Besvärliga barn, osynliga barn. En studie om barn med ADHD/ADD i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn – unga - samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Besvärliga barn, osynliga barn

En studie om barn med ADHD/ADD i skolan

Difficult children, invisible children

A study of children with ADHD / ADD

Laura Juambeltz

Lärarexamen 210hp

Barn och ungdomsvetenskap (BUV) 2010-01-14

Examinator: Annika Månsson Handledare: Ingegerd Tallberg Broman

Abstract

Titel: Besvärliga barn, osynliga barn - En studie om barn med ADHD/ADD i skolan Författare: Laura Juambeltz

Bokstavsdiagnosen ADHD/ADD är omdiskuterad i Sverige. Neuropsykiatrerna och sociologerna kommer inte överens. Men, vad tycker pedagoger när de arbetar med barnen? Vad tycker barnen? I detta arbete behandlar jag två pedagogers, två föräldrars och två barns syn på diagnosen ADHD/ADD. Syftet med arbetet är att synliggöra problemet med att ha ADHD/ADD för att kunna undersöka och diskutera åtgärderna samt få en större beredskap att arbeta med olikheter. Min frågeställning blir således: Hur uppfattas situationen för barn med ADHD/ADD i skolan? Vilka resursmöjligheter har skolan när det gäller barn med ADHD/ADD? Vilka åtgärder finns för dessa barn? Hur ser samarbetet ut mellan skolan - och hem? Jag gör en beskrivning av problemområdet utifrån det historiska perspektivet på diagnosen samt definierar grundläggande begrepp som är viktiga för mitt arbete. På detta följer tidigare forskning på området, en introduktion till olika teorier och deras relevans till min undersökning samt en redovisning av skolans syn på barn med ADHD/ADD. Jag redogör för mitt metodval i undersökningen, urval av undersökningsgrupp och undersöknings genomförande för att sedan analysera materialet utifrån teorier inom psykiatri, utifrån skolans roll, det pedagogiska syn och pedagogiska åtgärder. Avslutningsvis för jag en diskussion om min studie och möjliga vägar för fortsatt forskning på området.

Nyckelord

ADHD/ADD, barnpsykiatri, hyperaktiv/hypoaktiv, koncentrationssvårigheter, särskilt stöd, åtgärdsprogram

Förord

Jag vill tacka min handledare Ingegerd Tallberg Broman för värdefulla synpunkter, Saras (specialpedagog) kloka ord som ger mitt arbete kvalitet, Annikas (lärare) dyrbara tid då hon pratade med mig under rasterna, Lotta och Liljan (föräldrar) för att ni vågat dela med mig erfarenheter och upplevelser. Framför allt tackar jag Joakim och Daniel, utan de två underbara barnen hade inte mitt arbete varit möjlig.

Till Giovanni:

Innehållsförteckning

1 Inledning ...7

1.1 Bakgrund till forskningsproblem...7

1.2 Syfte ...8

1.3 Problemformulering...8

1.4 Preciserad frågeställning ...8

2 Tidigare forskning, centrala begrepp och teori ...10

2.1 Historisk bakgrund...10

2.2 Definition av begrepp ...12

2.3 Att få ADHD/ADD diagnos ...15

2.3.1 Att få diagnos...15

2.3.2 Skillnader mellan ADHD och ADD ...18

2.3.3 Medicinska åtgärder ...19

2.4 Teoretiska perspektiv ...20

2.4.1 Barnpsykiatri...21

2.4.2 Genus perspektiv: flickor och pojkar med ADHD/ADD ...24

3 Skolan och barn i behov av särskilt stöd ...27

3.1 Begreppsförändring ...27

3.2 Skolans roll...28

3.3 Pedagogisk syn ...29

3.4 Pedagogiska åtgärder ...30

3.5 Åtgärdsprogram ...31

3.6 Åtgärder för barn med koncentrationssvårigheter ...32

4 Metod...36 4.1 Metodval ...36 4.2 Urval ...37 4.3 Etiska övervägande ...37 4.4 Genomförande ...38 5 Intervjuer...39 5.1 Presentation av intervjuer...39

5.1.2 Samtal med Annika, lärare ...42

5.1.3 Samtal med Joakim, 12 år ...43

5.1.4 Samtal med Liljan, Joakims mamma ...44

5.1.5 Samtal med Daniel, 7 år ...45

5.1.6 Samtal med Lotta, Daniels mamma ...45

5.2 Analys av intervjuer...46 5.3 Sammanfattning av intervjuer ...50 6 Diskussion...52 6.1 Metod för intervjuer...52 6.2 Resultat från intervjuer ...52 6.3 Egna slutsatser ...53 Litteratur ...58 Tidskrifter ...60 Internet ...60 Föreläsning...62 Bilaga 1: Intervjufrågor ...63 Bilaga 2: Ordlista ...65

1 Inledning

Jag är inte rädd för att inte vara som du Varför är du rädd?

Varför ska du låtsas som om jag kan samma saker som du? Jag är inte rädd för att inte förstå

Det jag är rädd för är att du inte skall förstå mig Jag är inte ledsen för att jag behöver längre tid än du för att lära mig saker

Jag är ledsen för att du blir arg på mig för det Jag kan acceptera att jag är som jag är Kan du?

Malin Widerlöv (Gravander & Widerlöv, 1999)

1.1 Bakgrund till forskningsproblem

Han är snäll, ovanligt snäll, säger fröken, alltid artig och trevlig. Men han är rädd för att göra fel. Han dagdrömmer, vägrar läsa högt och blir lättdistraherad när han skriver. Han glömmer ofta vad han skall hålla på med om inte fröken ”puffar” på honom ganska ofta.

Hon är alltid glad men kan lätt bli väldigt arg. Hon tycker mycket om att prata, glömmer att räcka upp handen innan hon svarar, kan inte sitta still, tappar bort saker.

Vuxna blir ofta arga på båda två.

År 2003 läste jag boken Sofias dagbok av Märta Tikkanen. Det var mitt första möte med barn med MBD eller som det kallas idag, DAMP/ADHD. Mitt barn var då 7 år gammal. 5 år efter, när han blev 12, fick han ADD diagnos. Länge oroade jag mig för hans tystnad, nedstämdhet och behov av stöd och extra tid, både i vardagliga situationer och med skolläxor. Att få en diagnos hjälper både föräldrar och lärare att förstå barnet och hitta vägar för att ge barnet

bättre stöd. Men framför allt, hjälper det barnet att förstå sig själv. Jag vill att mitt arbete ska hjälpa mig och andra pedagoger att hitta lösningar i klassrummet som stödjer barn i behov av särskilt stöd på bästa sätt samt hjälper föräldrar att vilja samarbeta med skolan och att vara medvetna om vilket hjälp för barnet de har rätt att kräva.

1.2 Syfte

Syftet med mitt arbete är att undersöka situationen i skolan för barn/elev med ADHD/ADD utifrån exempel på lärares, specialpedagogs samt föräldrars och barns uppfattning då det behövs en fördjupad förståelse för dessa barn så att de bemöts utifrån deras individuella behov. Dessutom vill jag ta reda på hur pedagogerna kan samarbeta med föräldrar på bästa sätt så att barnen för det stöd de behöver. Jag vill synliggöra problemet för att kunna undersöka och diskutera åtgärderna. Jag förväntar mig att de pedagogerna som läser detta arbete får en större beredskap att arbeta med olikheter eftersom även barn med samma diagnos är olika varandra och har olika behov.

1.3 Problemformulering

Minst ett barn i varje klass med diagnos ADHD/ADD, säger forskarna. Det finns skäl att undersöka hur lärarna arbetar i klassrummet med dessa barn samt undersöka barns och föräldrars uppfattning av problemet. Tidigare forskning visar att det är pedagoger med inriktning för specialpedagogik som fördjupar sig i olika problematik som barn i behov av särskilt stöd har. Jag vill ta reda på vilka möjligheter läraren har för att hjälpa dessa barn på bästa sätt, vilka åtgärder som finns samt på vilket sätt läraren kan samarbeta med föräldrar och andra pedagoger/resurspersoner så att barnen klarar sig socialt och klarar skolarbetet.

1.4 Preciserad frågeställning

• Hur uppfattas situationen för elever med ADHD/ADD i skolan?

• Vilka resursmöjligheter har skolan när det gäller barn med ADHD/ADD? • Vilka åtgärder finns för dessa barn?

• Hur ser samarbetet ut mellan skolan - och hem?

