Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälleExamensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
”Arbeta tyst i klassrummet”
Det verbala samspelet som verktyg i undervisningen
To Work Quitely in the Classroom
The verbal interaction as a tool in teaching
Frida Larsson Löwenberg
Maria Nihlén
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Stuseminarium 2012-11-07
Examinator: Lena Rubinstein Reich
Förord
Detta examensarbete är ett viktigt moment i vår utbildning till legitimerade pedagoger vid Malmö högskola och omfattar 15 högskolepoäng. Arbetet har utförts under höstterminen 2012och har som målsättning att undersöka hur dialoger används i
undervisningssammanhang.
Vi har arbetat i par, vilket har fungerat bra då båda bidragit till arbetet. Vi har fördelat litteraturen mellan oss men delgett varandra de kunskaper som varit relevanta för vår studie. Detta för att vi båda skulle få möjlighet att reflektera kring den nyvunna kunskapen. Under arbetets gång har vi suttit tillsammans och arbetat fram alla delar av innehållet. Då vi har skilda kompetenser beroende på tidigare erfarenheter och bakgrunder, har vi kompletterat varandra väl.
Vi vill speciellt tacka de pedagoger och elever som öppnade sina klassrum och medverkade i våra kvalitativa undersökningar. Dessutom finns det många andra, tillexempel vår handledare, som förtjänar ett stort tack och har betytt mycket för vår studies process.
Abstract
Vårt syfte är att undersöka på vilket sätt pedagoger använder det verbala samspelet som verktyg i sin undervisning med utgångspunkt i dialoger.
Olga Dysthe och Lev Semjonovitj Vygotskij som är två forskare, betonar båda vikten av dialogens förekomst i klassrummet. I vår studie har vi valt att lägga stor tyngd på dessa forskare, då de enligt oss har spelat en avgörande roll för dagens aktuella pedagogik. Vi har valt att använda oss utav två kvalitativa metoder, observation och intervju. Observationerna skedde i fyra klasser med elever i årskurs fem, det vill säga barn som är 11-12 år samt en intervju med en av klassernas pedagoger. Vi kompletterade undersökningen med ytterligare tre pedagogers skriftliga enkätsvar. Undersökningarna genomfördes i två klasser på en central skola i en större stad samt i två klasser i en byskola belägen utanför staden.
Vårt resultat visar att pedagogernas ambitioner att skapa dialoger i klassrummet, inte alltid överensstämmer med det som sker i praktiken. Vi kom i vår undersökning fram till att samtalsstrukturen i storstadskolan till stor del bestod av lärarstyrda monologer, medan det i byskolan i stor utsträckning förekom dialoger. Vi kunde vidare konstatera att det val av samtalsstruktur som pedagoger valde att använda sig av, hörde ihop med om pedagogen använde sig av autentiska eller ickeautentiska frågor. De autentiska frågorna gav eleverna möjlighet till diskussion och reflektion vilket forskning visar är viktiga moment i barns inlärningsprocess (Dysthe, 1995; Vygotskij, 1999).
Nyckelord: dialog, klassrum, lärande, verbalt samspel.
1. Inledning...5
1.1 Förankring i styrdokument ... 6
1.2 Studiens upplägg ... 7
2. Syfte och problemställning...8
3. Kunskapsbakgrund ...9
3.1 Centrala begrepp och tidigare forskning... 9
3.1.1 Dialoger – det verbala samspelet ...9
3.1.4 Arbetssätt som främjar dialoger... 12
4. Metod... 15
4.1 Undersökningsmetoder...15
4.2 Urval ...17
4.3 Genomförande ...18
4.4 Kvalitativa intervjuer med pedagoger...19
4.5 Bearbetning av observations- samt intervjumaterial ...19
4.6 Etiskt förhållningssätt ...20
4.7 Validitet och reliabilitet...21
5. Resultat och analys... 22
5.1 Klassrumsobservation 1 i en storstadsskola...22
5.1.1 Situation 1: ... 23
5.1.2 Situation 2: ... 24
5.2 Klassrumsobservation 2 i en storstadsskola...25
5.2.1 Situation: 3 ... 26
5.2.2 Situation: 4 ... 27
5.3 Klassrumsobservation 3 i en storstadsskola...27
5.3.1 Situation: 5 ... 28
5.4 Sammanfattande analys av lektioner i storstadsskola ...28
5.5 Klassrumsobservation 4 i en byskola ...29
5.5.1 Situation: 6 ... 30
5.5.2 Situation: 7 ... 30
5.6 Klassrumsobservation 5 i en byskola ...31
5.6.1 Situation: 8 ... 31
5.7 Klassrumsobservation 6 i en byskola ...32
5.7.1 Situation: 9 ... 33
5.7.2 Situation: 10... 33
5.8 Klassrumsobservation 7 i en byskola ...34
5.8.1 Situation: 11... 35
5.8.2 Situation: 12... 36
5.9 Sammanfattande analys av lektioner i byskola...36
5.10 Intervju med en pedagog på en byskola ...37
5.11 Sammanfattande analys av pedagogernas intervju samt enkätsvar ...38
6. Diskussion och slutsatser ... 40
6.1 Framtida forskning...42
1. Inledning
”Det är genom språkliga samspel barnet får kontakt med och förvärvar det sociala verktyg vi kallar språk” (Strandberg, 2006:48).
Vi har i vår undersökning valt att undersöka på vilket sätt pedagoger använder det verbala samspelet som verktyg i undervisningen, det vill säga vi vill undersöka dialoger i
klassrummet. Vi kommer dessutom att utgå ifrån teorier som påvisar att det finns samband mellan dialoger och lärande.
Vårt intresse för dialoger och dess inflytande på elevers lärande är delvis grundat i våra tidigare yrkesområden. Några av dessa har varit inom mediebranschen såsom
information och försäljning. Vi har genom våra yrken olika erfarenhet och kunskap om männsikors samarbete och kommunikation. Intresset för samtalets samt dialogens plats i
undervisningen styrktes ytterligare under vår verksamhetsförlagda tid och arbete påolika
grundskolor och förskolor i Malmö- Lundregionen. Vi upplevde då vid ett flertal tillfällen att undervisningen i klassrummet ofta bestod av monologer, vilket innebar att eleverna inte fick möjlighet till samspel och givande dialoger. Vi menar genom våra erfarenheter att
undervisningen mestadels bestod av lärarstyrda monologer, där eleverna i stor utsträckning endast fyllde ut “hålen” i lärarens tal. Detta konstaterar även Dysthe, i sin treåriga fallstudie, som hon redogör för i boken Ett flerstämmigt klassrum (Dysthe, 1995).
Vi vill genom observationer i klassrumsmiljö undersöka om det i praktiken ges utrymme för ett flerstämmigt klassrum. Det vill säga, är lärarens röst bara en av många röster som lyssnas till? Det vill säga får eleverna möjlighet att lära av varandra i en undervisning där dialogen är central för elevernas inlärning, eller består undervisningen till stor del av
lärarstyrda monologer? (Dysthe, 1995).
Vi menar vidare att behovet av ett flerstämmigt klassrum är stort och bör belysas då det är av betydelse för elevernas lärande. Det är därför av stor vikt att alla pedagoger inser betydelsen av att skapa ett dialogiskt arbetssätt. Dysthes studier visar att den monologiska dialogen kan få negativa följder, såsom att eleverna inte får möjlighet att göra kunskapen till sin egen, eftersom att det inte ges utrymme till diskussioner. Det vill säga eleverna inte får tillfällen att få att verbalisera sina kunskaper. Detta kan vidare leda till att eleverna utvecklar en så kallad strategisk form av uppmärksamhet, som innebär att eleverna endast visar
uppmärksamhet när de eventuellt kan få en fråga av pedagogen (Dysthe, 1995).
Flipped classroom. Artikeln handlade om ett arbetsätt som som förespråkar användandet av
dialoger i klassrummet. Arbetssättet som pedagogen Daniel Barker använder sig av innebär att att han istället för att ge uppgifter i läxa, spelar in en cirka tio minuters lång föreläsning, som eleverna får i uppgift att titta på före lektionen. Tiden i klassrummet ägnas istället åt diskussioner om filmen samt övningar och problemlösning. Enligt pedagogen är filmen inte det centrala i undervisningen, utan enbart ett verktyg för samtal. Barker menar att det i förlängningen kan innebära att undervisningen blir mer personligt anpassad.
1.1 Förankring i styrdokument
I läroplanen för grundskolan, förskolklass och fritidshemmet (2010) framgår bland annat följande:
”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lgr11:9).
”Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” (Lgr11:14).
