personliga tolkningar (Lundahl & Skärvard, 1999). Då forskning mestadels bygger på tidigare forskning kan den använda litteraturen till viss del beröras av den kritiken. Tillgången till det publicerade materialet var stor i de olika disciplinerna, men oftast inte relevant till mitt forskningsområde, varför det krävdes att en selektion av utvald data, vilket fick göras omsorgsfullt genom en övergripande genomläsning av tänkbar litteratur. Därefter genomfördes en utgallring av det material som senare skulle ligga som grund till min studie samt problemområde.

Det gäller att uppmärksamma i vilket syfte dokumenten tagits fram, om materialet är fullständigt samt vem som tagit fram det. Det är även lämpligt att börja med den mest allmänna informationen för att bilda sig en grunduppfattning om det valda problemområdet och sedan söka sig mot mer specialiserad litteratur (May, 2011). För att övervinna dessa problem har jag använt mig av många olika källor kopplat till närliggande teman(ämnesområden) samt kontrollerat vilka källor som ligger till grund för texterna och sedan valt mitt material utifrån de källor som varit passande. Det data som används i denna studie består främst av vetenskapliga artiklar, examensarbete samt litteratur i form av böcker.

(29)

29

5 Resultat och analys

Under den här punkten redovisar jag mitt resultat utifrån det insamlade material jag utgått från. Jag har valt att lyfta de delar av materialet som jag fann relevant utifrån syfte och de frågeställningar jag använder mig av.

5.1 Gemensamma beröringspunkter

Forskningen visar på gemensamma drag mellan casemetodiken samt det problembaserade lärandet. Studierna ska vara baserade på arbete med problem samt uppgifterna ska vara tagna ur verkligheten. Det är problemet eller uppgiften som sätts i fokus där själva lektionsupplägget går ut på att låta eleverna träna sig i att lösa uppgifterna innan de fått de kunskaper eller alla fakta som behövs (Egidius, 1999, 2000; Bengtsson, 2004), vilket är själva grundtanken med metoderna. Vänds tänket och istället utgår från teori till problemlösning, utan sammanblandning, finns det en risk att det utmynnar i att eleven inte kopplar samman de teoretiska kunskaperna i ämnet med den förankring till verkligheten som det är tänkt. Då lärandet kan ses som en tvådimensionell process enligt Kolb (1984).

Kommunikation i form av dialog mellan eleverna och läraren är en annan gemensam faktor där lärarens medverkan i huvudsak bygger på att träna eleverna i att använda problemlösning som metod för sitt lärande samt självständigt lära sig att söka efter kunskap. Skolverket (2011b) är tydlig i sin formulering där eleven under sina studier ska ges förutsättningar för att inhämta kunskaper samt utveckla sina förmågor i ämnet företagsekonomi. Arbeta problemlösande ger för eleverna ett systematiskt ökat medvetande, men även en kunskap för att kunna reflektera, förklara, förstå samt lösa problem kopplat till företag och företagande. Verklighetsanknytning är en viktig utgångspunkt när det kommer till att förstå företagsekonomi, ett sätt för eleverna att få begrepp om ämnets ofta abstrakta teorier samt termer.

5.2 Skillnader i metoderna

Med fallen i casemetodik undervisningen gäller det vanligen att ta ställning till hur eleven ska agera i en situation eller händelse. Eleven ska komma till en lösning på problemet eller skapa en handlingsplan som leder till en lösning, medan fallen i PBL vanligen gäller hur ett fenomen ska förklaras.

För läraren är det en väsentlig skillnad vid casemetodik, då läraren vanligen fungerar som ordförande samt låter eleverna själva svara för analys av den presenterade situationen genom

(30)

30

diskussion sinsemellan. Casen läses i regel in på förhand och blir föremål för diskussion bland eleverna i smågrupper innan de tas upp i helgrupp. Casebeskrivningarna kan därför göras ganska omfattande, så att deltagarna får tillfälle att träna upp sin förmåga att analysera en mer eller mindre omfattande text. Det är klassens eller gruppens uppgift att sätta sig i problembärarnas ställe och i dennes roll komma fram till förslag om hur problemen ska hanteras. Dessutom kan grupperna vid casemetodik uppgå till normal klass eller föreläsningsstorlek medan grupperna i PBL är små. Ett case kan lösas vid en och samma lektion eller med uppehåll för inhämtning av kunskap och avslut sista lektionen. PBL består alltid av upprepade lektioner där frågor och svar omformuleras utefter ny inhämtade kunskaper enligt Pettersens (1977, refererat i Egidius, 1999) sjustegsmodell som tidigare diskuterats. I PBL sitter läraren bredvid som rådgivare. Casediskussionen går från problem, analys, teoritillämpning samt där olika lösningar är tänkta att presenteras (Bengtsson, 2004).