Det finns även empiriska frågor inriktade till pedagoger, föräldrar och barn. (Se bilaga för intervjufrågor)

2 Tidigare forskning, centrala begrepp och teori

I kapitel 2 ges en historisk bakgrund, definieras viktiga begrepp som används i uppsatsen samt beskrivs det nuvarande forskningsläget inom problemområdet. Det teoretiska perspektivet kommer att kopplas till analysen av mitt empiriska material. Kapitlet har delats upp på fem underrubriker:

• Historisk bakgrund

• Definition av begrepp: ADD, ADHD, BUP, Concerta, DAMP, depression, diagnos, hyperaktiv, hypoaktiv, koncentration/koncentrationssvårigheter, MBD

• Att få ADHD/ADD diagnos - Att få diagnos

- Skillnader mellan ADHD och ADD - Medicinska åtgärder

• Teoretiska perspektiv: - Barnpsykiatri

- Genus perspektiv: flickor och pojkar med ADHD/ADD

2.1 Historisk bakgrund

Barn med koncentrationssvårigheter med eller utan hyperaktivitet har alltid funnits i skolans historia. Man har hela tiden sökt och hittat olika förklaringar till problemet. Qvarsebo (2009-10-16) hävdar att forskning om problemområdet har formulerats på olika sätt beroende på vilken forskningsperspektiv man använt. Han menar att fram till början av 1900- talet fanns en religiös och moralisk diskurs för att förklara barnbeteenden, d.v.s. diskursen tar sin utgångspunkt i människans strävan att förbättra sina villkor. Enligt Gillberg (1996: 13), har man sedan början av 1900-talet också sökt olika neurologiska orsaker till symtomen. En orsak var den epidemiska hjärninflammationen. Eftersom de drabbade visade sig vara normalt begåvade, förklarades koncentrationssvårigheter och överaktivitet som en följd av en minimal hjärnskada. På detta sätt föddes ett kontroversiellt begrepp, MBD (minimal brain damage).

Kadesjö (2007: 63) menar att begreppet MBD kom till mellan 1940- 50- talet, när två amerikanska läkare, Strauss och Lehtinen, undersökte graviditets- och förlossningskomplikationer hos barn och fann att hjärnskador som kunde orsaka cerebral pares och mentalretardation, kunde i andra fall, orsaka beteendeproblem och skolsvårigheter.

Under 1950- talet växte tveksamheten omkring MBD – begreppet. I England anordnades ett forskarmöte i början av 1960- talet för att avskaffa MBD som medicinsk diagnos. Men man lyckades endast förändra betydelsen av bokstaven D i MBD. Ordet Damage ersattes av ordet Dysfunktion. MBD blev kvar i 20 år till, men i början av 1980- talet, skrev Michael Rutter, engelsk barnpsykiater, två artiklar där han kritiserade MBD – termen. Han menade att man inte kunde bevisa att barn med MBD hade en hjärnskada eller hjärnfunktionstörning. Hans artiklar blev början till ny forskning. (Gillberg, 1996: 13-14)

Mellan 1930- 60- talet fanns det en medicinsk- psykologisk diskurs som fokuserade på träning och rehabilitering. Mellan 1970-80- talet fanns det en socialdiskurs, d.v.s. eleven kommer från en understimulerande miljö eller en politiskt underprivilegierade samanhang. Under 1990- talet kom en ny förklaring fram, den neuropsykiatriska diskursen som ger psykologiska förklaringar, koncentrationssvårigheter, blockeringar, etc. Dessa förklaringar fick form av bokstavsdiagnoser som ADHD, DAMP. Här behövs vård, assistenter och olika resurser. (Qvarsebo, 2009-10-16)

Å andra sidan, hävdar Nylin & Wesslander (2003: 7-8), att MBD togs bort från DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) och ersattes av ADD (Attention Deficit Disorder), som kan översättas som uppmärksamhetsstörning. Uppmärksamhetsproblem var den gemensamma nämnaren för de personerna som hade den här diagnosen. Men en del av dem som hade diagnosen ADD hade också hyperaktivitet, därför ändrades år 1987 ADD till ADHD

(

Attention Deficit/Hyperactivity Disorder). År 1994 uppmärksammades flickor med ADHD på allvar för första gången i samband med en konferens i USA om könsskillnader vid ADHD. (SBU, 2005: 16)

Termen MBD används fortfarande i olika länder, men allt mer sällan. I stället talar forskningen om DAMP (dysfunktion vad gäller aktivitetskontroll, motorikkontroll och/eller perception) eller ADHD (Attention Deficit Hyperactivity disorder). Än idag är forskarna inte

överens, termen ADHD dominerar i USA, medan England använder termen ”hyperactivity”. (Gillberg, 1996: 14-15). Även i Sverige pågår fortfarande en debatt omkring de så kallade ”bokstavsbarn”, d.v.s. barn med bokstavsdiagnos som t.ex. ADHD. Den neuropsykiatriska förklaringen har fått plats i skolans diskussion om stöd och insatser, men forskarna är inte överens, kampen mellan den neuropsykiatriska förklaringen och den psykosociala förklaringen pågår. Jag återkommer till detta senare i kapitel två.

2.2 Definition av begrepp

Här definieras begrepp som är relevanta för min undersökning. Definitionerna kommer i bokstavsordning, inte efter begreppsrelevans.

ADD:

(Attention Deficit Disorder), uppmärksamhetsstörning

Enligt Gravander & Widerlöv (1999: 8), inte alla är överaktiva och det är därför man har lagt till ett snedstreck i ordet AD/HD. Man kan ha AD eller HD var för sig eller i kombination, enligt dem. Men idag används diagnosen ADHD internationellt enligt DSM-IV. ADD ses som en undergrupp för ADHD.

ADHD: (

Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) Personer med ADHD har bristande uppmärksamhet, koncentrationssvårigheter, överaktivitet och impulskontrollbrist. Man kan urskilja tre varianter: ADHD med huvudsakligen uppmärksamhetsbrist, ADHD med huvudsakligen överaktivitet/impulsivitet och ADHD av kombinerad typ. (Gillberg, 1996: 22)

”ADHD är ett vanligt funktionshinder som drabbar cirka fem procent av alla barn och oftast finns kvar i vuxen ålder. Diagnosen är vanligare bland pojkar och män än bland flickor och kvinnor, men mörkertalet bland tjejer är förmodligen stort.” (Attention Riksförbundet, 2009: ADHD)

Concerta:

Concerta eller Ritalina är läkemedel som lindrar rastlöshet och motorisk oro vid hyperaktivsyndrom. Båda två medel är klassade som narkotiska läkemedel. (National encyklopedi: Concerta) Concerta finns registrerat som läkemedel i Sverige sedan slutet av 2002. Concerta får förskrivas av barn- och ungdomspsykiater och barnneurologer. (SBU,

2005: 49). Concerta är en centralstimulerande läkemedel som innehåller metylfenidathydroklorid. Studier har visat att Concerta förbättrar koncentrationsförmågan, överaktivitet och impulsivitet hos ca 70-80 % av behandlade barn och ungdomar. Medicineringen strövar i första hand efter förbättrad koncentrationsförmåga, uppmärksamhet och minskning av överaktivitet och impulsivitet. Men den kan även förbättra ökad uttröttbarhet och ”dagdrömmeri”. Eftersom effekten av medicinering varierar från barn till barn, är det viktigt att det finns ett bra samarbete mellan läkare, föräldrar och lärare. Concerta kan ge biverkningar som minskad aptit, viktminskning. Under den första tiden av medicineringen kan förekomma magont, huvudvärk och yrsel, men brukar vara övergående. Kapseln tas på morgonen och ger effekt under ca 12 timmar. Medicinen finns i olika styrkor, 18 mg, 27 mg, 36 mg och 54 mg. (Attention Riksförbundet, 2009: ADHD)

DAMP:

(Deficits in Attention, Motor Control and Perception) står för Dysfunktion i fråga om Aktivitetskontroll och uppmärksamhet, Motorisk- kontroll och Perception. Hos personer med DAMP är aktivitetskontroll och uppmärksamhet alltid avvikande, men svårigheterna inom den motoriska/perceptuella området kan vara antingen motoriska eller perceptuella. (Gillberg, 1996: 18)

Enligt Axengrip & Axengrip (2001: 12-13), förekommer svårt DAMP, hos drygt 1 % av alla svenska barn som skall börja skolan. Alla individer med DAMP har inte ADHD, men alla har uppmärksamhetsstörning (Attention), som är ett av de grundläggande kriterierna för diagnosen ADHD.

Depression:

nedstämdhet, djup sänkning av stämningsläget, vid djup depression sjunker självförtroendet till känslor av otillräcklighet och ovärdighet. (National encyklopedi: depression). Gilberg & Hellgren (2000: 142) menar att det finns tidigare studier som visar att deprimerade barn leker mer ensamma, tillbringar mer tid hemma i sitt rum och är mer känsliga för stress. Barn med DAMP/ADHD har en ökad risk att få depressiva symtom.