Ovanstående citat påstår vi belyser vikten av att eleverna i skolan ska ges möjlighet att utveckla sin verbala förmåga när det gäller samtal i samspel med människor. Vi anser att pedagogerna måste ge eleverna verktyg och stöd i deras inlärningsprocess. Våra egna
erfarenheter är att detta inte alltid sker, vilket då kan leda till att eleverna inte får möjlighet att tillägna sig de kunskaper som ett socialt samspel kan medföra.
”Skolans mål är att varje elev har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former” (Lgr11:15).
Vidare står det i Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (2011) att skolan ska sträva efter att vara en social gemenskap där varje elev ska få möjlighet att lära sig samtala på ett rikt och varierat sätt. Vi vill påstå att den sociala gemenskapen ger eleverna en möjlighet att genom givande dialoger lära sig att lyssna och reflektera över andras åsikter, vilket är några av demokratins viktiga kriterier. Dessa åsikter går även att förankra i Dysthes grundtankar, där hon beskriver att ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum inte bara är ett
ställe för eleverna att lära sig ämneskunskaper och att reflektera. Det ska även vara en modell
för hur ett demokratiskt samhälle kan fungera(Dysthe, 1995).
1.2 Studiens upplägg
Vi har valt att använda oss av kvalitativa undersökningsmetoder i form av observationer och en intervju med en pedagog samt att komplettera dessa med skriftliga enkätsvar från tre pedagoger.
• Vi har begränsat undersökningen till hur samtalet används som verktyg i ett verbalt samspel, detta begrepp likställer vi i rapporten med ordet dialog och samtal.
• Vi har även begränsat vår undersökning till sju lektionstillfällen. • Klassrumsobservationerna är begränsade till elever i årskurs 5.
• Observationerna kommer att ske i klassrummet på två olika skolor varav en är en skola belägen i en storstad och den andra är en byskola belägen utanför storstaden. • Vi observerar fyra olika klasser vid sammanlagt sju lektionstillfällen, vilket innebär att
vi får med fem olika pedagogers undervisningsmetoder.
2. Syfte och problemställning
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka på vilket sätt pedagoger använder det verbala samspelet som verktyg i undervisningen, det vill säga dialoger i klassrummet. I vår
undersökning utgår ifrån att det finns samband mellan dialoger och elevers lärande, därav har vi valt att exemplifiera dessa i vår kunskapsbakgrund.
Vi har valt att utföra vår undersökning på en skola i en sydsvensk storstad och en sydsvensk byskola för att se på vilket sätt kommunikation sker i de båda klassrummen idag.
Frågeställningar som har varit vår utgångspunkt för att uppnå arbetets syfte: • Vilken samtalsstruktur existerar i klassrummet?
• Använder sig pedagogen av autentiska eller icke-autentiska frågor till eleverna? • Hur och på vilka grunder gör pedagogerna sina val av det verbala samspelet i
klassrummet?
• Använder pedagoger elevers svar vidare i deras inlärningsprocess och i så fall på vilket sätt?
Begrepp som autentiska frågor kommer att definieras i kunskapsbakgrunden.
3. Kunskapsbakgrund
Vi har under vår verksamhetsförlagda tid och vårt arbete på olika grundskolor och förskolor, reagerat på att pedagoger i många fall använder sig av en monologisk undervisning, där eleverna får få tillfällen till diskussioner och djupare eftertanke. Genom studier av tidigare forskning har vi märkt att detta är ett omdebatterat ämne och det råder därför inte någon större brist på forskning inom detta område. Bristen ligger, så som vi upplevt det snarare, i
tillämpningen av teorierna i praktiken.Dyshte som vi tidigare nämnt är har i sin avhandling,
kommit fram till att den monologiska undervisningen i klassrummet fortfarande är vanligt förekommande fenomen (Dysthe, 1995). Studiens huvudsyfte var att undersöka:
” What happens in the classroom when teachers try to implement student writing and talking systematically as tools for learning?” (Dysthe, 1993:3).
Lev Semjonovitj Vygotskij är ett betydelsefullt namn inom sociokulturell pedagogik, det vill säga hur människan med hjälp av språket förstår och tolkar sin omgivning (Vygotskij, 1995). Han betonar i likhet med Dysthe vikten av ett samspel mellan både pedagog och elev, såväl som samspelet mellan elev och elev. Vygotskijs begrepp socio-kulturell-historisk praxis, syftar på det sociala förhållandet människor emellan och avser interaktioner på olika nivåer. Det vill säga interaktionen av människans sociala kompetens, kulturella kontexter och deras egen kreativitet (Vygotskij, 1999).
3.1 Centrala begrepp och tidigare forskning
Vi kommer i följande avsnitt att presentera några centrala begrepp som redogör för
kunskapsbakgrundens områden. Dessa centrala begrepp är följande: verbalt samspel, dialoger och autentiska frågor.
3.1.1 Dialoger – det verbala samspelet
I boken Det flerstämmiga klassrummet sammanfattar Dysthe (1993) sin doktorsavhandling
Writing and talkning to learn. Studien genomförs i tre skolor. Den ena studien är i en
Greyville High School (Kalifornien) samt på Nordstadskolan (Norge). Fallstudien visade att
den monologiska undervisningen i klassrummet överlag, fortfarande var vanligt förekommande. Sammantaget var det cirka två tredjedelar av tiden i klassrummet som pedagogerna hade ordet och den resterande tredjedelen fick eleverna till förfogande. Detta trots att den övervägande delen av pedagogerna idag anser att en dialogisk undervisning är viktig för inlärningsprocessen (Dysthe, 1995).
Vygotskij ansåg i likhet med Dysthe att lärandet var en interaktiv process och
menade att det bör ses som ett samarbete mellan elev och elev samt mellan elev och pedagog. Samarbetet utgörs av elevens psykologiska funktioner som utvecklas tillsammans med någon som kan mer. Arbetet består både av att utmana eleven samt att delta i processen. Samarbetet kan då öppna upp en zon där eleven får ta del av de vetenskapliga begrepp, som pedagogen eller en kamrat bidrar med samtidigt som barnets vardagliga begrepp får ta sin plats. Denna zon benämner Vygotskij som den proximala utvecklingzonen, vilken innebär att eleven ges en möjlighet att lyfta sina vardagliga begrepp till en mer avancerad nivå. Detta betyder att
pedagogen eller kamraten, ska hjälpa eleven att fylla den lucka mellan vad eleven vill åstadkomma och vad eleven kan åstadkomma. Detta bidrar den, inom ämnet, kunnigare personen till då han eller hon utmanar eleven att ompröva sina sedan tidigare kända begrepp. Detta arbete spelar stor roll för lärandets progression (Vygotskij, 1999). Vygotskij menade vidare att diskussioner är människans sätt att utvecklas, för att lära sig att kommunicera, minnas, lösa problem och framförallt förstå sig själv och andra (Forssell, 2005).
”Det speciella med språket är att det fungerar som ett redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor” (Forssell 2005:119).
Med detta citat menar Vygotskij att vi människor använder språket både som en yttre kommunikationsfunktion som möjliggör kommunikation och dialoger med omvärlden, samtidigt som det används inom oss, för ett inre tänkande samt reflektion. Dessa menade han fungerade parallellt och var ett redskap för människors tänkande (Strandberg, 2006). Detta anser vi som blivande pedagoger vara ett av Vygotskijs viktigaste påståenden, eftersom det enligt oss både visar på hur viktigt språket är för att kunna leva och verka i en gemenskap, samtidigt som det belyser språkets vikt för inre tankeprocesser. Vygotskijs teorier bygger således på att barnet genom interaktion lär sig att ta till sig ett sätt att tänka och agera (Forssell, 2005). En av Vygotskijs teorier var att människor i samspel genom sociala
att kommunikation och då språk i synnerhet var ett kollektivt redskap som möjliggör att flertalet av samhällets erfarenheter blir representerade (Strandberg, 2006).
Dysthes teorier bygger i likhet med Vygotskijs på att eleverna utvecklas genom sociala processer, till exempel genom gemensamma diskussioner. De menar vidare att eleverna på detta vis får möjlighet att göra den tillägnade kunskapen till sin egen. Eleverna bör därför så som Dysthe uttrycker sig få ta del av varandras ”röster”. Då detta inte uppfylls leder det till en monologisk undervisning. Eleverna får då, endast få tillfällen att verbalisera sin kunskap och fyller istället enbart ut lärarens tal. Eleverna ger i dessa fall endast de svar som de tror förväntas av dem att kunna (Dysthe, 1995;Vygotskij, 1999). Dysthe (1995) kunde vidare genom sina studier urskilja att elevernas koncentration följde en regelbunden kurva. Koncentrationen var hög vid de tillfällen då eleverna riskerade att få en fråga och låg då pedagogen gav kommentarer samt reflekterade över de svar som eleverna gett henne/honom. Detta uttryckte Dysthe såsom en strategisk uppmärksamhet, vilket innebär att eleven är mer intresserad av att framstå som duktig snarare än att förstå eller reflektera över lektionens innehåll (ibid.).
