• No results found

Olika uppfattningar om bedömning – ett orosmoment för både elever och lärare

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Olika uppfattningar om bedömning – ett orosmoment för både elever och lärare"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

10 poäng

Olika uppfattningar om bedömning – ett orosmoment

för både elever och lärare.

Different understandings of assessment – a disturbing element for both

pupils and teachers.

Linda Elmström

Angelika Larsson

Lärarexamen 180 poäng

Naturvetenskap och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Maj Törnvall

(2)
(3)

Sammanfattning

Detta examensarbete har som syfte att ta reda på när elever upplever att de blir bedömda i naturkunskap respektive när lärare bedömer sina elever i naturkunskap för att se om det finns någon överensstämmelse vid jämförelse av svaren. Undersökningen innefattar också frågan om vad elever tycker att de borde bli bedömda på. Anledningen bakom syftet är en vilja att veta om och var kommunikationen mellan lärare och elever brister i fråga om bedömning. Fokus i detta arbete är elevers uppfattningar av bedömning i gymnasieskolan. Genom en enkätundersökning bland fem klasser och deras fyra lärare, tillsammans med relevant litteratur, har vi kommit fram till att prov och aktivitet i klassrummet är de moment som såväl lärare som elever tycker är viktigast vid bedömningen. Resultaten av denna undersökning visar att merparten av eleverna kan betecknas som ledtrådsmedvetna och vet alltså att bedömning sker, men är inte helt införstådda med när och i vilken utsträckning.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3 1. Inledning ... 7 1.1Bakgrund... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 2. Begreppsdefinitioner ... 9 3. Teoretisk bakgrund ... 10

3.1 Vad säger styrdokumenten om vad som ska bedömas? ... 10

3.2 Vad ska bedömas? ... 11

3.3 Vad bedöms i praktiken? ... 12

3.4 Vad uppfattar elever som bedömning? ... 13

3.4.1 Tre typer av elever ... 14

3.5 Trygghet, tydlighet och bedömning ... 16

3.5.1 Elevers erfarenheter av bedömning ... 17

3.5.2 Betygets värde ... 17

4. Metod... 19

4.1 Enkät ... 19

4.2 Validitet och reliabilitet ... 20

4.2.1 Validitet... 20

4.2.2 Reliabilitet ... 20

4.3 Enkätens utformning ... 21

4.3.1 Enkätfrågorna ... 22

4.4 Urval till enkäter ... 22

4.4.1 Beskrivning av respondenter ... 24 4.4.2 Bortfall ... 24 4.5 Datainsamlingsmetoder ... 25 4.6 Etik ... 25 4.7 Resultatanalys ... 25 5. Resultat ... 28

5.1 Hur stor överensstämmelse finns mellan eleverna och lärarnas svar? ... 28

5.2 Vilka svar skiljer eleverna och lärarna åt? ... 31

5.3 Vad tycker eleverna är viktigt för bedömning? ... 33

(6)

7. Diskussion ... 37

7.1 Hur stor överensstämmelse finns mellan elevernas och lärarnas svar? ... 37

7.2 Vilka svar skiljer eleverna och lärarna åt? ... 38

7.3 Vad tycker eleverna är viktigt för bedömning? ... 42

8. Slutsats ... 45

8.1 Kritik mot det egna arbetet ... 47

8.2 Förslag till fortsatt forskning ... 47

9. Referenser ... 48 Bilaga 1 – Elevenkät ... 51 Bilaga 2 – Lärarenkät ... 51 Bilaga 3 - Missiv ... 51 Bilaga 4 - Diagram ... 51 Bilaga 5 – Medelvärde ... 51

(7)

1. Inledning

I detta avsnitt kommer en kort bakgrund samt syftet och frågeställningar att presenteras.

1.1Bakgrund

Vi har valt att skriva vårt examensarbete om bedömning då vi tycker att diskussioner om bedömning har saknats i vår utbildning. Ämnet är en het potatis men kan inte för den sakens skull ignoreras, blivande lärare behöver verktyg för att hantera

bedömningssituationer. Erfarenheter från vår egen skolgång och den verksamhetsförlagda tiden säger att det finns brister i kommunikation av bedömningstillfällen mellan lärare och elever. Detta visar sig ofta resultera i att eleverna upplever att de blir bedömda konstant vilket i sin tur skapar oro. Med detta examensarbete vill vi fördjupa vår

förståelse för var kommunikationen om bedömning brister mellan lärare och elever. Då vi båda har valt inriktning mot gymnasieskolan kommer vi att möta situationer som ska bedömas så fort vi kommer ut i arbetslivet. Vi anser att brist kommunikation om

bedömning skapar förvirring och otrygghet bland elever och det vill vi undvika! För oss är det viktigt att elever känner sig trygga i skolan, både på det mellanmänskliga planet och i skolsituationer. Vi vill vara tydliga i vår yrkesroll och därför har vi gjort en undersökning där vi hoppas att fallgroparna ska tydliggöras.

(8)

1.2 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka elevers respektive lärares uppfattningar om vad som bedöms och när bedömning sker. Dessutom är vi är intresserade av att ta reda på om deras uppfattningar överensstämmer och vari deras uppfattningar skiljer sig åt. Dessutom vill vi också ta reda på vad de tillfrågade eleverna anser ska bedömas.

1.3 Frågeställningar

Undersökningen baseras på följande frågeställningar:

1. När uppfattar elever och lärare att bedömning sker och vad anser de bedöms? 2. Hur stor överensstämmelse finns mellan de tillfrågade elevernas och lärarnas

uppfattning av när att bedömning sker i naturkunskap?

3. Var i skiljer sig svaren åt mellan de två tillfrågade grupperna? 4. Vad tycker de tillfrågade eleverna är viktigt att bedöma?

(9)

2. Begreppsdefinitioner

Här följer en kort beskrivning och definitioner av de olika begrepp som frekvent tas upp i examensarbetet.

I litteraturen finns det ett antal olika definitioner av de begrepp som behandlas i denna uppsats. I detta examensarbete används följande definitioner:

- Bedömning (eng. assessment): ”värderande utlåtande över något vanligt grundat på sakliga överväganden” (Nationalencyklopedin, 061220). I detta sammanhang är det viktigt att skilja mellan den process som läraren går igenom då han eller hon bildar sig en uppfattning om elevens utveckling och de olika instrument, exempelvis prov, som används för att kunna utföra bedömningen (Selghed, 2004 och Wiggins, 1993).

- Uppfattning (eng. understanding): ”personligt sätt att betrakta och bedöma något” (Nationalencyklopedin, 061220). Varje individ bildar sig en egen uppfattning om varje händelse. I detta arbete behandlas frågan om hur viktigt det är att elever och lärare har samma uppfattning om när bedömning sker.

- Upplevelse (eng. experience): ”vara med om något som direkt berörd part”

(Nationalencyklopedin, 061220). I denna studie har varje elevs personliga upplevelse av lärarens bedömning undersökts.

(10)

3. Teoretisk bakgrund

I detta avsnitt presenteras den litteratur som undersökningen bygger på.

3.1 Vad säger styrdokumenten om vad som ska bedömas?

Styrdokumenten innehåller anvisningar för hur en lärare ska agera i sin yrkesroll. I Lpf94, under rubriken som behandlar betyg och bedömning, står det att finna hur en lärare ska gå tillväga vid betygssättning och bedömning.

Vid bedömning och betygssättning ska läraren rätta sig efter de riktlinjer som Skolverket har bestämt, nämligen han eller hon ska:

• fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och

framgångar i studierna

• i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samverka med hemmen och informera

om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling

• redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker (Lpf94, s. 16) Dessutom ska läraren vi betygssättning även:

• utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven

i kursplanen

• beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom

den aktuella undervisningen,

• beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper

• göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen (Lpf94, s.16)

(11)

3.2 Vad ska bedömas?

Undervisningen ska baseras på de strävansmål och programmål som ges av skolans styrdokument och inte på betygskriterierna för varje kurs. Betygskriterierna ska fungera som underlag för bedömning och betygssättning. För att eleverna ska kunna vara med och utforma undervisning och bedömningsformer måste lärare och elever föra en diskussion rörande vad målen innebär och vad som ska betygssättas. Det innebär att läraren

förtydligar att det är betygskriterierna som ska uppfyllas, läraren skall: ”redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker” (Skolverket, 1994).För att kunna utföra bedömning måste den som ska bedöma ha klart för sig vilka kriterier som ska användas vid bedömning. Detta innebär i sin tur att läraren måste ha bestämt syfte och mål med undervisningen innan han eller hon kan bestämma vad som ska bedömas och på vilket sätt det ska göras (Wiggins, 1993).