Diagnos:

igenkännande, avgränsning och beskrivning av ett visst sjukdomstillstånd Diagnosen bygger på en syntes av information från och om patienten, som tolkas av en diagnostiker (läkare eller annan vårdgivare). (National encyklopedi: diagnos)

Hyperaktiv:

överaktiv, hög, överdriven aktivitet (Gravander & Widerlöv, 1999: 13) “Hyperactivity includes symptoms such as a predisposition to fidget with the hands, running around, or climbing excessively in situations when it is inappropriate.” (Söderlund, 2007: 22)

Hypoaktiv:

under, låg aktivitet (Gravander & Widerlöv, 1999: 13)

Koncentration:

Enligt Kadesjö (2 007:15), är koncentration, förmågan att använda sinnen på ett effektivt sätt för att söka information om en uppgift. Man har god koncentrationsförmåga om allt viktigt finns med, medan det som är onödigt och störande har uteslutits. Han menar att för att kunna koncentrera sig på en uppgift måste man kunna:

- ”rikta sinförmåga att ta information, dvs. sin perception, liksom sina tankar och känslor mot uppgiften

- utesluta ovidkommande intryck

- komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften”

Koncentrationssvårigheter:

innebär att det är svårt att fokusera på det man vill och på det som är viktigt. I stället för att lyssna på det som man skall, tar man in ovidkommande information. Som vuxen blir man lätt trött och irriterad, som barn får man ofta kritik för att man inte lyssnar uppmärksamt. (Gravander & Widerlöv, 1999: 14)

Enligt Lutz (2009: 124-125), associeras koncentrationssvårigheterna ofta med begränsad impulskontroll och/eller att barnen tenderar att växla aktivitet ofta. Pedagogernas uppfattning är att koncentrationssvårigheterna kan ”tränas” eller ”övas upp”. Förskolepedagoger som intervjuades av Lutz, tycker att trots att en del av barnen som har svårt med koncentrationen och får svårigheter med samspelet med andra barn, anses trivas ändå bra på förskolan.

MBD:

(Minimal brain dysfunktion), gamla benämningen på DAMP/ADHD (Gravander & Widerlöv, 1999: 14)

2.3 Att få ADHD/ADD diagnos

I detta avsnitt undersöks vad som krävs för att få en diagnos och hur utredningen ser ut. Vidare klarläggs skillnaderna mellan ADHD och ADD samt ges information om medicinska åtgärder.

2.3.1 Att få diagnos

För att ett barn får ADHD/ADD diagnos krävs det en noggrann utredning av psykolog, läkare och även en pedagog. En logoped kan även medverka. Utredningen består av medicinsk undersökning, olika tester samt intervjuer med barnet som utreds, anhöriga och även skolpersonal. Syftet med utredningen och diagnostiseringen är framför allt, skapa förståelse för barnets förutsättningar och på så sätt lägga grunden för ett lämpligt bemötande från omgivningen. (Attention Riksförbundet, 2009: ADHD)

Enligt diskrimineringsombudsmannen (DO) (2009) finns det ett behov av att bygga upp olika specialistteam för t.ex. utredning och behandling av autismspektrumtillstånd, ADHD och tvångssyndrom. DO menar att tillgången till insatser behöver öka för barn och ungdomar med psykiska besvär och att utvecklingen måste ske gemensamt mellan till exempel skola, primärvård, socialtjänst, specialistpsykiatri och andra relevanta aktörer.

Gillberg (1996: 22- 23) menar att man kan tala om tre typer av ADHD: • ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist, dvs. ADD

• ADHD dominerad av överaktivitet och bristande impulskontroll

• ADHD med såväl uppmärksamhetsbrist som överaktivitet och impulsstyrning

Gillberg (1996: 24-25) och Kadesjö (2007: 65) refererar till samma diagnosförteckningar från DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), handbok för psykiatrin från American Psychiatric Association. Enligt DSM IV, får ett barn ADHD/ADD diagnos när minst sex av de här kriterierna för ouppmärksamhet uppfylls:

Är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbetet Har svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar Verkar inte lyssna på direkt tal

Följer inte givna instruktioner

Har svårt att organisera uppgifter och aktiviteter

Undviker att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet Tappar ofta bort saker

Är ofta lättdistraherad Är ofta glömsk i dagliga livet

Gillberg (1996: 24-25) menar även att enligt DSM IV, minst sex av symtom för hyperaktivitet/impulsivitet skall uppfyllas:

Har svårt att sitta stilla

Lämnar ofta sin plats i klassrummet

Springer ofta omkring (mer än vad som anses lämpligt) Har svårt att leka eller ha andra aktiviteter lugnt och stilla Går ofta på högvarv

Pratar överdrivet mycket och svarar innan frågan är färdigt Har svårt att vänta på sin tur

Avbryter andras samtal eller lekar

Enligt Kadesjö (2007: 65), används den här diagnosförteckningen både inom kliniska verksamheter som t.ex. BUP och inom forskning. Vidare menar han att för att diagnosticera ADHD skall problematiken även uppfattas i minst två olika miljöer, som t.ex. i skolan och i hemmet, och det får inte vara en följd av tillfälligt belastning utan ha pågått i minst sex månader.

Kärfve (2000: 20-25) belyser skillnaden mellan ICD-10 (International Classification of Diseases) och DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). ICD-10 avvisar termen ADD eftersom det inte finns tillräckligt kunskap om psykologiska processer och därför att diagnosen inkluderar beteende som t.ex. ängslighet som har helt andra orsaker. ICD-10 för fram begreppet Hyperkinetic disorders istället, som handlar om ”en kombination av överaktivt och dåligt modulerat beteende med uttalad ouppmärksamhet och brist på uthållighet när det gäller engagemang i olika uppgifter”. Å andra sidan, saknar DSM IV en

etiologisk diskussion och tolkar symtomen som neurologiska disfunktioner. Vidare menar hon att i Europa är det bara de nordiska länderna som använder den amerikanska diagnosmanualen, i övriga europeiska länder dominerar ICD- symtomatologin.

Enligt Socialstyrelsen (2002: 161-162), skall diagnosen användas till att ge problematiken ett namn, men framför allt, som ett medel för fortsatta insatser. En fördel med diagnosen är att den underlättar kontakten mellan föräldrar och lärare som har erfarenhet av barn med samma diagnos. Den underlättar även för barnet att under sin uppväxt lära sig att förstå sig själv och lära sig att hantera sina svårigheter. Axengrip & Axengrip (2001: 14) tycker att det är positivt att få diagnos eftersom den ger en förklaring till varför olika svårigheter uppstår. Dessutom är diagnosen en förutsättning för att man skall kunna få rätt till stöd och tillräckligt stöd. Utan diagnos kan man inte få rätt behandling. Men Kadesjö (2007: 154) menar att det även finns nackdelar med diagnos. Han hävdar att diagnosen bortser från de individuella skillnader som finns mellan barn som får samma diagnos och att den inte tar hänsyn till att problemen förändras under barnens uppväxt.

Å andra sidan är Kärfve (2000: 80-81) kritiskt mot diagnos inom neuropsykiatrin. Hon skriver om fyra olika nackdelar med att få diagnos:

1- Förståelse: barnet slutar göra något eftersom den vuxne ”förstår” att han/hon inte kan. 2- Det förvända självförtroendet: att barnet får veta att han/hon inte kan. Lösningen blir att inte kräva ansträngning.

3- När barnet får diagnos försvinner allt hopp om förändring. Hjälpen som erbjöds innebär en segregation eftersom barnet uppfattar inte sig längre som en i mängden.

4- Drabbar föräldrarna: barnets öde vilar i andras händer, psykolog, läkare, lärare, etc. Alla förstår och vet mer än föräldrarna. Den sista drabbar även hela samhället, eftersom om barnuppfostran framställs som svårt att klara, innebär detta att vuxenkompetens sjunker. När barnet får diagnos, blir han/hon informerad av BUP. Enligt personal på BUP (psykolog, sjuksköterska), hjälper informationen barnet att lära känna sig själv, hantera egna svårigheter och förstå att svårigheterna går att övervinnas. Informationen måste upprepas, inte bara av föräldrar utan även av lärare. På BUP finns det olika kurser och material för föräldrar och det finns barnböcker som t.ex., Så funkar det! av Gunilla Carlsson-Kendall & Agneta Hellström, Gunilla Carlsson är psykolog och arbetar i Barn NU-teamet på Karolinska universitetssjukhuset. I boken har barnen möjligheten att läsa om hur andra barn med

ADHD/ADD känner, möjlighet att känna igen sig själva i olika situationer och förstå att de inte är ensamma och att det inte är deras fel att ha ADHD/ADD. De får även skriva själva i boken, rita och svara på frågor.