Vidare skriver Dysthe (1995) i boken Ett flerstämmigt klassrum, att eleven genom
dialoger även får möjlighet att omvärdera det han eller hon sagt från början, vilket kan leda
till klarare tankar samt ett utvecklande av de tankar han eller hon redan har. Dysthe menar vidare att styrkan i talet ligger i att det är föränderligt och utvecklande. Det är dock viktigt att poängtera att detta enbart gäller dialogen då det måste finnas ett meningsutbyte för att denna process ska äga rum (ibid.).
Sokrates som var en av samtalskonstens stora filosofer betonade även han samtalets betydelse för en människas utveckling, då han ansåg att syftet med ett samtal var att
människor skulle lära sig att filosofera, det vill säga att samtalet skulle utveckla människan och hennes tänkande. Sokrates ansåg inte att människor bör ges färdiga slutsatser och tillrättalagda texter utan att människornas förnuft skulle leda dem till deras egna beslut. Det vill säga att både Vygotskij och Sokrates ansåg att fokus inte bör ligga på resultatet av
diskussionen, utan att det istället är meningsutbytet genom dialoger som utvecklar människors tänkande (Forssell, 2005). Detta betyder i sin tur att lärande kan uppkomma när elever får resonera och kommunicera. Det vill underförstått säga att de självständiga provsituationer som ofta förekommer i skolan inte ger den möjligheten till en process där barnet kan analysera och förstå problematiken för att kunna svara på en fråga (Evenshaug & Hallen, 2001).
Vygotskij ansåg att en människa inte enbart är en biologisk varelse som är styrd av biologiska processer utan att hon även är en kulturvarelse som lär sig och utvecklas genom sociala processer. När eleven börjar kommunicera med sin omgivning kommer även
sociokulturella aspekter att spela in, såsom elevens bakgrund och erfarenheter. Detta innebär att språket får en avgörande roll för barnets utveckling (Forsell, 2005). Vygotskij menade därför att skolan hade en central roll i ett barns lärande och påstod att det var en viktig plats för att lära barn saker som inte sker i vardagen. Skolan kan ses som en plats där människor ges möjlighet att få kontakt med delar av samhället, vilket kan leda till nya insikter. Eleverna behöver ta till sig olika människors sätt att kommunicera och de språkliga redskapen för att kunna delta i en interaktion. Detta för att de ska kunna påverka sin omgivning och skaffa sig en plats i kommunikativa aktiviteter. Samspelet mellan läraren och eleven får här en
avgörande roll för undervisningsprocessen. Det vill säga att pedagogen behöver kunna tydliggöra abstrakta kunskaper med barnets egen referensram som utgångspunkt (Forssell, 2005).
Ett problem som monologer i klassrummet kan medföra är att undervisningen inte utgår ifrån elevernas egna erfarenheter utan istället ifrån en given lärobok eller ett av
pedagogen förutbestämt stoff (Dysthe, 1995). Läraren sätter då sina egna referensramar och har inte så stora möjligheter att skapa en dialog med eleverna i klassrummet (ibid.).
Vygotskij menar därför att pedagogerna måste se värdet av att eleverna lär sig av varandra, då de genom dialoger förvärvar språket som socialt verktyg. Att låta elever interagera med varandra kan leda till en ökad inlärning, då barnets förmågor utvecklas genom sociala relationer. Det vill säga att allt lärande har sin grund i relationer. Vygotskij menade att samspelet mellan eleverna inte enbart är till för att stödja lärandet, utan ansåg dessutom att samspel är lärande och utveckling. Med detta som utgångspunkt så kan de skolor som ger sina elever kontinuerliga tillfällen med samspel, ge eleverna en solid grund för deras lärande och utveckling (Strandberg, 2006).
En av anledningarna till att undervisningen i många klassrum förblir monologisk anser Dysthe (1995) vara att det lärarstyrda samtalet ur pedagogens synvinkel anses vara tidseffektivt. Tempot blir eventuellt lättare att styra och kan på så sätt ge pedagogen mer tid att gå igenom mer stoff.
3.1.4 Arbetssätt som främjar dialoger
Ett sätt för pedagoger att öppna upp för dialoger i klassrummet och motverka elevernas strategiska uppmärksamhet, är att ställa autentiska frågor samt produktiva frågor, det vill säga
öppna frågor som inte har ett på förhand givet svar. Detta kan öka elevernas möjligheter till att komma med egna inlägg i en diskussion samt hjälpa eleverna att ställa hypoteser då de inte finns något rätt eller fel svar (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner- Godée, 2008). De
autentiska frågorna utmärks även av att frågan ställs för att ta reda på något annat än om eleven kan svaret på frågan. Dessa frågor vill istället ta reda på elevens förståelse, tolkning och reflektion. Genom att kontinuerligt ställa autentiska frågor sänder pedagogen ut signaler till eleverna som signalerar om att deras tankar och förståelse är viktiga (Dysthe, 1995). På detta vis får eleverna möjlighet att själva reflektera och dra slutsatser. Pedagogen kan därför gå ifrån den strikta kontrollerande monologiska undervisningen och förlita sig mer på de autentiska frågorna, då frågorna för undervisningen vidare, eftersom den frågan man ställer bestämmer det svar man får. Det vill säga att pedagogen kan påverka lektionens innehåll och takt, trots att undervisningen utgår från elevernas frågor och intresse (Elfström, m.fl., 2008). Även Dysthe (1995) poängterar vikten av att pedagoger bör ställa autentiska frågor för att ge eleverna en större frihet att komma med sin egen uppfattning och tolkning, istället för att endast reproducera. Det är allmänt känt att om pedagoger ställer höga krav och förväntningar på elevernas bidrag i klassrummet samt signalerar att det eleverna tänker och säger är av intresse så ökar elevernas självrespekt. Detta sker på grund av att eleverna förväntas tänka och att deras tankar tas på allvar, vilket i sin tur uppmuntrar eleverna till att lägga till ny information till sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Hur förväntningarna uttrycks spelar en avgörande roll och autentiska frågor kan vara ett sätt att visa eleverna att deras svar är viktiga och för en diskussion framåt. Att vara pedagog innebär enligt Dysthe att kunna ställa höga förväntningar på sina elever, men även att ha kunskap om vilken nivå målen bör ha för att eleven ska kunna uppnå dem. Höga förväntningar kräver stöd ifrån en pedagog som dels utmanar och stödjer elevens lärande samt besitter en kunskap om var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Detta för att pedagogen ska kunna utmana inom den proximala
utvecklingszonen (ibid.). Ett för detta påstående, belysande citat ur Ett flerstämmigt klassrum är
“Fallstudierna visar genomgående hur viktigt det är med högt ställda förväntningar, men också hur dessa måste gå hand i hand med ett stöd från lärarens sida. Då eleverna befinner sig i sin nära utvecklingszon, kan de oavsett hur höga förväntningarna är inte lyfta sig själva i håret” (Dysthe, 1995:242).
Ett förslag på hur Dysthes och Vygotskijs teorier kan omsättas i praktiken, tillämpas på Norra Reals gymnasium i Stockholm. Där använder sig fysikläraren Daniel Barker av metoden
”flipped classroom”. Denna metod innebär att genomgången av ämnesteori består utav en cirka tio minuters lång film, som eleverna får i uppgift att se innan lektionen. Tiden i klassrummet ägnas istället åt problemlösning, diskussioner och praktiska övningar. Barker anser att filmen inte är det centrala i denna metod utan används endast som ett verktyg, för att undervisningen ska bli rättvis och individanpassad. Han menar vidare att detta arbetssätt bidrar till att eleverna får möjlighet att bearbeta informationen från filmerna, vilket i sin tur kan motverkar att eleverna reproducerar det sedda filmmaterialet. I artikeln definierar Barker sin idé kring ”flipped clasrrom” så som ”Jag tycker att vi kommer djupare i frågeställningarna nu. Och jag ser så mycket som händer i klasrummet som jag inte såg tidigare” (Sundström, 2012:21).