Betygskriterierna är kunskapsbaserade, vilket innebär att faktorer som närvaro, flit, ambition eller läxor inte har en direkt påverkan på betyget om de inte är en förutsättning för att uppfylla kriterierna, som till exempel vid laborationsarbete (Skolverket, 0612121). Inte heller ska elevens uppförande eller personlighet ha betydelse vid betygssättning, något som en del elever tror har stor betydelse (Andersson, 2000). Däremot är det en del av lärarens uppdrag att ”klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen” (Skolverket, 1994) och vidare att bidra till att stärka elevernas sociala

kompetens (SFS 1999:886, § 2). Frågan är, om det möjligt för lärare att hålla isär kunskapsutveckling och utveckling av social kompetens. Tanken om betygen i ordning och uppförande finns fortfarande kvar hos många lärare (Selghed, 2004).

(12)

3.3 Vad bedöms i praktiken?

Trots gemensamma planeringar och prov kan samarbetande lärares undervisning te sig på olika sätt (Lendahls & Runesson, 1995). Det beror på klasserna, lärarens personlighet och framförallt på vilket inställning läraren har till sitt yrke. Denna inställning resulterar i en dold metodik (ibid.) som elever tolkar med varierande framgång.

Selghed kommer fram till att det finns sex faktorer som lärare säger har betydelse för betygssättning. De är nedan rangordnade efter hur vanligt förekommande de är:

a. Elevens kunskaper och färdigheter - tonvikten i betygsunderlaget (Selghed, 2004).

b. Elevens sätt att agera i skolarbetet - hur eleverna uppträder på lektionerna och hur de arbetar med hemuppgifter. Det finns lärare som tycker att elevens uppträdande, såsom vilja, flit och ambition, är en viktig del för att få en helhet i

betygsunderlaget. Motiveringen är att gott uppförande ska premieras för att ge eleven motivation att fortsätta på samma sätt och vice versa för att fostra eleven (Selghed 2004).

c. Eleven som person – att visa intresse för ämnet, vara öppen och utåtriktad har positiv inverkan på betyget, medan de motsatta egenskaperna ger en negativ effekt. Vissa lärare uttrycker i Selgheds intervjuer att även utseende kan ha betydelse (Selghed 2004). Personliga egenskaper får inte betygssättas enligt styrdokumenten (Skolverket, 0612122). Wiggins säger att:”Assessment, to be educative and fair, needs to be more a matter of principle and less a matter of good intentions, mere habit, or personality” (Wiggins, 1993, s. 29).

d. Skolorganisatoriska aspekter – betygssättandet är strategiskt, ett lägre betyg i till exempel åttonde klass tros motivera eleverna att kämpa mer för att höja sig till följande år (Selghed, 2004). På gymnasiet kan man tänka sig att lärarna resonerar på liknande sätt under olika stadier i en kurs. En annan organisatorisk aspekt är att

(13)

vissa lärare endast sätter godkänt på ett omprov även om provet testar elevens kunskaper i alla betygssteg. Detta är inte förenligt med styrdokumenten (Skolverket, 0612123).

e. Externa krav och förväntningar – krav upplevs komma från politiker på att elever ska ha minst betyget godkänt. Faktorer som elevers förväntningar om framtiden påverkar också lärarens betygssättning (Selghed, 2004).

f. Lärarens personliga läggning – det finns tre aspekter i denna kategori. Den första är att läraren har en god relation till eleven och därför sätter ett högre betyg än de förtjänar. Den andra aspekten har att göra med lärarens självkänsla och den tredje handlar om lärarens bekvämlighet (ett lägre betyg innebär merarbete för läraren) (Selghed, 2004).

Ur detta drar Selghed slutsatsen att lärare uppfattar det som svårt att skilja på beteende och kunskap vid betygssättning och att betyget snarare blir ett mått på skolkunskap. Mål och betygskriterier används inte såsom de är avsedda att göra då lärare anser att de är ofullständiga, vilket resulterar i att de blir bruksanvisningar som inte följs (Selghed, 2004).

3.4 Vad uppfattar elever som bedömning?

Det finns ofta oklarheter i uppfattningen om när bedömning sker (Törnvall, 2002), tillfällen då läraren gör bedömning uppfattas inte alltid som bedömningstillfällen av eleverna i grundskolan. De bedömningstillfallen som inte anses vara lika tydliga för eleverna är exempelvis muntliga förhör, observationer av arbete på lektioner eller lärares samtal med elever. Många elever tror även att lärarna väger in det dagliga beteendet i klassrummet, såsom uppförande och flit, i det slutgiltiga betyget (ibid.). Även Per Måhl skriver att elever tror att deras betyg påverkas av deras beteende mot läraren (Måhl, 1991).

(14)

Studiedeltagande uppfattas ofta som ett bytesmedel för eleverna, de uppfattar inte den långsiktiga nyttan med kunskap utan endast ser bytesvärdet i ett bra studieresultat

(Andersson, 2002). Olika bedömningstillfällen uppfattas även ha olika värde, exempelvis anser inte elever att läxförhör har samma betydelse för betyget som prov har. Läxförhör ses mer som en träning inför ”riktiga” prov. Eleverna uppfattar att syftet med prov är att läraren ska kontrollera vad eleverna kan och vad de har lärt sig samt att prov är en rättvisebarometer. Dessutom förstärks prov som bedömningstillfälle av tidsbegränsning, då både kunskaper och förmågan att disponera sin tid har betydelse (Törnvall, 2002). Elever uppfattar prov som det mest tillförlitliga bedömningssättet trots att förfarandet gör många elever oroliga och nervösa. Lärare visar på samma ambivalens då det gäller skriftliga prov, eftersom undervisningen syftar till att visa eleverna vad de har lärt sig och därigenom stärka deras självkänsla. Men samtidigt visar studier att lärarna är medvetna om att prov kan undergräva elevernas självkänsla och därmed får proven motsatt effekt för många elever (Törnvall, 2002).

Trots att prov för många framstår som det mest rättvisa bedömningsmomentet får man inte glömma bort att det finns en grupp lågpresterande elever som hellre vill ha friare uppgifter där de kan skriva vad de anser att de lärt sig, hellre än att svara på frågor med fasta svarsalternativ (Törnvall, 2002). Dessa elever skulle må bättre av att bli bedömda på prov som ger större individuell frihet eftersom de har svårt att tolka lärarens krav.

3.4.1 Tre typer av elever

Per Andersson tar i sin avhandling, Att studera och bli bedömd, upp Miller och Parletts (1974) kategorisering av elevers sätt att ”uppfatta och utnyttja den dolda läroplanen” (ibid.), nedan presenteras dessa tre kategorier:

Ledtrådssökare

Ungdomar som tillhör denna kategori av elever kan avkoda den dolda läroplanen i skolan. Han eller hon söker aktivt efter ledtrådar som kan visa vad som är viktigt för betyget i olika situationer och eleven kan dessutom använda dessa ledtrådar. Dessa elever kan konsten att anpassa sig efter olika krav och de är strategiska: är det reproduktion av kunskap som ger ett bra betyg siktar dessa elever på detta (Andersson, 2000). Törnvall

(15)

(2002) belyser också fenomenet att elever lär sig vad som viktigt och att de utvecklar strategier för provskrivning.

Ledtrådsmedvetna

Ungdomar som tillhör denna kategori av elever letar inte aktivt efter ledtrådar. De

ledtrådsmedvetna eleverna vet att det finns krav och ledtrådar att anpassa sig efter men de kan inte utläsa dem, därför kommer bra betyg tolkas som en blandning av tur och

skicklighet (Andersson, 2000).