Den kritik forskarna har gentemot PBL till skillnad mot CM, tar ofta fasta på det faktum att mycket av undervisningen sker i grupp och att det då finns risk för att det blir några få personer som gör arbetet medan andra flyter med. Andra menar att PBL passar bäst för vid högre utbildningar som universitet och högskolor. PBL som metod används flitigt för studerande inom vården. I och med att eleverna är äldre och mognare har de förmågan att följa stegen i de kluster de är tänkta att arbetas med. Här ser jag en problematik då eleverna är i senare tonåren och många gånger även är omotiverade när det kommer till att söka egen kunskap samt saknar kunskap om sitt eget lärande.

5.3 Kolbs tes kopplat till metoderna

Upplevelsebaserat lärande som tidigare nämnts enligt Kolb (1984) ses som ett holistiskt lärande i den meningen att det riktar sig till hela eleven. Eleven ses som en värdefull resurs i det egna lärandet, deltar dessutom aktivt i undervisningsprocessen. PBL och CM bygger enligt Egidius (1999, 2000) på att eleven ska söka den information som behövs för att lösa olika problem och för att klara av nya situationer. Det är inte delarna för sig som är viktiga, utan hur de hänger ihop. Enligt Egidius (1999) är det detta holistiska synsätt som utgör själva basen i både det problembaserade lärandet och casemetodiken.

(31)

31

Kolbs modell kopplat till PBL och CM ger då:

 Konkreta erfarenheter genom direkta upplevelser: Eleven upplever med alla sinnen och

känslor för vad som finns i situationen, i stället för att ta till sig fakta som de först visar sig.

Det är viktigt att eleven ser en mening med undervisningen  Reflektion och observation:

Eleven reflekterar över samt ger uttryck åt det den personligen upplevt eller det den observerat att andra upplevt,

helst i grupp eller med läraren.

Skapa aktiviteter som gör det möjligt för eleven att uppleva hur det känns att handskas med olika situationer.

 Abstrakt begrepps- och teoribildning:

Eleven delar upp intrycken i begrepp samt skapar teorier

Eleven utvecklar tankeprocesser som är nödvändiga för att kunna lösa problem – till exempel söka svar på frågor,

använda fantasi och kreativitet.  Aktivt experimenterande:

Eleven praktiserar de nya kunskaperna och insikterna på olika problem samt situationer.

Eleven är fysiskt och/eller mentalt aktivt involverad i lärprocessen.

Lärarens uppdrag blir att vägleda gruppen i hur den kan använda sig av de enskilda medlemmarnas erfarenheter för att möta utmaningar som leder till ansvarstagande, självförtroende och självtillit, ömsesidigt beroende och personlig tillfredsställelse (Egidius, 1999). I de här metoderna ska läraren försöka välja undervisningsmetoder utifrån syftet med undervisningen, det innehåll som ska behandlas, samt ta hänsyn till elevernas olika lärstilar (ibid). Det gäller att hitta metoder som ökar elevernas motivation, göra komplicerade ämnesområden mer begripliga samt skapa samband mellan teori och praktik (Egidius, 1999; Sillén, 2004). Lärande utvecklar ofta förmågor som problemlösning, kommunikation, samarbete, empati, samt analys och reflektion, vilket även är kopplat till syftet med företagsekonomi som ämne (skolverket, 2011b). Metoderna kan ge ett ökat intresse då lärandet påverkar samtliga inblandade, eftersom problemet som löses kommer få olika resultat baserat på hur gruppen/individen tolkat situationen.

(32)

32

6 Diskussion

Det gäller att hitta undervisningsmetoder utifrån syftet med undervisningen samt utgå från det innehåll som ska behandlas. Eleverna är olika individer med olika förutsättningar och de har även olika förhållande till inlärning för läraren att ta hänsyn till. Likaså finns det pedagogiska grundprinciper som är gemensamma för upplevelsebaserade undervisningsmetoder som anses vara centrala, listan av dessa grundprinciper är begränsad och det finns inte något direkt svar på hur och när dessa grundprinciper kan kombineras sinsemellan eller med andra pedagogiska grundbegrepp samt undervisningsmetoder, vilket inte är märkligt i sig då det handlar om modeller. I ämnet företagsekonomi är det ofta ett problem som behöver en lösning och eleverna behöver få tränas i att diskutera, förhandla, argumentera för att slutligen komma fram till en gemensam förklaring, något även Skolverket (2011b) lyfter. I den teoretiska aspekten av företagsekonomin, när det inte handlar om kalkyler och budgetering, finns det sällan en förutbestämd lösning, och här ser jag ett behov av att integrera ämnet med hjälp av både teori samt praktik. Här menar jag att det saknas bra ämnesdidaktiska undervisningsmetoder i ämnet företagsekonomi som blir en länk mellan teori och verklighet, oavsett vilken inriktning som valts. Det handlar om att i slutänden omsätta de teoretiska kunskaperna till en helhetsbild med hjälp av verklighetsförankrade exempel. Oberoende av vilken av metoderna som används behöver eleverna en grundläggande teoretisk genomgång innan de introduceras till övningen, men även återkoppling efteråt. Återkoppling är en viktig del i användandet av metoderna, då det bland annat ger eleven respons på att den inhämtade kunskapen är korrekt samt en bekräftelse, vilket i sin tur kan leda till en ökad motivation för eleven att söka kunskap på egen hand.