4. Metod
Vi inleder vårt metodkapitel med en redogörelse för våra val av undersökningsmetoder samt för - och nackdelar med dessa. Vidare vill vi förklara på vilka grunder vi gjort vårt urval och om det eventuellt finns ett bortfall så tydliggörs orsaker till detta. Därefter följer en
beskrivning av vårt genomförande av våra studier samt hur vi bearbetade vårt insamlade material. Vi kommer dessutom senare att analysera och tolka vårt då sammanställda material. Vi har följt Jan Trosts (2005) rekommendationer när vi valde att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod så som observationer. Detta för att det i kvantitativa metoder, i till exempelvis enkäter, kan vara svårare att få fördjupade svar med hjälp av följdfrågor. Enkäter har en fördel med att man kan nå många samt att alla får samma frågor. Dock föreligger det svårigheter i att tolka enkätsvar då frågorna kan tolkas olika. Någon kan uppfatta frågan som en kunskapsfråga medan en annan ser det som en attitydfråga (Kylén, 2004). Då man vid enkäter endast kan svara på den riktade frågan och inte kan diskutera fram någon ytterligare fördjupat svar, tolkar vi det som att det krävs en väl underbyggd teoretisk kunskap för att utforma enkäter som ska kunna generera relevanta svar för studien. Vi gjorde utifrån denna kunskap kvalitativa undersökningar eftersom vi är intresserade av att förstå pedagogernas handlingsmönster det vill säga deras sätt att resonera och reagera samt observera beteendemönster under lektioner (Trost, 2005). Utöver detta kompletterade vi de kvalitativa undersökningarna med enkätfrågor till tre pedagoger, då de samtal vi hade med dem inte kunde räknas som intervjuer.
4.1 Undersökningsmetoder
Vi valde att göra ostrukturerade observationer och en intervju. Vidare valde vi att komplettera våra primära undersökningsmetoder med enkätfrågor till tre pedagoger i ett specifikt utvalt frågeområde då detta borde kunna belysa vårt problemområde.
Observationer är en av de mest grundläggande metoder som används för att ta reda på vad som sker vid ett specifikt tillfälle. En observation kan aldrig förklara det som händer, det är observatörens uppgift att använda sin erfarenhet och på så sätt förstå samband och beteenden i det som sker (Kylén, 2004).
Ostrukturerade observationer tillför undersökningen en mer nyanserad bild samtidigt som den ger utrymme för oväntade händelser. Däremot är en strukturerad observation enklare att bearbeta samt sammanställa då den oftast följer ett från början bestämt schema (Kylén,
2004).
Då vår kärnfråga är att redogöra för beteenden och skeende i naturliga och vardagliga situationer har vi därför valt att genomföra ostrukturerade observationer. Beteenden vill vi beskriva som att det inte enbart är att tolka fysiska handlingar utan även verbala yttranden, känslouttryck och samspel mellan människor vilket även styrks i boken
Forskningsmetodikens grunder (Patel & Davidson, 2003). Lena Rubinstein Reich och Bodil
Wesén menar att det inte enbart finns en observationsmetod som är rätt för alla situationer. Det viktiga är att observatören använder sig av en metod som möjliggör insamlandet av angelägen information för vår studie (Rubinstein Reich & Wesén, 1986).
Vi har i vår studie valt fyra olika klasser som vi vid sammanlagt sju olika tillfällen observerat. Enligt Trost (2005) är det till en fördel att ha ett fåtal väl utförda kvalitativa undersökningar än ett flertal mindre väl utförda. Han menar att kvalitén bör föregå kvantitet. Ytterligare en fördel är att en av oss, sedan tidigare, är förtrogen med dessa klasser, då hon haft sin verksamhetsförlagda tid på en av skolorna. Detta kan leda till att eleverna vid observationen inte blir nämnvärt påverkade av vår närvaro, eller av videoinspelningar. Dock finns det alltid vid observationer, en viss risk att de observerade mer eller mindre blir
påverkade av observatören (Doverborg & Pramling, 1985). Enbart det faktum att vi som lärarstudenter är närvarande och filmar kan komma att störa elevernas naturliga beteenden men oftast glömmer både pedagoger och elever att de blir filmade (Wehner-Godée, 2006). Marie Leijon (2010) menar dock att detta inte behöver vara fallet, det kan istället vara så att eleverna vänjer sig eller väljer bort att bry sig om att de blir observerade. Denna typ av observation benämner Leijon såsom deltagande observation, vilket innebär att observatören, är en del av studien. Det vill säga att våra förkunskaper samt förförståelse kan påverka studiens resultat (ibid.). Ytterligare en svårighet med observationer kan vara att det är en tidskrävande metod. Tekniken vid en observation kan även den påverka händelser som sker. Det vill säga att det finns alltid en risk för att oförutsedda händelser kan ta fokus ifrån en observation (Patel & Davidson, 2003).
Eftersom vi som observatörer kan brista i vår förmåga att kunna observera allting som sker i klassrummet är videokameran ett användbart observationsverktyg då vi får nya
möjligheter att kunna reflektera och få syn på flera aspekter då vi kan spela upp lektionstillfället igen (Wehner-Godée, 2006).
Som vi tidigare nämnt kompletterade vi våra observationer med en kvalitativ intervju samt tre
enkätsvar av pedagoger vilka är lämpliga för att hitta eventuella mönster i pedagogernas
handlande, det vill säga hur de resonerar och agerar i olika klassrumssituationer. Frågeställningen som vi ville ha svar på av pedagogerna är:
• Hur och på vilka grunder gör pedagogerna sina val av det verbala samspelet i klassrummet?
Vi valde även att genomföra en intervju då vi hade möjlighet att genomföra den på plats i skolan i direkt anslutning till observationstillfället. De resterande tre pedagogerna samtalade vi med men ansåg inte att dessa samtal uppfyllde alla kriterier för en intervju. Därför fick dessa pedagoger frågan via e-post för att kunna besvara den i lugn och ro. Detta uppskattade några av pedagogerna då det gav dem tid att fundera och reflektera. Vi anser även att detta var bästa sätt att få pedagogernas egna svar och synpunkter på vår frågeställning, utan vår
påverkan (Trost, 2005). Detta ger oss på så vis möjlighet att jämföra deras svar med det vi sett under observationen.
Då vi var två intervjuare som antecknade under intervjun samt att även denna pedagog skickade sina individuella svar per e-post, så ansåg vi att någon ljudinspelning inte var nödvändig, för att få tillräckligt med material.
Våra undersökningar har vi planerat grundligt i enlighet med Patel och Davidson (2003) som anser att det är viktigt då ostrukturerade observationer och intervjuer kräver förberedelser och noggranna överväganden.
Vi har valt att utöver videokameran, göra löpande anteckningar för att få med så mycket material som möjligt. Vi märkte att vi redan under observationsskedet omedvetet påbörjade analys- och tolkningsarbetet av olika situationer vi fick uppleva. Trost (2005) menar även han att de tankar och idéer som framkommer ur den information man erhåller genom kvalitativa undersökningar, kan antecknas när som helst och eventuellt senare ligga till grund för det kommande analysarbetet.
4.2 Urval
Målgruppen för våra observationer bestod av fyra klasser i årskurs fem med cirka tjugo elever per klass med en relativt jämn fördelning avseende pojkar och flickor. Detta ger vår studie ett
underlag på cirka etthundra elever. Två av klasserna var på en skola belägen i en storstad och de andra två klasserna observerades på en byskola belägen utanför en storstad.
Vi valde att göra totalt sju observationer på dessa två skolor. Anledningen till att vi valde elever i årskurs fem motiverar vi med att deras språk och kommunikationsförmåga är tillräckligt utvecklad och att de kan koncentrera sig en längre stund (Trost, 2005). Pedagogernas bakgrund var blandad. Det var en manlig pedagog som hade en matematik- och naturkunskapsutbildning för årskurs ett till sju, samt en arbetslivserfarenhet som pedagog i cirka femton år. En kvinnlig pedagog hade arbetat i cirka tio år och var utbildad i svenska-, samhällsorienterande ämnen, engelska och naturorienterade ämnen. Den tredje pedagogen var av en man som hade gymnasial utbildning inom barn och fritid och var anställd som resurs i en av klasserna. Den fjärde pedagogen var en kvinna och arbetade även hon sedan sex år inom grundskolans tidigare skolår med inriktning på matematik, svenska och naturorienterade ämnen. Den femte pedagogen var en kvinna som hade svenska och engelska som inriktning och en yrkeserfarenhet inom grundskolans tidigare år på cirka tjugo år. Vi ser det som en fördel att pedagogerna i vår undersökning har en relativt stor bredd i sin
utbildningsbakgrund vilket vi tolkar som positivt för vår undersökning.