Ledtrådsdöva

Ungdomar i denna kategori av elever siktar på att lära sig allting men gör det på ett ytinriktat sätt. De kan inte vikta kunskap, de analyserar sällan stoffet och de reproducerar ofta. Även om dessa elever är ambitiösa och lägger ner mycket tid på sitt skolarbete når de sällan de högre betygen, vilket ofta resulterar i att de så småningom ger upp. De har inte förstått skolans kod och känner en uppgivenhet över detta, de känner inte heller att de har en möjlighet att påverka sitt betyg (Andersson, 2000).

(16)

3.5 Trygghet, tydlighet och bedömning

Alla människor har grundläggande fysiologiska behov, såsom mat och sömn och psykologiska behov, såsom trygghet och kärlek. Enligt Maslows behovshierarki

(Maslow, 1987) är människans primära behov de fysiologiska behoven och först då de är tillgodosedda ökar behovet av att få de psykologiska behoven tillfredsställda. Först i ledet av psykologiska behov är upplevelsen av trygghet vars motsats är oro. Det är

motivationen att undvika oro som driver människan att uppfylla sitt trygghetsbehov: ”För att ställa det på sin spets – det är viktigare att reducera rädslan att inte lyckas med

skolarbetet än det är att lyckas med skolarbetet i sig självt” (Imsen, 1992). För att kunna uppnå trygghet behöver människan en stabil tillvaro utan för många oförutsedda inslag. Analogt med detta är elevens behov att både vid kursstart och kontinuerligt under terminens gång få reda på upplägg och bedömningsformer (ibid.).

Enligt Lpf94 (Utbildningsdepartementet, 1994) ska planering av kurs ske i samförstånd mellan lärare och elever. Genom att eleverna får vara med och planera kursens innehåll, arbetsformer och utformning tydliggörs kraven för eleverna och dessutom får de en möjlighet att bli medvetna om vad och när de kommer att bli bedömda (Skolverket, 2004). Dessutom främjar ett aktivt deltagande eleverna, eftersom eleverna uppfattar information på olika sätt beroende på deras individuella förkunskaper och förutsättningar (Ogden, 1991). Men även om elever har rätt till inflytande på undervisning och

bedömningsunderlag är det läraren som har ensamt ansvar för betygssättningen

(Skolverket, 0610274). Bedömning och betygssättning är en form av myndighetsutövning (Långström, 2006). Betygen är juridiskt bindande och när de väl är satta går de inte att ändra. Till skillnad från andra myndighetsutövanden går betygen inte att överklaga (ibid.). Detta innebär att det är av yttersta relevans att bedömning sker på rättvisa grunder eftersom betygen har inverkan på elevers framtid, framtida karriär och inte minst deras självkänsla (Andersson, 2000).

(17)

3.5.1 Elevers erfarenheter av bedömning

Andersson (2000) urskiljer tre huvudlinjer för de erfarenheter som studenterna har av betygs- och omdömesunderlag samt vilket beteende hos studenten som dessa erfarenheter resulterar i.

Elevens prestationer

Eleven har erfarenheten att bedömning baseras på individens prestationer. Denna erfarenhet resulterar i att eleven antingen anpassar sig till de krav som ställs på honom/henne eller inte. Anpassning till dessa krav kan innebära att man presterar det läraren vill att man ska prestera. I denna aspekt ingår också uppfattningen om att det pågår ett spel mellan lärare och elev. Eleven har avkodat läraren, vilket innebär att man har förstått vad läraren är ute efter i en duktig elev (både socialt och prestationsmässigt).

Elevens personliga egenskaper

Eleven har erfarenheten att bedömning baseras på den elevens personliga egenskaper eller kunskaper. Denna erfarenhet resulterar i att eleven anpassar sig om eleven tror att han eller hon besitter de personliga egenskaper som gör att anpassningen blir

meningsfull. Om eleven exempelvis tror att det är betydelsefullt för bedömningen att vara snäll mot läraren kan denna elev välja att vara just det.

Otydlighet

Eleven har erfarenheten att det finns en osäkerhet i bedömningar. Om man har denna erfarenhet vet eleven inte riktigt vad han eller hon ska göra eftersom det är svårt att anpassa sig om man inte kan tyda kraven.

3.5.2 Betygets värde

Vidare nämner Andersson (2000) ett par olika aspekter av vilket värde betyget har för eleven och vilka förhållningssätt till studierna som det resulterar i:

Elevens framtidsplaner

Betyget har betydelse för elevens framtidsplaner. Om eleven tänker sig att resultatet av betyget kommer att vara till nytta för: framtida utbildning eller yrke, att ett bra betyg har ett egenvärde, att bra betyg är baserat på en pliktkänsla hos eleven eller att bra betyg ger bra självkänsla, är hans eller hennes ansträngning knuten till detta.

(18)

Elevens möjlighet att påverka

Eleven har möjligheten att påverka sitt resultat. Att eleven upplever att han eller hon kan påverka sitt betyg resulterar i ansträngning för studierna, avsaknad av detsamma

resulterar i uppgivenhet som i sin tur kan leda till att intresset för ämnet försvinner.

Elevens självuppfattning

Eleven upplever att betyget är kopplat till ett personligt värde. Eleven anstränger sig av personliga skäl såsom självtest, prestige och förbättrad självkänsla. Detta tas även upp av Törnvall då hon säger att: ”Genom att vara så duktig som möjligt i skolan och få bevisa det påverkas självkänslan positivt. Men negativt för dem som inte lyckas” (Törnvall, 2002, s 142.). Efter trygghet och kärlek i Maslows behovshierarki kommer behovet av erkännande och respekt. Behovet innefattar delar såsom självuppfattning, självbild, självvärdering och självrespekt. I begreppet självuppfattning ingår både vetskapen av att faktiskt kunna utföra någonting och känslan av andras erkännande, detta kan

sammanfattas i bilden nedan:

Så som man själv ser det (inre, subjektiv källa)

De två källorna för självvärdering (Silverberg)

Så som man har intryck av att andra ser det (yttre källa)

De två sidorna av självuppfattning (Maslow) Känslan av att kunna klara av något Känslan av uppskattning från andra Total självvärd ering

(19)

4. Metod

I detta avsnitt kommer urval, datainsamlingsmetoder, tillvägagångssätt och tillförlitlighet att presenteras.

4.1 Enkät

I samband med att syftet för examensarbetet formulerades väcktes också frågan om vilken slags studie det ska baseras på. Då syftet med detta examensarbete är att undersöka och se tendenser snarare än enskilda individers uppfattningar, har metoden enkät valts. Det är av relevans att diskutera huruvida enkätundersökningen ska vara kvantitativ eller kvalitativ (Trost, 1994). I denna studie är undersökningen kvantitativ eftersom det krävs många enkätsvar för att kunna jämföra elevers och lärares uppfattningar av bedömning. Eftersom det går fort att med enkäter samla in data i stora mängder ökar tillförlitligheten i resultaten och möjlighet att se mönster i resultaten blir större. (Lundström, 061027). Enkäter är därför en lämplig metod i detta examensarbete. Vidare är man som elevrespondent anonym, något som tros öka tillförlitligheten ytterligare eftersom bedömning kan vara ett känsligt ämne. Nackdelar med enkäter är att informationen blir ytlig och risken finns att respondenter missuppfattar frågorna eller alternativt att svaren blir feltolkade när de analyseras. Dessutom finns det inte någon möjlighet till att göra kompletteringar i en enkät. (Patel, 1991)

Intervju som metod har fördelen att det skapas en personlig relation mellan

intervjupersonen och intervjuaren, något som kan ge respondenten högre motivation att svara på frågorna. Men den personliga relationen hade troligen varit till nackdel i detta arbete om uppfattningar av bedömning, eftersom respondenterna eventuellt hade svarat vad de tror är rätt svar, snarare än vad de verkligen tycker. Observationer valdes också bort eftersom syftet med uppsatsen är att undersöka när elever upplever sig bedömda i jämförelse med när de verkligen blir bedömda. Att försöka observera en persons upplevelser ter sig omöjligt och metoden hade passat bättre om vi undersökte olika beteenden eller skeenden (Patel, 1991).