Den forskning jag utgått ifrån visar att fallstudier i undervisningen leder till bättre djupinlärning samt aktivitet hos eleven (Lundgren, 2013), men även en utveckling av elevens förmåga att reflektera, kritiskt tänkande samt arbeta i grupp (Yew & Goh, 2016). Oavsett metod, PBL eller CM, är den gemensamma uppfattningen enligt forskningen att metoderna ger eleverna en långvarig kunskap samt en ökning av den metakognitiva förmågan (Yew & Goh, 2016: Norén, 2015).

Undervisa i ekonomi eller företagsekonomi kräver nya infallsvinklar samt angreppssätt, det handlar om att få eleverna att se en helhet, inte bara lära sig fakta utan koppla den till ett större sammanhang med hjälp av teori förenat med verkligheten (Colander, 2004). Fallstudiemetodik som metod kan även öka elevernas motivation, då arbetsmetoderna inbjuder till en nyfikenhet

(33)

33

i lärandet (Gunnarsson, 2011). Det upplevelsebaserade lärandet finns i olika utföranden och både problembaserat lärande samt casemetodik menar jag hör till några utav dem. Metoderna kan inte enbart göra komplicerade ämnesområden mer begripliga, men även skapa samband mellan teori och praktik. Båda metoderna är tänkta att utveckla förmågor som problemlösning, kommunikation, samarbete, analys såväl som reflektion, vilket klingar väl med de förmågor som ska främjas enligt kursens syfte och mål enligt skolverket (2011b). Givetvis är ingen av metoderna friktionsfria, då det ställs höga krav på eleverna och deras förmåga att fördela ansvar, lösa konflikter samt arbeta i grupp. Men här visar sig metoderna även vara en bra inkörsport som en introduktion till exempelvis grupparbete som arbetsform, då upplägget kan vara både specificerat samt ospecificerat i innehållet, men fast i sin form och struktur, vilket gynnar samarbetet i gruppen då eleverna har ett behov av varandra för att lösa det gemsamma problemet.

6.1 Metoddiskussion

Att använda sig av intervjuer och observationer som metod (Patel & Davidsson, 2003) för att genomföra denna studie hade varit en möjlig väg att gå, men eftersom jag ansåg att studien behövde material och data som grundade sig i den teoretiska referensramen föll det sig naturligt att utgå från dokumentstudie som metod, då materialet som valdes innehöll bland annat begrepp och texter kopplade till ämnesvalet.

I stort sett tycker jag att min valda metod, dokumentstudie, har fungerat bra för min undersökning. Jag har genom att fördjupa mig i det problembaserade lärandet samt casemetodiken kunnat skapa ökad förståelse för hur dessa metoder kan appliceras i undervisningen i företagsekonomi på yrkesprogrammet. Med hjälp av min analys har jag kunnat dra vissa slutsatser, genom att relatera dem till den teoretiska ramen, har jag kunna göra vissa analytiska generaliseringar. Jag stötte på vissa problem med den tidigare forskningen i ämnet, då jag upptäckte att forskningen inte utvecklats eller forskats vidare på nämnvärt sedan början av 2000-talet, vilket resulterade i den bakomliggande forskningen i de två arbetsmetoderna CM samt PBL, mer eller mindre kom att utgå från en författare, Egidius (1999, 2000). En annan problematik var de artiklar jag fann i metodernas användning på gymnasienivå, i huvudsak fanns att finna i utländsk forskning, då den inhemska forskningen mer eller mindre utgick från studier på en högre nivå än den jag valt utgå från i mitt arbete.

Slutligen anser jag att det inte har hindrat mig från att göra en lämplig strukturering av mitt material, vilket inneburit att jag trots allt kunnat dra meningsfulla slutsatser av mina resultat.

References

Related documents

Flickorna i klass A tyckte att måndagen var tyngsta dagen under veckan, dels eftersom de hade alla kärnämnen denna dag, dels för att de gick från 8.20 till 16.55 denna dag,

Vänner och socialt kontaktnät är grundläggande för den psykiska hälsan och för att komma ur ett självskadebeteende. Det är viktigt att ha någon att vända sig till, som finns

som i valet 1994 hade växt från lokala grupper till 13 000 röster och fem kommunala mandat. 81 SD som skapades av tidigare medlemmar från Bevara Sverige Svenskt efter en

Om bankerna får större förståelse för de konkurrensmöjligheter molntjänster faktiskt innebär, exempelvis möjligheten att kunna skapa kundunika erbjudanden, kommer de

I denna studie menar både elever och lärare att det praktiska inslagen gör att de får en bättre förståelse för den samiska kulturen och att de genom besöket och praktiskt

Arnetz och Wiholms (1997) definition av teknikstress som en konstant hög belastning och mental och psykologisk upprymdhet, tillsammans med Weil och Rosens (1997) definition

I have already hinted in the previous chapter at different ways of meaning making in school science activities. Meaning making is a crucial concept for language games as well as

Nevertheless, since physical relations commonly are given in continuous-time, the various systems presented in this thesis, such as the single track model in Example 2.1, are