I vår undersökning fick vi ett bortfall beträffande pedagogen med gymnasial utbildning som inte svarade på vår enkät.
4.3 Genomförande
Vi kontaktade personalen på de två grundskolor vi valde att utföra vår undersökning på. Vi berättade om vår undersökning samt frågade om vi fick göra videofilmade observationer av lektionstillfällena samt intervjuerna med pedagogerna. Pedagogerna tyckte det lät intressant och gav sitt samtycke. Under samtal med pedagogerna bestämde vi tider för observationerna samt intervjuerna. Vi skickade därefter via e-post, i samtycke med pedagogerna, ett
informationsbrev till föräldrarna. De föräldrar som inte ville att deras barn skulle delta i undersökningen skulle kontakta pedagogen. Av alla fyra klasser som deltog var det endast en elev som inte fick medverka.
Genomförandet av de filmade observationerna skedde utspridda under en hel skoldag för att få möjlighet att se olika ämneslektioner.
För att skapa de bästa förutsättningar för observationerna valde vi att i god tid installerat videoutrustningen för att i så liten mån som möjligt störa lektionstillfället. Vi antecknade dessutom samtidigt medan vi filmade, detta för att konkreta material gör observationen både
synlig och hörbar (Wehner-Godée, 2006). Vi startade samtliga observationer i klassrummen genom att presentera oss för eleverna samt berätta vad som skulle ske och varför vi var där. Under observationerna satt vi längst bak i klassrummet där vi även hade placerat kameran.
4.4 Kvalitativa intervjuer med pedagoger
Vi genomförde en intervju med en pedagog från byskolan i direkt anslutning till den avslutade observationen. Frågeområdet som pedagogen, samt de resterade pedagogerna via e-post fick svara på, var hur de tänker kring sina lektionsplaneringar avseende det verbala samspelet. De fick även berätta hur de valde att lägga upp samtalsstrukturen mellan sig själv och eleverna samt mellan elev och elev.
4.5 Bearbetning av observations- samt intervjumaterial
Samtliga videofilmade observationer tog cirka tre dagar att genomföra. Videokameran var placerad längst bak i klassrummet, vilket var till vår fördel, eftersom vi då fick med hela klassrummet och därmed hela händelseförloppet. En nackdel var dock att vi inte kunde fånga alla yttranden som ägde rum under lektionen. Under tiden en av oss filmade, var den andra observatör och skrev fältanteckningar, för att vi skulle få med så mycket material som möjligt (Leijon, 2010).
Efter observationerna bearbetade vi det videoinspelade materialet och omskapade detta till en berättande text, för att det skulle gestalta vår förståelse och tolkning (Leijon, 2010). Videokameran som var igång under samtliga sju lektionstillfällen gav oss cirka 410 minuter inspelat material. Då vi delade upp bearbetningen av materialet tog det oss
sammanlagt en och en halv dag vardera att transkribera materialet. För att kunna välja ut relevanta situationer för vår undersökning, så tittade vi vid ett flertal tillfällen igenom det inspelade materialet. Därefter valde vi de situationer som vi ansåg vara intressanta att belysa. Vidare fortsatte vi med sammanställningen av intervjun med pedagogen samt e-post svaren vi fått ifrån de övriga pedagogerna. Det tog ytterligare drygt en dag. Vi gjorde detta i nära anslutning till intervjun för att komma ihåg våra upplevelser och tolkningar (Trost, 2005).
Därefter började vi att tolka och analysera observationerna, intervjun samt svaren vi fått via e-post, för att senare sammanfatta dess resultat.
4.6 Etiskt förhållningssätt
I Vetenskapsrådets bok God forskningssed (Vetenskapsrådet, 1:2 011) finns det fyra huvudkrav som ställs på all forskning.
1. Informationskrav – forskarna ska informera de medverkande om forskningens syfte
Vi skrev ett informationsblad till de berörda föräldrarna, där vi berättade om att vi skulle vilja observera deras barn med hjälp av videokamera (Se bilaga 1). Innan observationen startade presenterade vi oss för eleverna och förklarade varför vi var där.
2. Samtyckeskravet – deltagarnas egna val av att medverka i en undersökning
Eleverna och föräldrar tillfrågades per brev om de ville medverka i vår undersökning samt att undersökningen är frivillig och att de har rätt att avbryta sin medverkan när dem vill.
Föräldrarna gavs tillfälle att kontakta pedagogen om de inte ville att deras barn skulle delta i observationerna. Vid observationstillfället frågade ytterligare en gång om närvarande elever ville delta och bli filmade, vilket alla samtyckte till.
3. Konfindentialitetskravet – innebär att samtliga uppgifter, inklusive personuppgifter av denna studie ska förvaltas så att icke behöriga kan få del av innehållet.
För att inte enskilda personer som medverkar i undersökning ska kunnas identifieras av utomstående valde vi att radera vårt filmmaterial så fort som vi transkriberat materialet. Filmerna fanns under tiden transkriberingen genomfördes på ett separat minneskort som förvarades säkert. För att inte pedagogerna i intervjuerna skulle kunna identifieras fingerades deras namn.
4. Nyttjandekravet - insamlat material av enskilda personer får endast användas för studiens forskningsändamål
Insamlat material ska endast användas till vår undersökning. Det filmade materialet som vi samlade in under observationerna är det endast vi som ska ta del av. Detta informerades även föräldrar, pedagoger och elever om.
4.7 Validitet och reliabilitet
Validiteten (trovärdighet), det vill säga värdet av det datamaterial vi samlar in genom våra observationer och intervjuer anser vi vara användbara, för att kunna besvara våra
frågeställningar. Det slutgiltiga resultatet är beroende av att vi införskaffar relevant fakta genom observationer samt intervjuer. Då vi skickade ut frågeområdet till de fyra pedagogerna fick vi endast svar från tre av dem.
Lektionerna vi observerade blev vi tilldelade av respektive pedagoger. Vi
informerade dem om att vi önskade lektioner som innehöll kommunikation. Därefter valde vi att analysera de situationer som vi ansåg kunde belysa vårt syfte. Vi är medvetna om faktorer som kan ha påverkat resultatet är att vi som observatörer, vid de olika
undersökningssituationerna inte är tillräcklig uthålliga, då till exempel trötthet, bristande uppmärksamhet samt risken att vi som observatörer riktar vårt intresse på någonting som är ovidkommande för uppgiften stor. Detta kan enligt Kylén (2004) sänka kvalitén på insamlad data då det kan föreligga en risk att viss relevant data går förlorad.
Reliabilitet står för hur tillförlitligt det material är som vi insamlat. Vi vill därför i enlighet med Marie Leijon (2010) poängtera att en videoobservation är en konstruktion och kan till och med kallas för form av fiktion som inte är en neutral dokumentation av
verkligheten. Det vill säga att den som filmar väljer vilka delar av verkligheten som ska belysas. För att tillförlitligheten skulle bli så hög som möjligt placerade vi därför videokameran längst bak i klassrummet, för att få med så stor del av händelseförloppet. Trots att största delen av intervjuerna skedde per e-post så anser vi att de svar vi fick av pedagogerna är tillförlitliga och av hög kvalitet, då det är pedagogerna själva som skrivit ner svaren på vår fråga. Dock anser vi att tillförlitligheten för vårt insamlade material kan ha påverkats på grund av en pedagog inte svarade på enkätfrågorna.
Vidare menar vi att vår undersökning inte kan påvisa att vårt resultat är representant för andra grupper än de vi undersökt, eftersom kvalitativa undersökningar inte är
generaliserbara. Vi anser dock att vårt utforskande syfte bör kunna ge oss mycket kunskap för vår studie (Patel & Davidson, 2003).
5. Resultat och analys
I det här kapitlet presenteras våra resultat. Vi lyfter och analyserar situationer, som vi anser vara betydelsefulla för vår studie. Utöver de situationer vi har valt att lyfta, så finner vi ytterligare ett flertal händelser som hade varit intressanta att analysera i en studie med ett annat syfte.
Utifrån vår ambition att studera på vilket sätt pedagoger använder det verbala
samspelet som verktyg i undervisningen, har vi fått fram en mängd användbara data. Då Trost (2005) anser att det vid kvalitativa undersökningar inte finns några på förhand givna
definierade tekniker för hur man ska presentera samt analysera sitt insamlade material, har vi valt att sammanställa och presentera vårt resultat i en löpande text. Därför har vi till viss del utgått ifrån samt hämtat inspiration av Marie Leijons (2010) sätt att presentera och belysa aktuella situationer ur insamlat material. Vi har tillexempel valt att transkribera materialet och presentera det i tabeller för att gestalta vår tolkning och förståelse. Detta för att tabellformen som objektivt beskriver händelseförloppet, är det sätt som ligger närmast ursprungsmaterialet, det vill säga nära empirin (Leijon, 2010).