(20)

4.2 Validitet och reliabilitet

4.2.1 Validitet

Med validitet menas att försäkra sig om att man verkligen undersöker det som är avsett att undersökas. (Patel, 1991). Enkäterna innehåller relativt korta frågor med i huvudsak fasta svarsalternativ om situationer som respondenterna är bekanta med sedan tidigare som tros bidra till en hög validitet. (Lundström, 061027). Frågorna med fasta

svarsalternativ innehåller två frågor om inlämningsuppgifter som är avsedda att mäta samma sak. I huvudsak har respondenterna svarat samma på de två frågorna och frågorna kan därför anses ha god validitet. Den öppna frågan i elevenkäten avser att mäta vad eleverna tycker och svaren tyder på en god validitet. I en av klasserna uppstod en viss förvirring över ordet ”erfarenhet”, då de inte har fått något betyg i naturkunskap än. Läraren bad dem i det fallet svara med vad de tror har betydelse för deras betyg. Ett par elever i en klass hade svårigheter med att förstå ordet ”bedömning”, varefter deras lärare förklarade ordet med ”inverkan på betygen”. Eftersom eleverna fick ett förtydligande av frågorna tros de ha svarat på vad som är avsett att mätas, men det går naturligtvis inte att bortse från att någon elev ändå inte förstått innebörden i påståenden.

4.2.2 Reliabilitet

Reliabilitet innebär att göra undersökningen på ett tillförlitligt sätt. För att uppnå god tillförlitlighet har enkäten utformats till utseende och innehåll efter noggrant övervägande (Patel, 1991). Vidare skickades ett missiv ut som förklarar vad enkäten går ut på (Bilaga 3) med tydliga instruktioner om hur enkäten ska administreras. Eftersom resultat av tidigare forskning (Andersson, 2000) pekar på att elever uppfattar sig bli bedömda i många olika sammanhang, var det viktigt för denna studie att de upplevde total

anonymitet så att svaren skulle bli så sanningsenliga som möjligt. I brevet betonas därför anonymitet, vilket tillsammans med författarnas frånvaro vid besvarandet av enkäten tros ha ökat reliabiliteten i undersökningen. Förvisso har några respondenter inte svarat på alla frågor, men eftersom mer än två tredjedelar av enkäten är fullständigt besvarade anses resultatet vara tillförlitligt i detta avseende (Lundström, 061027).

(21)

4.3 Enkätens utformning

Elevenkäten består av tre delar där den första delen undersöker under vilka moment i naturkunskap som eleverna upplever att de blir bedömda. Den andra delen undersöker vilka situationer eleverna tror har påverkan på deras betyg. Den tredje delen undersöker vad eleverna tycker borde påverka deras betyg. Ordinal skaltyp valdes för enkätsvar eftersom då tvingas respondenten att tänka över sitt svar. (Lundström, 061027). I enkäten finns på den första delen fem svarsalternativ där 1 representerar ”håller helt med”, 2 ”håller delvis med”, 3 ”håller delvis inte med”, 4 ”håller inte alls med” och 0

”förekommer ej i undervisningen”. I den andra finns de första fyra alternativen. Sista påståendet på del två handlar om huruvida läraren har berättat vad han eller hon baserar sin bedömning på. Den tredje och sista delen är en öppen fråga där eleverna ska skriva tre saker som de tycker borde påverka deras betyg. De ombeds att rangordna dem efter 1 ”borde har störst påverkan på mitt betyg”, 2 ”borde ha näst störst påverkan på mitt betyg” och 3 ”borde ha tredje störst påverkan på mitt betyg” (Bilaga 1).

Lärarenkäten är i stort sett utformad på samma sätt som elevenkäten, skillnaden är att lärarna får svara på vilka moment de bedömer sina elever (del 1) och vilka andra

situationer som påverkar elevernas betyg (del 2). Sista påståendet på del två handlar om huruvida läraren har berättat vad han eller hon baserar sin bedömning på.

Både lärarna och eleverna har fått ange vilket kön de tillhör. Eleverna har fått ange vilken klass de går i och vilken lärare de har i naturkunskap. Lärarna har fått ange vilken klass de har och hur många verksamma år de har som lärare. Anledningen till att eleverna och lärarna har fått ange klasstillhörighet är att våra forskningsfrågor undersöker

(22)

4.3.1 Enkätfrågorna

Nedanstående frågor ingick i enkäten som delades ut till lärarna och eleverna i undersökningsgruppen. Frågorna har grupperats på följande sätt: fråga ett till åtta behandlar olika situationer i skolan, så som prov och laborationer, medan fråga nio till arton tar upp andra saker eller situationer som eleven kan uppleva påverkar hans eller hennes betyg i positiv eller negativ riktning. Fråga nitton lades till för att ta reda på om lärarna har informerat eleverna om vad han eller hon kommer att basera sin bedömning på.

Fråga 1 bedömning vid skriftliga prov Fråga 2 bedömning vid muntliga läxförhör Fråga 3 bedömning vid skriftliga läxförhör Fråga 4 bedömning vid laborationsrapporter Fråga 5 bedömning vid arbetet under laborationer Fråga 6 bedömning vid grupparbete

Fråga 7 bedömning vid andra inlämningsuppgifter Fråga 8 bedömning vid aktivitet i klassrummet

Fråga 9 Om otrevlig mot läraren påverkas betyget negativt Fråga 10 Om trevlig mot läraren påverkas betyget positivt Fråga 11 Om ofta försenad påverkas betyget negativt.

Fråga 12 Om pratar med vänner/stör andra under lektionen påverkas betyget negativt. Fråga 13 Om läraren ser rökning påverkas betyget negativt.

Fråga 14 Om ställer frågor som visar att man inte förstår påverkas betyget negativt. Fråga 15 Om ofta ber om hjälp med inlämningsuppgifter påverkas betyget negativt Fråga 16 Om ofta ber om hjälp på lektionerna påverkas betyget positivt.

Fråga 17 Om ofta ber om hjälp med inlämningsuppgifter påverkas betyget positivt. Fråga 18 Om gör fel under laborationer påverkas betyget negativt.

Fråga 19 Vid kursens början berättade läraren vad hon/han baseras sin bedömning på.

4.4 Urval till enkäter

Fyra lärare och deras fem klasser, totalt 132 elever, har deltagit i denna

enkätundersökning. Undersökningen syftar till att se tendenser snarare än enskilda individers uppfattningar och därför är gruppen av respondenter så stor. Fokus ligger på kommunikation mellan lärare och elever, något som kräver att flera olika klasser deltar i studien. Alla respondenter kommer från samma gymnasieskola, en skola i en medelstor

(23)

stad med akademisk prägel i södra Skåne. Skolan valdes ut av två anledningar, dels på grund av goda kontakter från den verksamhetsförlagda tiden och dels för att

naturkunskapslärarna på denna skola har ett väl utvecklat samarbete. Samarbetet mellan lärarna innebär att de har gemensamma prov och laborationer, de lämnar ut samma skriftliga uppgifter och grupparbete baseras på samma ämnesområde.

Samarbete mellan lärare leder till större chanser för likvärdig bedömning och

betygssättning vilket är av relevans för undersökningen. (Andersson, 2006). Då dessa lärare har gemensamma bedömningsmoment, exempelvis skriftliga prov och laborationer, borde detta innebära att deras elever blir bedömda på samma grunder, vilket i sin tur innebär att eleverna borde uppfatta bedömningskriterierna på samma sätt.

Alla 132 elever som har deltagit i enkätundersökningen går första året på gymnasiet och har någon av de fyra utvalda lärarna i naturkunskap. Fyra av klasserna tillhör det

samhällsvetenskapliga programmet och en klass tillhör ett samhällsvetenskapligt program med idrottsinriktning. Skolan har delat in alla klasser i årskurs ett på så sätt att ungefär hälften av dem har naturkunskap på hösten och hälften har kursen på våren, detta val har gjorts av rent schematekniska skäl. Eftersom samhällsvetarklasserna ingår i den grupp av elever som har naturkunskap på hösten valdes de som respondenter till detta

examensarbete. Av de fyra utvalda lärarna är tre kvinnor och en man med varierande yrkesverksamma år från tre till tolv år.