2.3.2 Skillnader mellan ADHD och ADD

I Attentions dokumentation av en konferens om verksamma pedagogiska metoder för barn med ADHD (2002: 28) formuleras att ADHD förknippas framför allt med hyperaktivitet, men det finns barn som inte har det. Istället är det uppmärksamhetsstörning som domineras samt andra svårigheter som t.ex. nedstämdhet och ångest. Barn med ADD är ofta glömska, drömska, långsamma, ängsliga. Även om de inte upptäcks lika lätt, är problemet ändå lika stort. Fram till 1980- talet fanns det nästan ingen forskning om undergruppen utan hyperaktivitet. I 1987 års upplaga från DMS, fanns undergruppen med som ”odifferentierad ADHD”. I fortsatta studier, upptäckte forskarna att ADD är vanligare än ADHD, men av dem som söker hjälp själva eller remitteras för utredning, har de flesta problem både med uppmärksamhet och hyperaktivitet.

DMS beskriver undergrupperna så här:

”De som tillhör den huvudsakligen ouppmärksamma eller passiva (predominantly inattentive) gruppen har problem med inlärning och aktivitetsnivå, men färre beteendeproblem. Den huvudsakligen hyperaktiva – impulsiva gruppen har fler problem med socialt beteende och kamrater, men färre inlärnings- och studieproblem.” (Attention, 2002: 29)

Keith McBurnett, professor i Kaliforniens universitet har varit med och arbetade fram klassifikationerna till den nuvarande versionen DMS IV. Han menar att klassifikationen och avgränsningen av ADHD måste innebära bättre hjälp när det gäller t.ex. behandling, och att personer med ADD är en särskild grupp av problem. Så här beskriver han personer med ADD:

”De presterar dåligt studiemässigt, har inlärningsproblem och problem med arbetsuppgifter. De är passiva och tillbakadragna, ofta impopulära, de är kanske socialt osäkra och dåliga på sociala koder. De har också ofta problem med vardagslivets krav som att sköta hygien, passa tider och sköta ekonomin. Vid ADHD är vi mer vana vid att det är olämpligt socialt beteende som är problemet, personerna kan egentligen, men kan inte använda kunskaperna.” (Attention, 2002: 29)

Enligt McBurnett, finns det ett begrepp som används till personer med ADHD utan hyperaktivitet, SCT (Sluggish Cognitive Tempo). Sluggish översätts på svenska med långsamt, trögt, segt. Skillnaderna mellan uppmärksamhetsstörning och SCT är att den första innebär att man lyssnar dåligt, inte gör färdigt saker, är slarvig och tappar bort saker, är lätt distraherad. SCT innebär att man är glömsk, drömsk och långsamt, man kan vara förvirrad och bli lätt övertrött. Studier visar att gruppen av personer som har ADHD med SCT är mindre lyckliga, mer tillbakadragna, ängsliga, deprimerade och mindre aggressiva. (Attention, 2002: 29)

Även Kadesjö (2007: 89-91) menar att de barnen som är hypoaktiva eller passiva tycker inte om förändringar och har det svårt med allt som är nytt, t.ex. nya rutiner, nya människor, etc. De behöver längre tid för att anpassa sig till nya situationer. Småbarn med koncentrationssvårigheter har en låg motorisk aktivitetsnivå. Dessa barn upplevs ofta som ovanligt snälla, eftersom de sällan skriker, är lätta att hantera och är passiva i sitt kontaktbeteende. Ofta lär de sig att gå senare än förväntat och är sena i språkutvecklingen. Å andra sidan, reagerar de svårthanterliga småbarnen med ökad aktivitet på nya stimuli. De är mycket nyfikna och vill undersöka världen omkring sig, men de blir lätt oroliga och splittrade. När de har blivit oroliga, har de det svårt att lugna ner sig eller slappna av, de vrider sig, sparkar och fäktar så mycket att det är svårt att hålla dem i famnen den stunden de är upprörda. Motoriken hos dessa barn utvecklas tidigare en hos passiva barn.

Enligt Nylin & Wesslander (2003: 9), har forskning visat att uppförandestörningar hos barn och unga med ADHD gör dem mer utsatta för att hamna i missbruk och andra antisociala beteenden. En sammanställning av psykiatrisk samsjuklighet för ADHD diagnos i Sverige har visat att hos äldre barn och unga, de vanligaste diagnoserna som finns samtidigt som ADHD är depression, bipolära syndrom, missbruksyndrom och personlighetsstörning.

2.3.3 Medicinska åtgärder

I Sverige har Socialstyrelsen kommit fram till att amfetamin och andra centralstimulerande medicinering tillsammans med socialt stöd hemma och i skolan är den bästa behandlingen för barn med ADHD.(Nylin & Wesslander, 2003: 11) För barn med ADHD eller ADD används Concerta. (Se kapitel 2.2) Söderlund (2007: 32) använder information från Socialstyrelsen

(2002) om antal barn som har fått diagnos och medicineras. Han menar att medicineringen i Sverige är mycket låg om man jämför med USA. Under år 2000 medicinerades ca 2000 svenska barn mot ADHD, detta innebar 0,15 % av barn mellan 5- 17 år gamla. Av de barnen som har fått diagnosen, endast en 5 % medicineras, pojkar behandlas fyra gånger oftare med centralstimulerande medel (Concerta) än flickor. Å andra sidan, enligt Nylin & Wesslander (2003: 10), används i USA kognitiv beteendeterapi och det har visat goda resultat, medan i Sverige saknas utvärdering för denna terapi. Nylin & Wesslander (2003: 11) menar att en fördel med medicinering är att den minskar hyperaktivitet, aggressivitet och impulsivitet samt ökar koncentrationsförmågan. En annan fördel är att den minskar risken för missbruk. Studier har visat att medicinering har minskat risken för missbruk 85 %. Om det finns nackdelar nämns det inte i forskning inom medicin, men den kommer att tas upp i analysen av intervjuer. Däremot står i bipacksedeln för medicinen Concerta att vanliga eventuella biverkningar är huvudvärk, yrsel, magsmärtor, illamående, oroskänsla, oväntat förändringar av humöret, minskad aptit, viktförlust.

Söderlund (2007: 35-65) har bevisat att minnets förmåga hos barn med ADHD förbättras med hjälp av ett brusljud liknande myrornas krig. Tidigare forskning visar att dessa barn blir lättdistraherade och störda av externa ljud, men Söderlund har bevisat att det är tvärtom genom att låta barn med ADHD göra ett minnestest som handlade om att läsa och komma ihåg 12 meningar och sedan, upprepa meningarna i valfri ordning. Under tiden lyssnade barnen på ett störande brusljud. Söderlund konstaterade då att koncentrationen hos barn utan ADHD blev sämre, medan barn med ADHD kunde koncentrera sig bättre. Å andra sidan menar han att, även om brusljudet hjälper, skall barn med ADHD inte sitta i grupp med andra barn, eftersom det blir för rörigt för dem. Det betyder att man måste hitta en balans, dessa barn kan få hjälp av brusljud men blir lättstörda av externa rörelser.

2.4 Teoretiska perspektiv

Detta avsnitt är relaterat till två olika utgångspunkter: • Barnpsykiatri

2.4.1 Barnpsykiatri

Psykiatrin har alltid haft två olika positioner, hävdar Kärfve (2000: 94), den neuropsykiatriska teorin och den psykosociala teorin. Bakom den neuropsykiatriska förklaringen finns bl.a. läkare, psykiatriker och neurologer. Bakom den psykosociala förklaringen finns psykologer, sociologer, socionomer, socialpedagoger, kuratorer, etc.

Gillberg & Hellgren (2000: 20-21) hävdar att de tillstånd som har ”neurobiologisk” handikappkaraktär som t.ex. hyperaktivitetstillstånd och Autism, är lika vanliga i olika sociala miljöer, dvs. sociala och kulturella förhållanden spelar mindre roll som indirekta patogenetiska faktorer vid störningar med biologisk förklaring än avvikelser som har direkt samband med psykosociala faktorer. Bokstavsdiagnoser såsom ADHD tillsammans med bl.a. Autism och Aspergers syndrom ingår i de neuropsykiatriska symtomen. Författarna menar att hjärnskadan är en biologisk faktor och hävdar att en tredje del till hälften av alla barn- och ungdomspsykiatriska patienter har en biologisk dysfunktion som starkt bidrar till deras problem.