5.1 Klassrumsobservation 1 i en storstadsskola
Svensklektion
Vårt första observationstillfälle var i en skola som är byggd i början på 1900-talet. Vi kom dit klockan åtta på morgonen och möttes av de två pedagogerna som var mentorer för respektive klass. Första lektionen som vi observerade var en svensklektion i en femteklass.
Observationen skedde i ett klassrum som var beläget på våning tre. Vi gick in i klassrummet och förberedde videokamera, penna, anteckningsblock samt våra sittplatser. Elevernas bänkar var placerade i grupp om fyra med både flickor och pojkar. Klassrummet var endast belyst av ett lysrör och den resterande delen var nedsläckt och förblev så under hela lektionstillfället. I klassrummet och i korridoren satt planscher där regler för årskurs fem framgår. En av reglerna lyder:
”Arbeta tyst i klassrummet”.
Lektionen började klockan tjugo över åtta med att pedagogen talar om för eleverna att de ska började dagen med tyst läsning i femton minuter. Efter dessa femton minuter bröt pedagogen
den tysta läsaktiviteten och berättade för eleverna att de skulle övergå till sina
läsförståelseböcker. Lektionen fortsatte lika tyst som tidigare och eleverna fick endast samtala med pedagogen om de hade frågor. De skulle då gå fram till pedagogen som satt bakom katedern för få hjälp (se situation 1).
Cirka tio minuter efter att eleverna påbörjat sitt arbete i läsförståelseboken, sitter vissa elever fortfarande och tittar rakt ut i luften eller leker med skoltillbehör. Pedagogen fortsätter aktiviteten utan att påminna dessa elever om att arbeta med sitt skolarbete.
Några elever började samtala om hur långt de kommit, samt visa vad de skrivit i läsförståelseboken för varandra. Dessa elever blev då omgående nertystade av pedagogen som sa att hon ville ha tyst och lugnt i klassrummet. Efter ytterligare en tid började majoriteten av eleverna att skruva på sig, småprata samt syssla med andra aktiviteter än skolarbete. En elev frågar pedagogen genom att prata rakt ut i klassrummet. Pedagogen svarar även hon högt från sin kateder.
Efter cirka sextio minuter bryter pedagogen aktiviteten för att hon ska läsa högt ur en skönlitterär bok. Hon säger till eleverna att det är tillåtet att fortsätta arbeta vidare i
läsförståelseboken eller att enbart lyssna samtidigt som hon läser.
I slutet av lektionen frågar pedagogen högt i inför klassen samtliga elever hur långt de har kommit i läsförståelseboken, det vill säga vilken uppgift de befann på. Därefter frågade fyra elever pedagogen om vilket betyg de olika uppgifterna i boken motsvarade (se situation 2). Sedan avslutades lektionen och eleverna gick ut på rast.
5.1.1 Situation 1:
Analys av situation 1:
Denna situation valde vi att lyfta då vi reagerade på pedagogens undervisningsmetod. Vad utlöser situationen? Vad händer?
Pedagogen uttrycker:
”Det ska vara tyst i klassrummet och vill ni ha hjälp får ni komma fram till mig vid
katedern”.
En elev tittar på oss, två elever går fram till pedagogen och ber om hjälp, tre elever sitter och tittar rakt ut i luften under tiden resterande delen av eleverna arbetar med uppgiften.
Eleverna fick inte samtala eller samarbeta med varandra, utan fick endast fråga pedagogen om hjälp. Vi anser i enlighet med Dysthe (1995) och Vygotskij (1999) att lärande bör ses som en interaktiv process och därför bestå av ett samarbete mellan elev och pedagog men dessutom mellan elev och elev. Vidare menar Vygostkij att eleverna genom dessa gemensamma
diskussioner får möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga, problemlösning samt sitt inre tänkande (Forssell, 2005). Vi tror anledningen till att pedagogen använder sig av detta tysta arbetssätt, kan grunda sig på att detta ger eleverna arbetsro och därigenom möjlighet att utveckla sitt lärande. Detta är dock inget svar vi fick utav pedagogen utan är vår egna
tolkning.
5.1.2 Situation 2:
Analys av situation 2:
Denna situation har vi valt att lyfta då vi vill analysera pedagogens sätt att besvara elevernas frågor. Vi tolkar pedagogens svar till eleverna såsom att hennes förväntningar på dem är lägre ställda än vad hon förmodar att deras resultat kommer att bli. Det vill säga att om eleverna klarar de röda uppgifterna, så har de klarat uppgifter som pedagogen inte förväntat sig att de skulle. Dysthe (1995) menar att en pedagog bör ställa höga förväntningar på sina elever, men dessutom ha kunskap om på vilken nivå elevens mål bör ha för att denne ska kunna uppnå dessa. Målen och förväntningarna på eleven bör på så sätt befinna sig inom elevens proximala utvecklingszon (Dysthe, 1995).
Vad utlöser situationen? Vad händer? Eleverna frågar pedagogen ”Vilka uppgifter
ska man göra för att bli godkänd?” Pedagogen svarar ” Om ni klarar de gröna uppgifterna så är ni godkända och om ni skulle klara de gula är ni lite bättre och om ni dessutom klarar de röda så är ni över
förväntan”.
Fyra av eleverna skruvar på sig och börjar pilla på sina pennor och suddgummin. En elev tittar ut genom fönstret och resten av klassen sitter tysta tills pedagogen säger till dem att gå ut på rast.
5.2 Klassrumsobservation 2 i en storstadsskola
Matematiklektion
Vid detta observationstillfälle pågick det en matematiklektion. Även denna lektion är klassrummet endast belyst av ett lysrör. Under i stort sett hela lektionen stod pedagogen framme vid whiteboardtavlan, framför eleverna som satt runt fyra stora bord. Lektionen startade med att pedagogen berättade vad som skulle ske under lektionen och att eleverna snart skulle få sina matematikböcker och hädanefter slippa få lösblad med uppgifter. Därefter delar pedagogen ut ett multiplikationstest med etthundra uppgifter som ska lösas på maximalt fem minuter. Eleverna uppmanades att inte tänka utan istället kunna multiplikationstabellen utantill. De elever som tidigare klarat testet fick under tiden läsa i sin läsebok. Under testet tittar ett flertal elever rakt ut i luften och skruvar på sig. Pedagogen samlar in testet medan några elever diskuterar huruvida de inte klarade av vissa uppgifter.
Pedagogen skriver algoritmer på tavlan, som eleverna får i uppgift att lösa högt i
klassrummet. I övervägande fall av uppgifter förklarar pedagogen själv uträkningarna av uppgifterna utan att integrera eleverna i diskussionerna. Vid de tillfällen hon frågar eleverna om svaret, låter hon de elever som inte räcker upp handen svara. Svaren är för det mesta kortfattade och följs inte upp med diskussioner om hur eleverna kommit fram till sina svar (se situation 3). Under pedagogens genomgång sitter flera elever och leker med skolmateriel och talar med sina bordskamrater vilket pedagogen inte kommenterar. Pedagogen frågar om alla elever förstår uppgiften, varav då en elev kommer med en egen synpunkt på en uträkning av ett tal. Pedagogen går då igenom uträkningen en gång till på samma sätt som tidigare och frågar därefter eleven om den nu förstår.
Efter cirka trettio minuter börjar flertalet elever att fråga angående genomgångna
uträkningar. Vid detta tillfälle skruvar eleverna på sig, gäspar och börja fråga om kommande
prov och bedömningar. Pedagogen förklarar när proven kommer att ske samt dess innehåll. När det återstår cirka tio minuter av lektionen så får eleverna utdelat papper med uppgifter
som pedagogen påpekar att de gärna får lösa tillsammans med en kamrat. Vi
uppmärksammade dock att det var få elever som utnyttjade detta tillfälle till samarbete, utan fortsatte istället det enskilda arbetet eller att prata om icke skolrelaterade ämnen (se situation 4).
5.2.1 Situation: 3
Analys av situation 3:
Vi valde att lyfta denna situation då vi ansåg det vara intressant att analysera varför
pedagogen inte lät någon av de elever som räckte upp handen få svara på frågan. Efter att vi diskuterat och läst i vår valda litteratur, så kom vi fram till att detta eventuellt var ett sätt för pedagogen att aktivera alla elever, även de som mestadels satt tysta.