(24)

4.4.1 Beskrivning av respondenter

De olika lärarna som besvarade enkäterna kommer att beskrivas på följande sätt: K1A = Kvinnlig lärare, tolv års erfarenhet

K2C = Kvinnlig lärare, fem års erfarenhet

K3D = Kvinnlig lärare, tre års erfarenhet

MB = Manlig lärare, åtta års erfarenhet

A = Idrottsklass

B1 = Samhällsklass 1

B2 = Samhällsklass 2

C = Samhällsklass 3

D = Samhällsklass 4

Alltså finns kombinationerna:

K1A = Kvinnlig lärare, tolv års erfarenhet och lärare för idrottsklass.

På samma sätt kategoriseras K2C, K3D och MB1 och MB2

4.4.2 Bortfall

Tyvärr finns det ett bortfall då endast fem av sex tilltänkta klasser svarade på enkäten, detta bortfall berodde i sin tur på tidsbrist. Vidare har några respondenter valt att inte svara på vissa frågor, detta kan bero på många olika faktorer så som tidsbrist, ointresse, ouppmärksamhet eller ett ställningstagande.

(25)

4.5 Datainsamlingsmetoder

Kommunikation har hela tiden skett mellan författarna och lärare MB. Förberedelse av deltagande respondenter har skett under verksamhetsförlagd tid (VFT). Vid kontakt efter VFT beslutades att författarna inte skulle delta i enkätutlämning utan att detta skulle ske av respektive lärare i deras klasser. Enkäten skickades digitalt till en av lärarna som sedan distribuerade rätt antal och tydliga instruktioner till sina lärarkollegor. Enkäten delades ut till fem klasser under en tvåveckorsperiod, varefter de hämtades av författarna på skolan.

4.6 Etik

Undersökningen har tagit hänsyn till Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets etiska anvisningar. Detta innebär att respondenterna har fått en sanningsenlig beskrivning av syftet med enkäten. Lärarna har fått ställa frågor och ha synpunkter på enkäten, eleverna har blivit informerade om att det är frivilligt, anonymt och fritt från bedömning att besvara enkäten. Eftersom det är gymnasiestuderande som har deltagit i undersökningen har de själva rätt att bestämma om de vill delta i

undersökningen eller ej.

4.7 Resultatanalys

Alla enkätsvar har förts in i Excel, var elev, klass och lärare för sig. Enkäten är utformad så att respondenterna har möjlighet att ringa in svaren 1-4, där 1 står för ”håller helt med” och 4 ”håller inte alls med” så att de tvingas att ta ställning. Trots detta har ett par

respondenter skapat egna svarsalternativ utanför vår mall. Dessutom finns det ett alternativ 0, som står för ”förekommer ej i undervisningen”. Svaren på del ett och två i enkäten har förts in som 1, 2, 3, 4 och 0 med ovanstående betydelse. Om respondenten inte har svarat har rutan lämnats tom. Några elever har kryssat i mellan två rutor, exempelvis mellan alternativ tre och fyra, även då har rutan lämnats tom.

Hur många svar överensstämmer mellan lärare och elev?

Två olika svarskategorier presenteras i diagramform. För att ett svar ska betecknas som

helt överensstämmande ska både eleven och dennes lärare ha svarat exakt samma på

(26)

att ett svar ska betecknas som nästan överensstämmande ska svaren från elev och dennes lärare skilja sig åt i viktningen av betydelsen i påståendet. Har en lärare exempelvis svarat 3 (håller delvis inte med) och en av dennes elever 4 (håller inte alls med), kallas elevens svar för ett nästan överensstämmande svar. Har däremot eleven svarat 1 (håller helt med) eller 2 (håller delvis med), stämmer svaret inte överens och presenteras inte i

diagrammen. Med det menas att 1 (håller helt med) och 2 (håller delvis med) hamnar under samma kategori liksom 3 (håller delvis inte med) och 4 (håller inte alls med) under samma kategori av nästan överensstämmande svar.

I den ena kategorin i diagrammen presenteras de svar som helt överensstämmer med elevernas respektive lärare. I den andra kategorin i diagrammen presenteras både helt

överensstämmande svar och nästan överensstämmande svar.

Eftersom det ställdes 19 frågor kan eleven och läraren högst ha 19 överensstämmande, och nästan överensstämmande, svar. Exempelvis kan en elev ha svarat exakt samma som sin lärare på fem frågor, nästan överensstämmande på sex frågor och på resten av

frågorna stämmer svaren inte överens med läraren. Detta resultat presenteras i

diagrammen helt överensstämmande som 5 överensstämmande svar och som 11 i helt

och nästan överensstämmande svar.

Vilka svar skiljer sig åt mellan lärare och elev?

Varje elevs svar har jämförts med sin lärares svar och sedan har det totala antalet överensstämmande och nästan överensstämmande svar nedtecknats i ett diagram. Totalt finns det sex diagram, det första diagrammet presenterar en jämförelse mellan svaren från alla elever och deras respektive lärare. De fem efterföljande diagrammen presenterar resultaten klassvis (Bilaga 4).

Enkätsvaren har vidare bearbetats genom att ett medelvärde för varje svar i varje klass har räknats ut. Uteblivet svar har således inte tagits med i beräkning av medelvärde. Medelvärdet för varje klass har sedan jämförts med respektive lärare och de andra klasserna. Frågorna har också jämförts sinsemellan för att få en uppfattning om det finns

(27)

någon skillnad mellan dem. Dessutom har vi jämfört de olika lärarnas svar med varandra för att se om de har samma uppfattning av bedömning.

Skillnader och likheter mellan svaren från lärare och elever har behandlats på följande sätt; om skillnaden mellan svaren är mindre än ett heltal anses åsikterna vara i det närmaste lika, men om skillnaden mellan de olika medelvärdena är ett heltal anses

åsikterna skilja sig åt. Om svaren dessutom är viktade åt olika håll, då exempelvis läraren har svarat en etta medan eleverna har svarat en trea, anses åsikterna skilja sig mycket åt, eftersom 1 och 2 tillhör samma grupp liksom 3 och 4 gör.

Två av lärarna har skrivit kommentarer i marginalen och dessa har tagits med i

diskussionen av resultaten eftersom de var relevanta. Detta innebär i och för sig att endast två personer har haft möjlighet att uttrycka sig vidare, något som eventuellt fler hade velat göra.

Vad eleverna tycker är viktigt att bedöma

Den tredje delen i enkäten är en kort, öppen fråga där eleverna skulle skriva vad de tyckte skulle ha störst, näst störst och tredje störst betydelse för betygen. Svaren har separerats klassvis och alla olika svar har noterats. Svaren har räknats och dessutom sorterats efter rangordning. Ur svaren kunde utläsas fjorton olika kategorier där ”muntligt” och

”aktivitet i klassrummet” har slagits samman till en kategori, eftersom det är svårt att vara aktiv under en naturkunskapslektion utan att prestera muntligt. Svar som ”uppförande” har lagts till kategorin ”beteende”, ”vad jag presterar” har lagts till kategorin ”aktivitet i klassrummet”. Kategoriseringen redovisas i Tabell 1 under rubriken Resultat.

I enkäten har respondenterna fått ange kön, eventuella åsiktsskillnader mellan könen har dock inte analyserats i denna uppsats. Inte heller har det undersökt om antalet verksamma år som lärare har någon påverkan på lärarens inställning till bedömning.

(28)

5. Resultat

Under denna rubrik presenteras de resultat som erhållits. Först presenteras en

jämförelse av hur många svar som överensstämmer mellan lärare och elever. Därefter presenteras vilka skillnader det finns i svaren från lärare och elever. Slutligen visas resultaten över vad eleverna tycker är viktigast att bedöma.

Genom enkäter har vi tagit reda på när elever och lärare anser att bedömning sker och även vad som faktiskt bedöms av lärarna. Det framkommer att det är framförallt skriftliga moment som såväl lärare som elever tar upp, liksom aktivitet på lektionerna.