Vad säger forskarna inom neuropsykiatrin om de bakomliggande orsakerna bakom problembeteende såsom hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter? Tidigare i kapitel två nämnde jag att forskarna inom neuropsykiatrin länge trodde att beteendeproblem hos barn orsakades av hjärnskador som skedde under graviditet eller förlossningen. Men Kadesjö (2007: 76) refererar till nyare studier som visar att endast en 5 % av barn med ADHD/ADD har sådana hjärnskador och då hos barn som även har neurologiska störningar som t.ex. CP-skador.

Kadesjö (2007: 75) skriver om olika teoretikers syn omkring ADHD. En av dem är Thomas Brown, amerikansk psykolog. I sin forskning hävdar han att uppmärksamhetssvårigheter som finns hos barn med ADHD/ADD beror framför allt på brister i deras arbetsminne. Brown menar att barnet glömmer vad han/hon skulle arbeta med. I stället blir allt annat omkring lika viktigt och gör att barnet inte kan återkomma till uppgiften han/hon höll på med. Å andra sidan tycker Strandberg (2006: 167) att barn med uppmärksamhetsproblem har svårt med just de färdigheter och kompetenser som utvecklas i lek. Han menar att dessa barn har svårt att vänta, svårt att låta den egna tanken styra aktiviteter, svårt att avskilja tanken från den

omedelbara situationens krav och svårt att följa regler. Författarens råd för att hjälpa barn med uppmärksamhetsproblem är att lära dem lekens metoder. De här punkterna skall användas: 1. Skapa en imaginär tankevärld

2. Sätta mening över objekt (när en stol blir en bil) 3. Sätta tänkande över görande

4. Urskilja vissa saker som särskilt uppmärksammas

Utagerandet eller impulsiviteten förklarar Kadesjö (2007: 75) med en teori som den amerikanske psykologen Russel Barkley formulerade år 1997. Barkley hävdar att orsaken bakom impulsivitet hos barn med ADHD är en bristande förmåga att kontrollera impulsen att handla direkt. Lutz (2009: 128) menar att begreppet utagerande innefattar barn som visar mycket aggressivitet och som är impulsiva och livliga. Dessa barn har även ofta problem med språk och kommunikation. Vidare menar författaren att utagerande barn har det svårt i samspelet med andra barn och att pedagogerna har ofta en känsla av otillräcklighet när det gäller att hinna fånga upp och arbeta med dessa barn. Detta påverkar även samspelet mellan barnet och pedagogen.

Nylin & Wesslander (2003: 9) menar att en sammanställning av forskningsläget som Socialstyrelsen gjorde år 2002, visade att både arv och miljöfaktorer är centrala för symtomen för ADHD, och att biologi och miljö är starkt sammankopplade. Den har även visat att ADHD influeras av genetiska faktorer. Enligt SBU (2005: 16-17) är de biologiska mekanismer som ger upphov till ADHD fortfarande okända, men forskarna tror att det finns en obalans eller brist på de två signalämnena dopamin och noradrenalin. Forskarna förklarar att de två ämnena fungerar som kemiska ”budbärare” för olika områden i hjärnan och de medverkar vid olika funktioner som t.ex. motorisk aktivitet, koncentration och impulskontroll. En annan hypotes är att tidiga bromsmekanismer inte utvecklats normalt, vilket leder till svårigheter att skjuta upp en handling, brister i minnesförmåga och motivation.

Vad säger forskarna med psykosocialt syn om de bakomliggande orsakerna bakom problembeteende? Kärfve (2000: 94) kritiserar den ensidiga biologiska förklaringen kring psykiska sjukdomar som utgår från att det finns biologiska brister hos barnet. Hon menar att den saknar psykosociala förklaringar som tänkbara alternativ. Barnneuropsykiatrin avvisar tanken på att miljön kan orsaka psykiatriska symptom, men den har inte tagit kontroll över det västerländska tänkandet än, även om den går i den riktningen. Det finns psykiatriker och

forskare som fortfarande utgår från att det finns olika skäl till att barn får psykiatriska symptom och som inte ser den biologiska förklaringen som den enda sanningen. (Kärfve, 2000: 18). Atterström & Persson (2000: 30-31) menar att kritiken riktar sig till den sociala reduktionismen från neobiologismens sida som reducerar patienten till en diagnos. Den tekniska diagnosen kan inte vara viktigare än patienten som person.

Men, vilka alternativ finns till diagnosen? Kärfve (2000: 216-20) hävdar i sin kritik mot begreppet Damp, att det finns barn som uppför sig dåligt eller misslyckas i skolan och som hamnar i utanförskap, men det betyder inte att problemen emanerar från barnets själv. Alternativet, enligt Kärve, är att ”prioritera barnens miljö- skola, bostadskvarter”. Ett annat alternativ är ”att återuppväcka den barnsliga barndomen, att ge de vuxna möjligheter att leva goda liv för att kunna ombesörja de goda hem... att fördela gemensamma tillgångar till människor”, att skapa en stämning omkring barnen som präglas av långsiktighet, tålamod och tillit. Med andra ord, Kärfve kräver samhällsförändringar, hon tycker att barn i underprivilegierade skolor med underbetalda och underutbildade lärare i alldeles för stora klasser inte brukar koncentrera sig på skolarbetet, och att vilket barn som helst skulle bete sig på samma sätt under samma omständigheter. Problembeteende ligger inte i det enskilda barnet utan det är resultaten av segregation, politiska beslut och kulturella distinktioner. (Kärfve, 2000: 11-12)

Å andra sidan refererar Tallberg Broman (2002: 93) till Sten Levander, professor i allmänpsykiatri, som hävdar att skolforskningen saknar koppling till den biologiskt och neurologiskt orienterade forskning. Han menar att skolans utformning eller förståelsen för barns behov och inlärningsmönster inte har påverkats av de nya kunskaperna som finns inom biologin. Men eftersom BUP (Barn- och ungdoms psykiatriska mottagning) behandlar ADHD/ADD som ett funktionshinder som skall åtgärdas framför allt med medicinering, skickade jag den här fråga via mail till en sjuksköterska på BUP: Används andra metoder än medicinering för behandling av ADHD? Inom BUP används även kognitiv beteendeterapi, men den används framför allt för behandling av emotionella störningar som t.ex. ångest, depression, tvångstillstånd och fobier, svarade sjuksköterskan. Vidare skrev han att ”kognitiv beteende terapi (KBT) kan givetvis användas vid ADHD/ADD men görs inte generellt. ADHD/ADD är ju ett funktionshinder där medicinering och annan behandling ska lindra symtom. För att kunna hantera sin livssituation bättre kan KBT användas mot de flesta diagnoser, symtom och beteendeproblem.”

Var menas med kognitiv beteendeterapi? Kognitiv terapi är en psykoterapiform som utgår från att ”människans tankar, framför allt i form av automatiserade tankemönster, bestämmer både hennes känslomässiga reaktioner och hennes handlingar”. Beteendeterapi (BT) är en form av psykologisk behandling. Den innebär att beteendet anses bero på individens erfarenheter i form av inlärning. För en framgångsrik behandling är det nödvändigt att kartlägga de aktuella orsakerna till problemet. Kognitiv beteendeterapi (KBT) kallas moderna behandlingsmetoder i vilka kognitiva och beteendeterapeutiska interventioner kombineras på ett systematiskt sätt, t.ex. för ångest, depression och schizofreni. Målet är att förändra beteenden, tankar och känslor. (Nationalencyklopedi, 2009-12-01)

I Sverige saknas utvärdering för Kognitiv beteendeterapin (se Medicinska åtgärder, kapitel 2.3.3)

2.4.2 Genusperspektiv: flickor och pojkar med ADHD/ADD

Vad säger forskarna om pojkar och flickor med ADHD/ADD? Beter de sig på samma sätt? Innan jag tittar närmare på det vill jag göra en kort presentation av begreppet Genus eftersom det inte alltid har funnits; tidigare har forskningen använt andra begrepp som t.ex. könsroll. Begreppet genus började användas inom kvinnoforskningen på 1970-talet. Både könsroll och genus ser kön som resultatet av uppfostran, idéer och föreställningar. Skillnaden är att genus innebär även en maktdimension som markerar dominans och underordningsmönster mellan könen. Men genus har använts fr.o.m. 1980-talet för att markera den sociala relationen i kön. Genus motsvarar ett socialt, historiskt, kulturellt relaterat begrepp. Det tydliggör att relationen mellan könen är socialt och historiskt konstruerat, inte biologisk givna. (Tallberg Broman, 2002: 25)

Olika undersökningar har visat att flickor har en tendens att vara emotionellt sensitiva, expressiva och försiktiga i osäkra situationer, medan pojkar dock är mer sårbara i utvecklingshänseende och uppvisar fler utvecklingsproblem än vad flickorna gör när det gäller t.ex. tal, läs- och skrivsvårigheter och hyperaktivitet. Ändå finns det fler likheter mellan dem än olikheter, prestationsmässigt är flickor och pojkar lika, skillnaden finns i hur de riktar in sina prestationer på olika saker. (Evenshaug & Hallen, 2001). Å andra sidan menar Skolverket (2006: 29) att enligt svenska och internationella studier, får fler pojkar än flickor

särskilt stöd i grundskolan. En möjlig förklaring enligt skolverket, kan vara att vissa funktionsnedsättningar är vanligare bland pojkar, t.ex. språkstörningar. Gilberg & Hellgren (2000: 23) hävdar att fram till tonåren är psykiatriska problem vanligare bland pojkar än bland flickor, men från och med puberteten blir det lika vanligt både hos pojkar och flickor. Författarna menar även att hos pojkar är risken att råka ut för pre- och perinatala hjärnskada som i sin tur kan leda till psykiska störningar, större än hos flickor.