Ytterligare en fråga som väcktes under den ovan beskrivna situationen var, varför pedagogen inte använde elevens svar vidare i undervisningen, det vill säga varför ställer inte pedagogen någon följdfråga som undersöker hur eleven kom fram till svaret. Dock
uppfattade vi pedagogen som stressad över att hinna med att gå igenom sin lektionsplanering, så det kan såsom vi tolkar det vara en anledning till att lektionen förblev monologisk. Dysthe (1995) menar att en av anledningarna till att undervisningen i många klassrum förblir
monologisk är för att det lärarstyrda samtalet ur pedagogens synvinkel, anses vara
tidseffektivt. Tempot blir eventuellt lättare att styra och kan på så sätt ge pedagogen mer tid att gå igenom sitt stoff.
Vad utlöser situationen? Vad händer? Pedagogen frågar eleverna: ”Trehundrafemtio
delat med sjuttio, vad blir det?”
Pedagogen tittar på ett flertal elever som räcker upp handen och vill svara men ger frågan till en elev som inte räcker upp handen. Hon får svaret ”fem”. Pedagogen skriver fem på tavlan och säger ” Titta här vi gör det tio gånger större”.
5.2.2 Situation: 4
Analys av situation 4:
Vi tyckte att denna situation var betydelsefull att lyfta då pedagogen poängterar att det är viktigt att eleverna samarbetar. Dock uppfattar vi att fokus ligger på att klara diagnosen och inte på lärande. Som vi nämnde i resultatet så var det få elever som utnyttjade tillfället till samarbete. Vi anar att det kan bero på att eleverna inte var vana vid denna sorts
undervisningsmetod, utan istället vid såsom Dysthe (1995) uttrycker det, självständiga undervisningsmetoder utan någon större möjlighet till analytiska processer eller problemlösningar.
5.3 Klassrumsobservation 3 i en storstadsskola
Engelsklektion
Eleverna har vid detta tillfälle en engelsklektion. Pedagogen börjar lektionen med att framför klassen gå igenom vad som ska ske under lektionen. Hon förklarar hur eleverna ska använda sig av ett engelskt lexikon, för att lösa uppgifterna i stencilhäftet, vilket innehöll korsord och teckningar. Under tiden som pedagogen pratar går fem elever runt i klassrummet. Eleverna får sedan under lektionen arbeta självständigt. Elevernas arbete ska ske under tystnad. Pedagogen sitter under hela lektionen, som varar i fyrtiofem minuter, bakom sin kateder och rättar
tidigare uppgifter. Vid behov av hjälp ska eleverna gå fram och fråga henne (se situation 5). Vad utlöser situationen? Vad händer?
När pedagogen delar ut uppgifterna i slutet av lektionen frågar en elev: ” Får man jobba tillsammans?”
Pedagogen svarar då:” När ni jobbar tillsammans, så är det viktigt att ni hjälper varandra! Vi kommer ha en diagnos på multiplikation och division nästa vecka och har man bara sagt svaren till sin kompis så klarar man inte testet och då får man träna en massa extra. Så ta chansen när ni är två stycken och hjälp varandra. Skriv inte av svaren från kompisen för det vinner ni ingenting på”.
5.3.1 Situation: 5
Analys av situation 5:
Vi uppmärksammar att det under denna lektion finns få tillfällen till samtal och dialoger. Även vid detta observationstillfälle så måste eleverna fråga pedagogen, som sitter bakom katedern, om de behöver hjälp. Som vi nämnde i de tidigare analyserna överensstämmer denna undervisningsmetod inte med Dythes (1995) och Vygotskijs (1999) tankar. De ser istället lärande som en interaktion. Vidare menar Vygotskij att elever behöver samspel med människor för att kunna tillgodogöra sig deras sätt att kommunicera samt ta del av deras språkliga redskap för att lära sig att kunna delta i olika sorters interaktioner. Det är genom dessa kommunikativa aktiviteter som eleverna lär sig hur de ska göra för att kunna påverka sin omgivning (Strandberg, 2006). Pedagogens förmåga att skapa dessa interaktioner i klassrummet spelar en stor roll för elevens lärande och inlärningsprocess (Forssell, 2005). Vi undrade även varför pedagogen inte samlade klassen innan hon började berätta om lektionens innehåll, då hon påpekade att hon inte tänkte säga det mer än en gång.
5.4 Sammanfattande analys av lektioner i storstadsskola
Under våra observationer i storstadsskolan så observerande vi båda på att
klassrumsundervisningen till stor del skedde under tystnad. Det vill säga att eleverna endast vid ett fåtal tillfällen fick hjälpa varandra. De uppmanades istället att ställa sig i kö vid katedern för att få hjälp av pedagogen. Under lektionerna satt ett flertal av eleverna tysta och tittade rakt ut i luften, vilket pedagogerna inte anmärkte på under någon av de lektioner vi observerade. På ett flertal ställen i årskurs fems korridorer satt det dessutom regler för hur eleverna skulle uppträda. En viktig regel som vi återigen vill uppmärksamma är att eleverna ska arbeta under tystnad i klassrummet (se bilaga 2). Detta skedde trots att elever vid flera
Vad utlöser situationen? Vad händer? Pedagogen säger” Det här säger jag bara en
gång så lyssna noga”. Därefter säger hon ” and i will now take my place over there (och pekar på katedern)”.
Hälften av de elva eleverna rör sig runt i
klassrummet för att hämta skolmaterial och dylikt, för att sedan återvända till sin plats och arbeta självständigt under tystnad.
tillfällen under våra observationer, försökte göra anspråk på att komma till tals och få
diskutera lektionens aktuella ämne. Pedagogen tystade omgående ner eleverna och berättade att arbetet skulle ske under tystnad i klassrummet. Många av de samtal som förekom i klassrummet var betyg- och målinriktade samt bestod av icke autentiska frågor, det vill säga frågor som på förhand hade ett bestämt svar, facitfrågor (Dysthe, 1995). Detta monologiska arbetssätt som vi observerade strider starkt mot både Dysthes (1995) och Vygotskijs (1999) teorier om hur en god lärandesituation bör se ut. Som vi tidigare nämnt under vår
kunskapsbakgrund så anser dessa pedagoger att kunskap sker genom interaktion med andra och betonar att det verbala samspelet är ett viktigt verktyg för elevernas lärande. Ytterligare en viktig orsak till att samtal är viktigt är att elever bör ges möjlighet att i samspel genom sociala erfarenheter tillägna sig det kollektiva redskapet kommunikation som är av stor vikt för att utveckla elevers sociala kompetens (ibid.).
Under observationen ser vi även det som Dysthe (1995) benämner som strategisk uppmärksamhet, vilket innebär att eleverna endast visade intresse och uppmärksamhet då de riskerade få en fråga av pedagogen. Då pedagogen skrev på tavlan eller förklarade olika moment i undervisningen, satt största delen av eleverna och läste i sina bänkböcker, tittade i sina pärmar eller tittade rakt ut i luften.
5.5 Klassrumsobservation 4 i en byskola
Engelsklektion
Vårt första observationstillfälle i byskolan var under en engelsklektion. Pedagogen börjar med att tala om för eleverna hur dagens schema ser ut. Lektionen som vi observerar innehåller en gissningslek som heter Coffee-pot, vilken övar eleverna i verben Do och Does. Vid ett antal tillfällen ställer pedagogen öppna frågor till eleverna men besvarar själv frågan, trots att eleverna räcker upp handen (se situation 6). Barnen får gå fram till pedagogen och dra en lapp med ett verb. Därefter får de övriga eleverna ställa frågor till den berörda eleven. Nästan alla elever får applåder efter att det gissat rätt verb. Det är endast ett fåtal elever som gissar och är aktiva under lektionen medan vissa elever sitter tysta under en längre tid.
Det är många händer uppe för att gissa verbet när eleverna byter plats men sedan trappas handuppräckningarna av. Efter en stund in på lektionen börjar några elever att läsa i sina egna pärmar på bänken och sex elever är inte aktiva i leken. Två av eleverna som pratade
mindre under lektionen satt nära vår kamera. Pedagogen uppmärksammar detta och påpekar att alla elever ska delta. Dessa elever ställer då ett fåtal frågor, cirka trettio minuter in i lektionen (se situation 7).
Pedagogen behöver inte någon gång be eleverna att vara tysta eller sitta still, då detta sker av sig själv. När frågorna besvaras är det vid många tillfällen pedagogen själv som svarar och översätter dem. Under lekens gång är pedagogen noga med att berömma samt uppmuntra eleverna att prata trots att de inte kan alla ord. Leken pågår under hela lektionstillfället som varade i cirka fyrtiofem minuter.