5.1 Hur stor överensstämmelse finns mellan eleverna och lärarnas svar?

Nedan följer en presentation i diagramform över hur många svar från eleverna som helt eller nästan överensstämmer med de svar deras lärare gett. Två olika kategorier i

diagrammen presenteras. Det ena kallas ”jämförelse av helt överensstämmande svar” och presenterar de tillfällen då lärare och elev gett exakt samma svar. Det andra kallas

”jämförelse av helt och nästan överensstämmande svar” och visar de tillfällen då lärare och elev gett exakt samma svar eller viktat svaret åt samma håll. Diagram 1 presenterar en jämförelse mellan svaren från alla elever och deras respektive lärare. I de fem efterföljande diagrammen presenteras resultaten klassvis, de återfinns i Bilaga 4.

Diagram 1 är en översikt över samtliga elevers svar i jämförelse med deras lärares svar. Svaren kan kategoriseras i tre grupper. En liten grupp av elever, 16 stycken, har upp till tre stycken helt överensstämmande svar med sin lärare. Majoriteten av eleverna, 97 stycken, har mellan fyra och åtta helt överensstämmande svar. Den tredje gruppen består av 19 personer som har mellan nio till tolv helt överensstämmande svar med sina

respektive lärare. Ingen av de 132 eleverna svarar exakt samma som sin lärare på fler än tolv påståenden.

Diagram 1 är även en översikt över de elever vars svar helt eller nästan överensstämmer med lärarens svar. Diagrammet visar att det är en stor spridning mellan hur väl elevernas

(29)

svar överensstämmer med deras lärares. Liksom då man tittar på antal svar som eleverna svarat exakt samma som sin lärare kan tre huvudfördelningar av hur elevernas svar stämmer med lärarens urskiljas. Tre elever har upp till fem helt och nästan

överensstämmande svar. Fördelningen är någorlunda jämn av de 122 elever med sex till 14 helt eller nästan överensstämmande svar. Vidare finner man en tredje grupp med åtta elever som har mellan 15 till 18 överensstämmande svar med sina respektive lärare.

Jämförelse mellan svaren från alla elever och deras respektive lärare 0 5 10 15 20 25 30 35 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 Antal svar A n ta l e lev

er Helt överensstämmande svar

Nästan helt

överensstämmande svar

Diagram 1: Diagram över hur många påståenden som varje elev svarat exakt eller nästan exakt samma (vägt sitt svar åt samma håll) som sin lärare.

Diagram 2 (Bilaga 4) visar att en stor del, 18 av 24, av eleverna i klass A har en spridning mellan två till sex helt överensstämmande svar med sin lärare, medan om kravet sänks till att omfatta även nästan överensstämmande svar ligger de flesta, 15 av 24, på sex till tio överensstämmande/ nästan överensstämmande svar.

Diagram 3 (Bilaga 4) visar att mer än hälften, 16 av 28, av eleverna i klass B1 har sex till sju helt överensstämmande svar med sin lärare, medan om kravet sänks till att omfatta även nästan överensstämmande svar ligger många elever, 21 av 28, på åtta till elva helt eller nästan överensstämmande svar med sin lärare.

Diagram 4 (Bilaga 4) visar att hälften av eleverna i klass B2, 13 av 27, har fem helt överensstämmande svar med sin lärare, medan om kravet sänks till att omfatta även

(30)

nästan överensstämmande svar ligger 16 av 27 kring nio till elva helt eller nästan överensstämmande svar med sin lärare.

Diagram 5 (Bilaga 4) visar att hälften av eleverna, 14 av 24, i klass C har fem till sju helt överensstämmande svar med sin lärare och att elva elever har elva till tolv helt/ nästan överensstämmande svar med sin lärare. En elev har svarat helt eller nästan

överensstämmande med lärare C på 18 frågor.

Diagram 6 (Bilaga 4) visar att 15 av 27 av eleverna i klass D har fyra, fem eller åtta helt överensstämmande svar med sin lärare, medan om kravet sänks till att omfatta även nästan överensstämmande svar är spridingen större och 20 av 27 elever har åtta till 14 överensstämmande/ nästan överensstämmande svar.

(31)

5.2 Vilka svar skiljer eleverna och lärarna åt?

I Bilaga 5 återfinns samtliga resultat i tabellform. Tabell 2 anger medelvärden över lärarnas respektive samtliga elevers svar. Tabell 3 visar varje lärares svar och

medelvärden från deras respektive klasser. Tabellerna anger de medelvärden som räknats ut och som beskrivs i Metoddelen (s. 26).

Skriftliga och socialt inriktade moment

Undersökningen visar att det är skriftliga moment5 som eleverna tror är viktigast för

bedömning. Socialt inriktade moment6 värderas också högt av elever men inte lika högt

som de skriftliga momenten. Detta överensstämmer i stort med de fyra lärarnas faktiska bedömning (Tabell 2). Två av lärarna, K1A och K2C värderar muntliga läxförhör högre än

vad deras elever gör medan resultatet skiljer sig mindre för lärare MB och K3D. Nedan

följer en jämförelse mellan resultaten från lärare och tillhörande klass (Tabell 3).

Lärare K1A säger i sin enkät att varken grupparbete eller andra inlämningsuppgifter

förekommer i undervisningen, samtidigt som flera av hennes elever upplever sig i hög grad bli bedömda på dessa moment. Detta tolkas som att elever i klass A upplever att de skulle bli bedömda om dessa moment skulle förekomma i undervisningen. Dessutom tror eleverna i klass A att aktivitet under lektioner inte har lika stor betydelse som deras lärare K1A menar att det har. I lärare MB: s två klasser skiljer sig resultatet något åt på varje

påstående. Lärare K2C värderar alla moment, utom aktivitet i klassrummet, högre än sina

elever. Svaren från lärare K3D skiljer sig något från klass D, eleverna värderar i stort sett

alla moment något högre än sin lärare.

Attityd/beteende mot läraren

Svaren från lärarna visar att elevernas beteende har mindre eller ingen betydelse för deras bedömning. Däremot svarade eleverna i alla klasser att de håller helt eller delvis med om påståendet att de upplever att deras beteende påverkar betyget. Enda undantaget är

5 Skriftliga prov, skriftliga läxförhör, laborationsrapporter, andra inlämningsuppgifter 6 Muntliga läxförhör, arbete under laborationer, grupparbete och aktivitet i klassrummet

(32)

påståendet om rökning där de delvis inte håller med om att det har betydelse för deras betyg.

Lärare K1A har svarat att om eleverna kommer för sent eller pratar och stör andra under

lektionerna så har det en påverkan på deras betyg då ”de missar då väsentliga saker i genomgången” och ”de lär sig mindre men min bedömning har inte med den saken att göra”. Lärare K3D har inte svarat på påståendet om eleverna pratar eller stör andra på

lektionerna påverkar hennes bedömning men däremot har hon svarat att hon inte helt bortser från betydelsen av att en elev är trevlig eller inte då hon betygssätter dem.

Frågor och arbete under lektioner

Det kan sägas att lärare MB, K2C och K3D och deras klasser har överensstämmelse i sina

svar, det vill säga eleverna tror inte och lärarna tycker inte heller att frågor och hjälp påverkar betygen.

Lärare K1A och hennes klass skiljer sig från de andra klasserna. Lärare K1A har svarat att

frågor rörande förståelse, hjälp från lärare och arbete under lektioner inte har någon inverkan på elevernas betyg medan hennes elever tror att det har det.

Svaren från lärare K2C överensstämmer i stort med hennes elever, förutom på påståendet

rörande om hjälp på lektioner och inlämningsuppgifter påverkar elevernas betyg positivt. På dessa frågor tycker lärare K2C att det har större betydelse för elevernas betyg än vad

eleverna tror. Dessutom skriver lärare K2C att å ena sidan har hjälp med

inlämningsuppgifter ingen negativ påverkan på elevernas betyg, men å andra sidan håller hon delvis med om att hjälp med inlämningsuppgifter påverkar elevernas betyg positivt.