Gillberg (1996: 135-36) hävdar att flickor är mer välkoncentrerade och mindre aggressiva och stökiga än pojkar i motsvarande ålder, att pojkar orsakar under barndomen mer problem än flickor. Författaren påstår att pojkar har högre frekvens funktionsstörningar och beteendeavvikelser av olika slag, att pojkarnas neuropsykiatriska problem är högre än hos flickor. Men vad händer med tysta pojkar? Tallberg Broman (2002: 27) menar att ofta visas i forskning att pojkar dominerar i klassrummet, men pojkar är inte alltid högljudda. De pojkarna som är tysta avviker från hur gruppen pojkar beskrivs vara, de avviker från hur kön konstrueras enligt forskningens slutsatser.

Enligt Gilberg & Hellgren (2000: 23) mognar pojkar i de flesta avseende senare än flickor, pojkar kommer till puberteten ca två år senare än flickor, men trots denna sena mognad har vuxna i de allra flesta kulturer krav på att pojkar skall vara mer framåt än flickor. Detta är en av de viktigaste orsaker, enligt författarna, till att pojkar har psykiska problem i tidig barndom oftare än flickor. Enligt Kadesjö (2007: 70) har vuxna inte samma förväntningar när det gäller pojkar eller flickor att de skall klara att bromsa beteende som överaktivitet och impulsivitet. Sådana beteende är mer socialaccepterade hos pojkar än hos flickor. Pojkar och flickor uttrycker grundläggande svårigheter på olika sätt. Pojkar utvecklar oftast sociala tilläggsproblem, flickor får oftare ångest och depression.

Vilken betydelse har genus när det gäller barn med ADHD/ADD? Forskarna är överens om att könsskillnaderna vid ADHD behöver studeras närmare. Å andra sidan är forskarna överens om att det är en högre procentandel bland pojkar med ADHD än bland flickor som remiteras till behandling. Även om en stor andel flickor hamnar i undergruppen med uppmärksamhetsbrister (ADD), har utredningsfrågor varit mest inriktade till hyperaktivitet och impulsivitet. Enligt SBU (2005: 11, 27, 33-34) har flickor och pojkar med ADHD lika stor funktionsnedsättning och lika symtom, men hos flickor är ADHD förknippad till andra samtidiga diagnoser som t.ex. depression och ångest. Flera studier har visat att flickor och

pojkar har likartad symtombild i åldern 6-18 år. I inlärningssituationer har forskarna funnit att flickor med ADHD har mindre inlärningssvårigheter än pojkar med ADHD i åldrarna 6-18 år, men en annan klinikstudie har visat att flickor i åldern 6-12 år har sämre skolprestationer än pojkar. Flera studier har visat att flickor med ADHD har en lägre självkänsla i jämförelse med pojkar med ADHD.

Under en konferens med många välkända ADHD forskare vid the National Institutes of Health i USA, år 1994, kom man överens om att skattningsskalor måste utvecklas med större känslighet för flickor med ADHD/ADD. Det är inte konstigt att flickor ställs inför andra svårigheter än pojkar med ADHD, eftersom flickor är biologiskt och neurologiskt annorlunda, de har andra sätt att utrycka sig och umgås än pojkar och är uppfostrade med andra sociala förväntningar. Lärare, föräldrar och andra vuxna som i sitt arbete kommer i kontakt med flickor med ADHD, bör bli medvetna och kunniga för att kunna åtgärda problemet på bästa sätt. (Nadeau, Littman & Quinn, 2002: 35-37)

År 2004 svarade BUP i Linköping, Örebro, Skaraborg, Göteborg, Stockholm, Uppsala och Umeå (observera att Malmö inte finns med) på en enkät om hur många barn som fått diagnosen ADHD under året. Resultatet blev att tre gånger flera pojkar än flickor fick diagnosen ADHD. Andra studier har visat att förekomsten av ADHD hos barn beräknas vara mellan 3-7 procent. I populationsstudier är ADHD två till tre gånger vanligare bland pojkar än bland flickor. Det finns två hypoteser som förklarar detta. Den första är att flickor behöver en högre familjär genetisk belastning (dvs. att fler släktingar ska ha ADHD) för att symtomen skall manifestera sig. Den andra hypotesen är att flickor är mindre utvecklingsmässigt än pojkar. (SBU, 2005: 16, 49)

Får flickor och pojkar lika mycket stöd? En rapport för skolutveckling som studerade situationen för de elever som anses få för lite stöd i skolan, visar att det inte finns några skillnader mellan pojkar och flickor när det gäller bristande stöd. Å andra sidan, enligt rapporten, har tidigare studier visat att det är dubbelt så vanligt att pojkar för särskilt stöd som att flickor får det. (Myndigheten för skolutveckling, 2005: 6, 33)

3 Skolan och barn i behov av särskilt stöd

I kapitel 3 klargörs skolans skyldighet att stödja barn i behov av särskilt stöd och dess betydelse för barnet. De sex sista punkterna kommer att diskuteras i analysen av intervjuerna:

• Begreppsförändring • Skolans roll

• Pedagogisk syn • Pedagogiska åtgärder • Åtgärdsprogram

• Åtgärder för barn med koncentrationssvårigheter • Medicinska åtgärder

3.1 Begreppsförändring

Skolverket (1998: 20) diskuterade det officiella synsättet som då fanns när det gällde elever i behov att särskilt stöd. Här menades att begreppen barn med behov av särskilt stöd och barn med särskilda behov ursprungligen användes av Barnstugeutredningen (1968). De barnen som anses har särskilda behov är t.ex. barn med koncentrationssvårigheter, här räknas både utagerande och aggressiva barn som barn som är extremt tysta och passiva. Idag är den neuropsykiatriska förklaringen som har fått plats i skolans diskussion om stöd och insatser, som jag nämnde tidigare i kapitel 2.4.1, (Barnpsykiatri). Skolverket (1998: 21) har valt att använda begreppet i behov av särskilt stöd istället för med behov för att betona det tillfälliga behovet. Skolverket menar att problem hos barn kan vara tillfälliga och övergående och de flesta barnen kan behöva extra stöd någon gång i skoltiden.

En annan diskussion som förekommer är kring begreppen integrering, segregering och inkludering. Skolverket (1998: 21) påpekar att integrering kan ses som en process som skall leda fram till integration. När en elev förväntas integreras i en ”normal” klass, kan integreringsprocessen se mycket olika ut och i praktiken handla om en segregerad undervisningsform. Skolverket föredrar istället begreppet inkludering eftersom det betyder att

undervisningen sker inom ramen för den ordinarie klassen. Att inkludera barnen betyder att skillnader mellan barn accepteras och respekteras.

3.2 Skolans roll

Skolan har en avgörande betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Enligt Lpo94 (Lärarförbundet, 2004: 17), har alla elever rätt till särskilt stöd så att denne skall nå så lång som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. ”Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.” Vidare menas att läraren skall stimulera och stödja elever som har svårigheter samt ge dessa elever större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar så att de utvecklar efter sina förutsättningar.