5.5.1 Situation: 6
Analys av situation 6:
Vi tycker det är anmärkningsvärt att pedagogen, vid inledningen av leken, ställer en fråga och svarar själv trots att eleverna räcker upp handen och vill vara delaktiga. Detta sker tre gånger under lektionen, vilket vid dessa tillfällen motverkar dialoger och gemensamma diskussioner. Det vill säga att pedagogen inte öppnar upp för elevernas tankar och reflektioner kring de ställda frågorna, vilket vi såsom Dysthe (1995) anser förespråkar ett monologiskt arbetssätt. Vår tolkning av denna situation är att pedagogen ville påbörja leken så fort som möjligt, det vill säga vara tidseffektiv.
5.5.2 Situation: 7
Vad utlöser situationen? Vad händer? Pedagogen frågar eleverna ” Vad är ett verb?”
Eleverna räcker upp handen men pedagogen svarar själv ” Det är något man gör”.
Vad utlöser situationen? Vad händer? Pedagogen säger ” vi behöver även höra
frågor ifrån de tysta eleverna också!”
En av dessa elever säger då ” do you coffe-pot when you are at school?”.
En annan elev säger ” do you coffe-pot in the evening?”.
Analys av situation 7:
Pedagogen uppmanar alla elever att delta under leken och vara verbalt aktiva. Pedagogen visar i denna situation att hon inser värdet av att en dialogisk undervisning är viktig för elevernas lärande, då hon under hela leken diskuterar frågorna tillsammans med eleverna. Vi menar att lektionen till största del består av interaktiva processer där eleverna får samarbeta och diskutera genom dialoger (Dysthe, 1995).
5.6 Klassrumsobservation 5 i en byskola
Klassråd
Denna observation bestod av en lektion som innehöll klassråd. Pedagogen utser två av
eleverna till ordförande respektive sekreterare. Därefter fortsätter han lektionen med frågor till eleverna om hur klassrådets upplägg ska se ut. En del elever pustar och tittar ut genom
fönstret, men under rådets sista punkt, övrigt, är det en stor andel elever som talar (se situation 8). De övriga eleverna är tysta och väntar på sin tur medan deras klasskamrat har ordet. När en elev talar rakt ut i luften utan att räcka upp handen, blir han genast tillsagd av pedagogen. I slutet av lektionen kommer eleverna med frågor om en eventuell klassresa. Pedagogen
diskuterar och motiverar olika förslag tillsammans med eleverna.
5.6.1 Situation: 8
Analys av situation 8:
Vi uppmärksammade att det först var vid punkten övrigt som eleverna började engagera sig och samtala. Under klassrådets andra punkter ansåg vi att eleverna, såsom Dysthe (1995) uttrycker det, till stor del endast fyllde ut lärarens tal. Pedagogen inledde med en lång monologisk utläggning om varför han inte kunde följa med på klassresan. Vi uppfattade det
Vad utlöser situationen? Vad händer? Under punkten övrigt frågar en elev ”Ska vi
åka på klassresa?” och säger sedan till pedagogen ”Ska du följa med?”
Pedagogen svarar då ” Nej, tyvärr kan jag inte följa med för när jag träffar er räknas jag alltid som er lärare och då gäller inte min försäkring”.
som att eleverna var ivriga att förstå varför pedagogen inte kunde följa med. Detta eftersom eleverna ställer frågor samt diskuterar aktivt med både pedagogen och sina klasskamrater. Vi tolkade denna fråga som väldigt angelägen för eleverna, då den bidrog med hög aktivitet i klassrummet, avseende dialoger.
5.7 Klassrumsobservation 6 i en byskola
Naturorienterande ämnen
Pedagogen hälsar klassen välkomna och går igenom dagens upplägg för eleverna. Därefter utses veckans matvärdar genom lottning. Pedagogen frågar barnen vad de lärt sig under tidigare lektioner om ämnet magnetism. Han får ett flertal gånger be en elev, som pratar rakt ut i klassrummet, att vara tyst (se situation 9). Lektionen fortsätter med en film som handlar om magnetsim. När pedagogen startat filmen lämnar han under en stund klassrummet. Efter filmen ställer pedagogen frågor som kräver rätt svar till eleverna (se situation 10). En elev räcker upp handen och frågar om det går att känna magnetism men får endast ett kort svar på sin fråga av pedagogen. Därefter summerar pedagogen elevernas svar samt pratar vidare om dessa.
Eleverna får sedan läsa högt ur sina fysikböcker vilket bland annat utvecklar eleverna i svenska språket, högläsning samt att lyssna på varandra. En del elever gäspar och tittar rakt ut i luften medan andra följer med i boken under tystnad. Pedagogen förklarar vissa avsnitt i boken men det förs ingen vidare diskussion med eleverna. Då eleverna kommer med egna funderingar och frågor följs dessa inte upp (se situation 10).
Efter högläsningen frågar pedagogen eleverna om de vet hur en laborationsrapport ska skrivas. Han klargör med hjälp av frågor till eleverna vad som ska finnas med. De sista tio minuterna av lektionen får eleverna läsa tyst ur en egen skönlitterär bok.
5.7.1 Situation: 9
Analys av situation 9:
Vi valde att analysera denna situation då vi uppmärksammade att pedagogens frågor till stor del bestod av slutna, det vill säga, icke autentiska frågor som pedagogen ville ha ett rätt svar på. Det vill säga frågor som har givna svar utan möjlighet till tolkning och diskussion (Elfström m.fl. 2008).
Dysthe (1995) menar att icke autentiska frågor kan leda till elevernas utvecklande av strategisk uppmärksamhet. Detta kunde vi under observationen urskilja då eleverna till stor del endast visade pedagogen uppmärksamhet då de riskerade att få frågor och verkade inte lyssna eller reflektera över det pedagogen talade om under de övriga tillfällena.
5.7.2 Situation: 10
Analys av situation 10:
Denna situation valde vi att lyfta då vi upplevde elevens fråga som ett utmärkt tillfälle att låta eleverna diskutera. De skulle då genom att ställa hypoteser och så småningom ges möjlighet till att dra slutsatser och eventuellt få en givande lärandesituation.
Frågor som hade varit intressanta att ställa tycker vi är: Vad utlöser situationen? Vad händer? Pedagogen ställer frågor till eleverna efter
filmen:
”Vad är magnetism?” ”Hur fungerar det?”
Vissa elever räcker upp handen och vill ha ordet, förutom en elev som vid ett flertal tillfällen ställer frågor rakt ut i luften. Han frågar till exempel ” Hur fungerar en kylskåpsmagnet?”
Vad utlöser situationen? Vad händer? En elev frågar pedagogen under högläsningen:
”Går det går att känna magnetismen?”
Pedagogen besvarar frågan med ” Nej det går inte eftersom att det är en så svag kraft”
• Vad tror elevens klasskompisar?
• Varför tror eleverna att magnetismen känns eller inte känns?
Eleverna skulle i dialoger med varandra och med pedagogen enligt Dysthe (1995) därmed fått möjlighet att ta del av varandras röster samt tillfälle att verbalisera sin kunskap. Dessa tillfällen att verbalisera sin kunskap och idéer i meningsbyte med andra, ger eleverna möjlighet att omvärdera sina tankar. Det vill säga att de tankar eleverna från början besitter eventuellt vidareutvecklas och klarnar.
5.8 Klassrumsobservation 7 i en byskola
Matematik
Pedagogen startar med att förklara att dagens lektion i matematik kommer att ha ett annat upplägg än eleverna tidigare haft. Barnen ska endast koncentrera sig på att lyssna, se och prata, det vill säga använda sina sinnen såsom öron och syn. Eleverna kommer efter lektionen att få anteckningar ifrån pedagogen om lektionens innehåll. Pedagogen uttrycker att inga frågor är dumma och att eleverna ska säga till om de inte förstår, samtidigt som alla bör räcka upp handen, för dem som inte gör detta kommer att få en fråga, påpekar pedagogen. Därefter frågar han klassen vad ett bråk är.
Pedagogens undervisning utmärks till stor del av autentiska frågor som leder till diskussioner och förklarar uppgifter med att dra paralleller till konkreta och verklighetsbaserade situationer
(se situation 11).. Genom diskussionerna kommer eleverna fram till en mängd olika
svarsalternativ. Pedagogen talar inte om det korrekta svaret utan låter eleverna tillsammans bevisa om lösningen stämmer eller inte. Alla eleverna lyssnar och bidrar på ett eller annat sätt till diskussionerna som förs i klassen (se situation 12). Pedagogen använder olika skolmateriel såsom miniräknare och klocka och avslutar med att summera lektionens innehåll.