Lärare K3D och hennes elevers svar stämmer överens förutom på påståendet om fel på

laborationer har negativ påverkan på elevernas betyg. Där säger lärare K3D att det inte

har någon betydelse medan hennes elever tror att det har det.

Dessutom ställdes ett sista påstående som handlade om hur väl läraren hade talat om för klassen vad han eller hon baserar sin bedömning på. Detta påstående togs med för att

(33)

kontrollera om eleverna fått information om bedömningskriterier. Alla lärarna har svarat att de vid kursens start har berättat vad de baserar sin bedömning på och eleverna håller helt eller delvis med om detta.

5.3 Vad tycker eleverna är viktigt för bedömning?

Denna del av enkäten är en öppen fråga rörande vad eleverna tycker borde påverka deras betyg. Eleverna fick skriva tre saker och rangordna dem, 1 symboliserar vad de tycker borde ha störst inverkan på betyget och 3 symboliserar tredje störst inverkan. I tabell 1 presenteras resultaten.

Tabell 1: Tabellen visar resultaten av den rangordning eleverna gjort av vad de anser ska betygssättas.

Moment Antal svar Antal 1: or Antal 2: or Antal 3: or

Prov 99 81 13 5 Aktiv på lektioner 94 18 43 33 Läxförhör 28 9 9 10 Inlämningsuppgifter 24 4 10 10 Labrationsrapport 23 2 11 10 Kunskap 23 16 4 3 Laboration 21 5 7 9 Beteende 19 2 3 14 Närvaro 17 0 10 7 Intresse 9 2 3 4 Grupparbete 7 3 3 1 Lämna in i tid 2 0 1 1

Ta med sig material 1 0 0 1

Lärprocess 1 1 0 0

Av tabellen framträder det tydligt att de flesta elever vill att prov ska ha störst inverkan på betyget, likaså tycker många att aktivitet i klassrummet borde vara en viktig faktor. Därefter verkar ett antal moment vara ungefär lika viktiga; läxförhör,

inlämningsuppgifter, laborationsrapporter, laborationer och kunskap. Kunskap är ett övergripande svar och de flesta som har angett att kunskap är viktigt har rangordnat det som nummer 1.

(34)

I Klass D finns det bara en person som har nämnt laborationsrapporter och då som tredje alternativ, i övriga klasser är det en spridd fördelning av 2:or och 3:or. Ingen i klass A har nämnt kunskap som ett alternativ medan det i resten av klasserna förekommer alla

gradienter dessutom har klass B2 och D en överhängande mängd 1:or vad gäller kunskap. Se Bilaga 6.

6. Analys av resultat

I detta avsnitt analyseras de resultat som framkommit i studien.

Tendenser som återspeglas i alla diagrammen kan illustreras av en jämförelse mellan Diagram 1 och 2. I Diagram 1 ser man att en stor majoritet av eleverna, 86 procent, har mindre än tio helt överensstämmande svar med sin lärare. När Diagram 2 undersöks i jämförelse med Diagram 1 kan man se en tydlig ökning som beror på att även nästan överensstämmande svar har förts in i diagrammet. Man kan avläsa i diagrammen över samtliga elever (Diagram 1 och 2) att tre grupper utkristalliserar sig och detta kan tolkas som att elevernas svar kan delas in i de tre kategorier som tidigare beskrivits i

litteraturbakgrunden (Andersson, 2000). Indelningen syftar till att undersöka hur insyn i lärares bedömning kan särskiljas och inte till att beskriva någon enskild elevs

personlighet.

Ur både Diagram 1 och 2 kan tre grupper urskiljas, de är dock inte samma grupper eftersom Diagram 2 är en utökning av Diagram 1. Det är intressant att ha med båda då man kan jämföra hur stor skillnad det gör att ta med även de resultat som är nästan överensstämmande, vilket är en betydande andel i samtliga klasser. Dock är resultaten i Diagram 2 av störst intresse eftersom det är en utökning av det första diagrammet och visar på tendenser snarare än exakt överensstämmande svar. Det är mer intressant att se åt vilket håll eleverna och lärarna har viktat sina svar och hur väl de överensstämmer än att se hur många som har svarat helt överensstämmande.

(35)

Ledtrådssökaren

De elever med svar som i stort sett överensstämmer med sina lärare kan förväntas ha en god uppfattning om vad läraren baserar sin bedömning på. Elev C15 är den elev som har högst överensstämmelse i sina svar med sin lärare. Hon har svarat exakt likadant som sin lärare på 12 av 19 påståenden och nästan likadant 18 av 19 påståenden och följaktligen har hon goda förutsättningar att förstå de bedömningar som hon erhåller. Ytterligare elever i denna kategori kan tänkas vara de elever som åtminstone har 15 helt och nästan överensstämmande svar med sin lärare och kan betecknas som ledtrådssökare.

Den ledtrådsmedvetna

Majoriteten, alltså den grupp av elever som har mellan sex till 14 helt eller nästan överensstämmande svar, kan betecknas som ledtrådsmedvetna. Dessa elever uppvisar en viss förståelse för vad det är som bedöms av sin lärare, men långt ifrån allt. Gruppen av ledtrådsmedvetna har i denna undersökning en stor spridning. I denna grupp finns även elever som har ett fåtal helt överensstämmande svar som sin lärare, men betydligt fler nästan överensstämmande. Exempelvis har elev A14 endast har ett helt

överensstämmande svar med sin lärare, men sju nästan överensstämmande svar. Hon hamnar alltså i denna kategori då hon har åtta helt och nästan överensstämmande svar men sin lärare.

Den ledtrådsdöva

Ur diagram 1 och 2 kan vi utläsa ett antal elever med ytterst få (0-5) helt och nästan överensstämmande svar. Dessa elever kan betecknas som ledtrådsdöva och är de tre elever i klass A och D som endast har fyra eller fem helt och nästan överensstämmande svar med sin lärare. Eftersom de i så hög grad skiljer sig från sin lärare kan de tänkas ha svårt att förstå på vilka grunder de blir bedömda.

Klassvis analys

Om man ser till resultaten klassvis kan man se att olika klasser skiljer sig åt. I klass A finns det en elev som kan kategoriseras som ledtrådsdöv då denna elev endast har fyra helt eller nästan överensstämmande svar. En elev i klass A kan betecknas som

(36)

ledtrådssökare då denna elev har 15 helt eller nästan överensstämmande svar. De flesta elever i klass A är alltså ledtrådsmedvetna.

Hela klass B1 och klass B2 kan betecknas som ledtrådsmedvetna.

I klass C finns det sex elever som kan betecknas som ledtrådssökare och i denna grupp återfinns den elev som har flest helt eller nästan överensstämmande svar av alla elever, det vill säga 18 av 19 möjliga. Resten av eleverna kan betecknas som ledtrådsmedvetna.

I klass D finns det två elever som kan betecknas som ledtrådsdöva, en ledtrådssökare och resten av eleverna hamnar i kategorin ledtrådsmedvetna.

Kategorisering av lärares bedömning

I resultaten framkommer att lärarnas bedömning kan kategoriseras efter de olika faktorer som tidigare har beskrivits i litteraturbakgrunden.

Alla fyra lärarna kan sägas ta hänsyn till faktor a (elevens kunskaper och färdigheter) då de har svarat att de betygsätter alla moment som kan anses vara instrument för att mäta kunskap, så som skriftliga prov, skriftliga och muntliga läxförhör, laborationsrapporter och så vidare.

Då lärare K1A har svarat att hon låter både låter elevernas uppförande och frågor under

lektioner påverka deras betyg kan man säga att hon tar hänsyn till faktor b (elevens sätt

att agera i skolarbetet). Även lärare K2C kan sägas ta hänsyn till faktor b då hon har

svarat att frågor rörande inlämningsuppgifter har positiv påverkan på elevens betyg. Lärare K3D är den enda som har antytt att hon inte helt bortser från om elever är trevliga

eller ej då hon betygssätter dem, hon har svarat att hon delvis inte håller med påståendet. Lärare K3D kan därför också sägas att hon tar hänsyn till faktor b.