Även Salamancadeklarationen (2001: 16, 25) deklarerar att skolan skall ge plats till alla barn och att det skall finnas vägar för en lyckad undervisning för alla. Vidare menas att en pedagogik som utgår från barnets behov och från barnet i centrum, ”är en ubildningsbas för ett människoorienterat samhälle som respekterar alla människors såväl skillnader som värdighet”. Salamancadeklarationen uppmanar att ge barn i behov av särskilt stöd ett kontinuerligt stöd, det kan vara stöd i klassrummet och/eller kompletterande program för inlärningsstöd inom skolan, som t.ex. assistans från speciallärare eller extern stödpersonal. Atterström & Persson (2000: 11) menar att genom att använda rätt begrepp som inclusion istället för integrering, innebär Salamancadeklarationen både fördjupade pedagogiska som bredare sociala åtagande. De menar att begreppet integrering begränsas till pedagogisk- organisatoriska insatser, medan inclusion innebär att integrering ses som en rättighet.

Enligt Diskrimineringsombudsmannen (DO) (2009), finns det behov av ökad kunskap kring specialpedagogiska insatser för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. DO menar att det finns anmälningar om att elever med t.ex. ADHD, Aspergers syndrom och autism inte alltid får det bemötande och det pedagogiska upplägg som de behöver i skolan och att detta upplevs som diskriminerande. Kadesjö (2007: 196) menar att läraren behöver handledning av t.ex. specialpedagog och skolpsykolog för att utveckla ett bra bemötande med barnet. Dessutom, måste handledningen vara kontinuerlig.

Ahlberg (2001: 90) beskriver specialpedagogens roll enligt den nya examensförordningen (2000: 23). Specialpedagogen skall:

– Identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärande miljöer

– Genomföra pedagogiska utredningar

– Utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärder

– Vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor både för föräldrar som personal på skolan

– Genomföra uppföljning och utvärdering

I FN: s barnkonventionen, artikel 23, erkänns att handikappade barn och barn i behov av särskilt stöd har rätt till särskilt omvårdnad vilket innebär:

”Utbildning, hälso- och sjukvård, habilitering, förberedelser för arbetslivet och möjligheter till rekreation på ett sätt som bidrar till barnets största möjliga integrering i samhället och individuella utveckling.”

3.3 Pedagogisk syn

När ett barn anses vara i behov av särskilt stöd, är det viktigt att skolan gör en pedagogisk utredning. Utredningen kan utföras av specialpedagogen, mentor eller klasslärare i samverkan med arbetslaget. Syftet med den pedagogiska utredningen är att få underlag för pedagogiska åtgärder, för ampassning av undervisning, utvecklingssamtal och för betygsättning. En fördjupad utredning görs av specialpedagog eller elevhälsoteamet (skolpsykolog). Detta kan leda till att barnet remissas till BUP (Barn och Ungdoms Psykiatri). (Stockholmstad, 2008) Björk- Åkesson (2008: 34), professor i specialpedagogik, menar att det är svårt att definiera vilka elever som är i behov av särskilt stöd eftersom i den här gruppen ingår både barn med funktionshinder och ”gråzonsbarn”, dvs. barn som behöver stöd för lärande i skolsituationer, som tex. barn med koncentrationssvårigheter. Dessa två grupper barn har olika behov av stöd och kräver helt olika åtgärder.

Enligt Socialstyrelsen (2002: 163) har alla barn rätt att få hjälp och stöd utifrån sina förutsättningar. Därför är det viktigt att den pedagogiska utredningen görs noggrant. Vidare menas att utredningen ger en underlag för att anpassa undervisningen till barnets behov. Men,

när anses ett barn vara i behov av särskilt stöd? Lutz (2009: 104) studerar det pedagogiska perspektivet på utvecklingsbedömningar i förskolan som stämmer även för grundskolan tidigare år. Han menar att förskolans parametrar rörande barnens utveckling inte är byggda kring konkreta och mättbara resultat, de utgår istället ifrån den som anses vara en ”normalutveckling”. Men, vad är ”normal”? Lutz (2009: 24) menar att det finns forskare inom olika ämne som ifrågasätter gränsen mellan normalitet och avvikelser. Ett exempel är forskare inom sociologin som kritiserar tanken att klassificera, kategorisera och diagnosticera människor utifrån bedömda avvikelser. Å andra sidan, menar Palm (2008: 26-30), författare och journalist, att vad som anses vara normalt varierar i olika tider och kulturer samt anser att Sverige länge har strävat efter en förskola och skola för alla, men fortfarande i praktiken placerar man ofta barn med skolsvårigheter i avskilda grupper. Hon uppmanar oss att ifrågasätta pedagogernas arbetssätt. ”Kanske är det undervisningen, inte barnen, som behöver ett åtgärdsprogram”, menar hon.

3.4 Pedagogiska åtgärder

Åtgärderna inom skolan är riktade till tre olika nivåer, organisations- grupp- och individnivå. Åtgärder på organisationsnivå omfattar skolans styrning, organisation och kultur. Dessa berör samarbete med föräldrar, specialpedagog, lärares kompetensutveckling och resurser. Åtgärder på gruppnivå är relaterade till undervisningens innehåll och organisering, det didaktiska arbetet och användning av läromedel. Åtgärder på individnivå är relaterade till elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling. (Ahlberg, 2001, 157)

Enligt Lutz (2009: 32), finns det många internationella forskningsarbeten som behandlar olika pedagogiska metoder för att bemöta barns olikheter. Han menar att man utgår från ett specifikt problem och sedan analyseras olika pedagogiska metoder som kan hjälpa barnet. De flesta forskningsarbetens syfte är att ge pedagoger kunskap för att planera sitt pedagogiska arbete. Den funktionsnedsättning som mest uppmärksammar forskningen under senare år, enligt författaren, är autism, men det förekommer även många arbeten som behandlar Downs Syndrom och ADHD.

3.5 Åtgärdsprogram

Enligt Skolverket (2009: 11-13), började begreppet åtgärdsprogram användas av utredningen om skolans inre arbete år 1974. År 1976 beslutade riksdagen att åtgärdsprogram skulle upprättas inom grundskolan då behov fanns. Det betonades även att både eleven och föräldrar skulle vara aktiva i analysen av elevens svårigheter och beskrivning av lämpliga åtgärder. År 2001 ställdes krav på att åtgärder skulle upprättas för elever i alla skolformer utom förskoleklassen och vuxenutbildning. Vidare menas att Skolverket prioriterar och bevakar barns och ungas rätt till särskilt stöd och rätt till åtgärdsprogram samt bidrar med fördjupad kunskap för att kunna utveckla användbara strategier för de barnen som befinner sig i en svår skolsituation.

”Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogramutarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses, samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.” 5 kap. 1 §, tredje och fjärde stycket grundskoleförordningen. (Skolverket, 2008: 21)

Så här kan en blankett för åtgärdsprogram se ut: (Hämtat från Gunnesboskolan i Lund, 2009-12-03)

Åtgärdsprogram Handlingsplan för __________________________________________ Klass __________________ Datum ____________________________ Problem/Nuvarande situation __________________________________ __________________________________________________________ Positivt/Fungerar bra ________________________________________ __________________________________________________________ Målbeskrivning (Mål - delmål) _________________________________ __________________________________________________________ Vad ska vi göra i skolan? Vem gör vad? _________________________ __________________________________________________________ Vad ska vi göra hemma? Vem gör vad? __________________________ __________________________________________________________ Uppföljnings datum ____________

Elev Målsman Ansvarig personal

När åtgärdsprogram skall utarbetas är det en bra start att börja med utvecklingssamtal. Utvecklingssamtal är ett viktigt redskap inför formulering av mål för elever. Det skall ske minst en gång per termin där lärare och föräldrar/vårdhavare tillsammans med eleven skall diskutera eleven kunskap – och socialutveckling samt diskutera hur elevens lärande skall stödjas. Det är väsentligt att åtgärdsprogrammet följs och utvärderas. Hur åtgärdsprogrammet dokumenteras spelar stor roll för uppföljning och utvärdering av programmet. Det är även viktigt att diskutera lärares, föräldrars och elevers iakttagelser rörande sin och de övrigas del av arbetet med åtgärdsprogram. Några viktiga frågor inför utvärderingen är: Hur har vi lyckats med måluppfyllelse? Vilka är orsakerna till resultaten? Då vi har nått målen, vilket är nästa steg? (Skolverket, 2001: 7, 16)

Resultatet av Skolverkets rapport om Åtgärdsprogram visar att 17 % av eleverna får stöd, medan 21 % bedöms vara i behov av stöd. Detta betyder att var femte elev av dem som anses behöva särskilt stöd inte får det och för var fjärde elev som får specialpedagogiskt stöd saknas åtgärdsprogram. (Skolverket, 2 009: 23)

3.6 Åtgärder för barn med koncentrationssvårigheter

”Ett barn får aldrig bli ett objekt som görs till föremål för åtgärder utan har rätt att uppfattas och bemötas som subjekt; en kännande och tänkande individ med alldeles egna upplevelser av vad det är med om.” (Kadesjö, 2007: 145)

Nordin- Hultman (2008: 43-46) menar att koncentrationssvårigheter är det vanligaste problem som tas upp på skolornas elevvårdskonferenser. Men hon bjuder pedagoger att vända blicken från barnet till den pedagogiska miljön, att fokusera på arbetssättet istället för problemet och upprätta åtgärdsprogram för arbetsformer och material som är svåra att koncentrera sig på. Författaren ställer nya frågor som är värda att besvara både inom forskning som skolverksamheten, som t.ex. hur tid, rum och material ordnas; hur uppgifterna som eleverna ska arbeta med utformas; vilka arbetsformer skolan erbjuder. Hon hävdar att det är undervisningen som skall analyseras och kategoriseras, inte barnen.

Det finns ingen ideal skolsituation för barn med koncentrationssvårigheter, menar Kadesjö (2007: 190-197). Men de lär sig bättre under korta lektionspass och ensamma med

specialläraren eller i mindre grupper. Samtidigt, kan isoleringen från de andra barnen i gruppen, vara olyckligt. Ett annat sätt att underlätta skolsituationen för dessa barn är genom att hjälpa dem att hålla ordning på sina saker, genom att placera barnet i klassrummet i ett ställe där han/hon kan få ögonkontakt med läraren och som innebär minsta möjliga störning från de andra barnen i gruppen. Strandberg (2006: 22) påpekar att det är viktigt att uppmärksamma skolans rum eftersom det påverkar barnens lärande. ”Rummet bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar.” Ett rum kan underlätta eller försvåra lärande, det kan användas som pedagogisk hjälp. Även Juul (2005: 19) menar att placeringen är viktig. Hon rekommenderar att ställa en skärm som barnet själv kan reglera och att barnet inte ska ha möjlighet att titta genom fönstret. Hon tydliggör att skärmen inte skall användas som ett straff utan som ett hjälpmedel för barnet. Nylin & Wesslander (2003: 15) hävdar att bestraffning har många nackdelar. De menar att beteendet tenderar att upphöra endast när personen som gav bestraffning är i närheten. En annan nackdel är att om personen som bestraffar associeras med själva bestraffningen, kan leda till att relationen mellan de involverade personerna påverkas negativt. Men det kan hända även att bestraffningen bidrar till att vidmakthålla problembeteendet, eftersom barnet kan tolka denna uppmärksamhet positivt. Enligt Wesslander (2003: 17), finns det en behandlingsmetod som har fått bra resultat och effekter hos barn med DAMP och ADHD, beteendeterapi med poängsystem. Denna terapi fungerar bra när läraren vill öka eller minska frekvensen av ett visst beteende, t.ex. genom att använda stjärnor när barnet har gjort något bra eller positivt.

Det finns många situationer under skoldagen som är svåra för barn med koncentrationssvårigheter: raster, matsalen, omklädning före och efter idrottslektion och andra situationer som inte är vuxenstrukturerade. Under sådana situationer, finns det en mängd intryck, t.ex. barn som skriker och knuffar. För att det ska fungera för dessa barn, måste läraren planera raster, måltider, förflyttningar mellan olika skollokaler, lika väl som lektionerna. (Kadesjö, 2007: 199)

Juul (2005: 21) ger typs på några frågor som läraren skall se till att barnet alltid skall ha svar på: När, var, hur?

Exempel:

Var skall jag vara?

När skall jag göra något?

Vem skall jag vara tillsammans med? Vad skall jag göra sedan?

Andra saker som läraren skall tänka på, enligt Juul (2005: 22), är att använda fasta schema eftersom barn med ADHD/ADD behöver struktur och fasta rutiner och ritualer. De behöver även fasta regler på var sakerna skall ligga, ytterkläderna, gympapåsen, böckerna, etc. Enligt Kadesjö (2007: 59), har barn med koncentrationssvårigheter, ofta svårt att välja fritt. De har t.ex. svårt att välja kläder, därför väljer de samma tröja som det hade igår fastän den är smutsig, de har det svårt att välja leksaker på en hylla, därför tar de för många. Ett barn som inte kan välja, blir handlingsförlamat inför flera möjligheter. Därför är det viktigt att inte fråga t.ex. ”Vill du göra det?”, utan säga bestämt, ”du skall göra det”.

Några sätt att hjälpa barn med koncentrationssvårigheter under rasterna är t.ex. se till att barnet är hos vaktmästaren under den långa rasten, sitta i biblioteket eller gå in till fritidshemmet. För att undvika konflikt kan barnet gå till matsalen före de andra, ha sin väggkrok i korridoren en bit från de andra, ha eget utrymme för omklädning och ha andra tider för rasten, kanske tillsammans med några kompisar. ”Skolans syn på rasternas betydelse för barn måste ändras! Fungerar inte dessa och andra situationer utanför klassrummet för barn gör inte lektionerna det heller.”(Kadesjö, 2007: 199-200)

I inlärningssituationer måste läraren strukturera det som barnet skall lära sig genom att specificera mål som är tydliga och möjliga att klara. Dessutom behöver barnet berömt, så att han/hon upplever ett lyckat resultat som sin egen förtjänst. Offentlig kritik måste undvikas! Ett bra sätt att ge berömt och uppmuntran är genom att reagera när barnets uppmärksamhet är på väg att splittras, t.ex. genom att säga, ”nu jobbar du bra” eller ”nu anstränger du dig verkligen”. ”Barnet skall lära sig att bli bättre på att lära, ha aktiva problemlösningsstrategier och bli herre över sin egen inlärning”, menar författaren. (Kadesjö, 2007: 201-210)

För det ger han några konkreta exempel:

- Att barnet upprepar med egna ord innehållet av instruktionerna - Prata högt om de möjliga lösningar för uppgiften som finns

- Söka viktiga nyckelord i en text genom av att stryka under, läsa och sammanfatta med egna ord

Juul (2005: 23-26) uppmanar lärarna att ha ögonkontakt och röra vid barnet fysiskt för att det skall höra och uppfatta instruktionerna inför en uppgift. Om barnet ställer en ”dum” fråga, skall läraren inte göra någon nedsättande kommentar eller vara ironisk utan gärna upprepa många gånger och variera det som han/hon vill säga. Barnet behöver klara besked, aldrig dubbla eller diffusa budskap. Att använda visuella riktmärken som t.ex. bilder, föremål eller skriven text understödjer en svikande ouppmärksamhet eftersom den inte försvinner så snabbt eller på samma sätt som det talade ordet.

Kadesjö (2007: 198) betonar att även om den fysiska miljön spelar en viktig roll i barnens koncentrationsförmåga, är den psykiska miljön den mest avgörande hos alla barn, inte bara för dem som har primära svårigheter. Han belyser några punkter som Karin Taube (Taube, 2007) tycker är essentiella för en inlärningsvänlig atmosfär:

- att eleverna känner sig accepterade och omtyckta

- att det finns tydliga regler och att eleverna vet varför man sätter gränser - att eleverna bemöts med tolerans, förståelse, intresse och respekt - får uppmuntran och beröm

- får hjälp med sina svårigheter - får pröva nya idéer

4 Metod

I kapitel 4 beskriver jag vilken vetenskaplig metod jag kommer att använda för att uppnå syftet med arbetet. Kapitlet är indelat i fyra underrubriker:

• Metodval • Urval

• Etiska överväganden • Genomförande

4.1 Metodval

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer (se bilaga för intervjufrågor) eftersom genom att samtala med intervjupersonerna, kan jag få en djupare inblick i hur de resonerar kring ämnet. Dessutom finns det utrymme för mig att anpassa intervjun efter intervjusituationen samt möjlighet att ställa följdfrågor och på så sätt komma djupare in i vissa frågor. Jag anser att en kvalitativ undersökning hjälper mig att göra en djupare tolkning och analys av resultatet. Intervjuerna kommer att spelas in med hjälp av diktafon så att jag kan samtala med de intervjuade personerna på ett naturligare sätt än när man sitter och antecknar. Dessutom, underlättar spelningen inför en mer detaljerad analys. En annan fördel med kvalitativa undersökningar är att läsaren får möjlighet att själv tolka och dra egna slutsatser utifrån den teoretiska och empiriska insamlingen samt möjlighet att kritiskt granska min analys av resultaten och bidra med nya idéer.

Det finns även en kvantitativ undersökning på nationell nivå om antal flickor och pojkar som har fått diagnosen ADHD/ADD. Detta kan vara användbart för pedagogerna eftersom det även uppmärksammar skillnader mellan pojkar och flickor med diagnosen och det kan hjälpa att upptäcka problemet tidigare.