(37)

7. Diskussion

I detta avsnitt diskuteras resultaten och paralleller dras till den teoretiska bakgrunden.

7.1 Hur stor överensstämmelse finns mellan elevernas och lärarnas svar?

I analysen av resultaten framkommer att de undersökta eleverna kan fördelas i

kategorierna ledtrådssökare, ledtrådsmedvetna och ledtrådsdöva. Det framkommer också att då de flesta eleverna hamnar i kategorin ledtrådsmedvetna är den generella

överensstämmelsen mellan elevernas och lärarnas svar inte särskilt stor. Det innebär att man kan anta att större delen av eleverna inte utnyttjar möjligheten att bli ”skolsmarta”, det vill säga att förstå vilka krav som ställs på dem och dessutom agera efter dem.

Andersson säger om de ledtrådsmedvetna att de ”förstår att det går att påverka sitt resultat genom att använda ledtrådar, men de söker inte aktivt efter dessa” (Andersson, 2000).

Då några av eleverna, de ledtrådsdöva, inte förstår vad de blir bedömda på kan det vara svårt för dem att känna att de kan påverka sina resultat. Som Andersson beskriver

angående betygets värde kan detta leda till uppgivenhet och nedsatt självkänsla. Detta kan i förlängningen innebära att dessa elever förlorar sitt intresse för naturkunskap. Motsatt förhållande gäller för de fåtal elever vars svar placerade dem i kategorin ledtrådssökare, eftersom deras svar har en stor överensstämmelse med lärarnas svar kan man anta att dessa elever utnyttjar sin kunskap om vad det är som blir bedömt. Eftersom dessa elever vet vad de blir bedömda på kan de påverka sina resultat och blir de goda kan det leda till ökad självkänsla och prestige som i sin tur kan höja motivationen då behovet av

erkännande och respekt blir tillfredställt (Imsen, 1992). Resultaten kan tolkas på olika sätt, antingen som ett mått på elevens kapacitet att förstå den ”dolda läroplanen” (ibid.) eller som ett mått på hur väl kommunikationen vad gällande bedömning mellan lärare och elever fungerar. Då vi är mest intresserade av det senare jämför vi också resultaten mellan de olika klasserna. Klasserna A, C och D har den största spridningen mellan svaren, men svaren fördelar sig ändå på olika sätt i de tre olika klasserna. Andelen helt eller nästan överensstämmande svar är betydligt högre i klass C än i de andra klasserna. I klass B1

(38)

och B2 är svaren mer samlade i kategorin ledtrådsmedvetna men skiljer sig ändå något åt. Att resultaten skiljer sig åt inte bara inom klasserna utan även mellan klasserna kan tolkas som att lärarna, trots deras samarbete, ändå är fyra olika individer som förmedlar budskap på olika sätt. Detta kan bero på att de har olika inställning till undervisningen som

resulterar i skillnader i deras dolda metodik (Lendahls & Runesson, 1995).

7.2 Vilka svar skiljer eleverna och lärarna åt?

I analysen av resultaten har det framkommit att lärarna som deltagit i denna undersökning endast tar hänsyn till de två första av de sex faktorer som Selghed kommer fram till i sin avhandling, nämligen elevens kunskaper och färdigheter, elevens sätt att agera i

skolarbetet. De andra kategorierna (eleven som person, skolorganisatoriska aspekter, externa krav och förväntningar och lärares personliga läggning) har inte undersökts då lärarna inte har fått ta ställning till påståenden rörande de andra kategorierna.

I undersökningen visar det sig att de moment som elever tydligast uppfattar som bedömningsmoment är skriftliga, speciellt prov. Detta överensstämmer också med lärarnas faktiska bedömning av eleverna såväl i vår undersökning som i litteraturen (Törnvall, 2002).

Flera av resultaten skiljer sig åt mellan lärare och elever och när det gäller muntliga läxförhör skiljer sig resultaten åt även mellan lärarna. Två av lärarna värderar detta moment högre än andra två lärarna, medan alla eleverna värderar detta moment lägre än sina lärare. Lärarna använder sig av samma planering och samma betygsunderlag för prov och laborationer och därför borde eleverna i dessa fem klasser bli bedömda på samma grunder. Att resultaten skiljer sig åt tycker vi tyder på att kommunikationen brister mellan både lärarna och deras elever samt i kommunikationen mellan lärarna.

Ett anmärkningsvärt resultat angår aktivitet i klassrummet. Både lärare och elever värderar momentet högt, trots att aktivitet inte är en direkt grund för betygsunderlag, såvida det inte är en förutsättning för att uppnå målen såsom vid arbete under laborationer

(39)

(Skolverket, 0612127). Att lärarna bedömer elevernas agerande stämmer överens med

Selgheds slutsatser om vad som vägs in vid bedömning och betygssättning (Selghed, 2004).

Resultaten från denna del visar också att svaren från eleverna tillhörande den lärare som har två klasser (MB) skiljer sig åt. Det kan visa att likvärdighet inte är lätt att uppnå även om man har samma förutsättningar, man måste ta med i beräkningen att en klass består av individer med olika förutsättningar som därför uppfattar och förstår information på olika sätt (Ogden, 1991). Vi ställer oss undrande till resultatet att en av lärarna i samarbetet säger sig inte använda inlämningsuppgifter och grupparbete medan de andra gör det. Detta borde också påverka elevernas möjligheter att få ett betyg som är baserat på samma grunder som eleverna i de andra klasserna. Vidare utmärker sig lärare K2C genom att

värdera alla moment utom klassrumsaktivitet högre än sina elever. Något som kan tyda på olika saker som att hon inte har berättat vad hon baserar sin bedömning på, att informationen har varit otydlig eller att hon inte följer det hon har sagt till sina elever.

Resultaten visar att eleverna värderar andra situationer än det faktiska skolarbetet högre än vad deras lärare gör. Liknande resultat går även att finna i Törnvalls avhandling där hon skriver att elever uppfattar att deras egenskaper, såsom flit och uppförande, blir bedömda under det dagliga skolarbetet (Törnvall, 2002). Att ständigt uppleva att man blir bedömd kan i förlängningen betyda att man konstant går omkring och känner sig nervös och orolig. Detta kan ha negativ inverkan på elevens person då behovet att uppfylla det grundläggande trygghetsbehovet är så stort att andra saker, såsom lärande, åsidosätts (Imsen, 1991). En av lärarna, K1A, har skrivit en kommentar om varför försenad ankomst

eller dåligt uppförande på lektionen påverkar elevens betyg negativt: ”de missar då väsentliga saker i genomgången” och ”de lär sig mindre, men min bedömning har inte med den saken att göra”. Hon tycks mena att om eleverna kommer försent eller uppför sig dåligt kommer det göra att de missar delar av undervisningen som i förlängningen missgynnar deras lärande. Hade inte lärare K1A kommenterat sina svar hade vi tolkat det

som att hon resonerade i strid mot vad styrdokumenten säger. Det vill säga att faktorer

(40)

som att komma i tid får inte vara betygsgrundande om de inte är en förutsättning för att uppnå betygskriterierna. Att komma försent till en föreläsning är således inte ett giltigt skäl att motivera en negativ effekt på elevens betyg (Skolverket, 0612138).

Vi vill påpeka det anmärkningsvärda i att lärare K3D säger att elevernas betyg kan

påverkas av om de är trevliga eller ej men enligt Selgheds resultat är hon inte ensam om detta förhållningssätt (Selghed, 2004). Att vara trevlig eller otrevlig är en subjektiv bedömning och får därmed inte vara ett kriterium för likvärdig betygssättning. Således, att elever uppfattar att betyg sätts på deras personliga egenskaper (Andersson, 2000) är kanske inte så konstigt då det uppenbarligen är så hos vissa lärare.

Fyra klasser och deras tre lärare överensstämmer i svar på påståenden rörande okunskap inte har någon negativ inverkan på elevernas betyg. Detsamma gäller påståenden om att be om hjälp med olika uppgifter Lärare K1A och hennes klass fortsätter att skilja sig från

de andra i frågor rörande kunskap eller okunskap. Eleverna i hennes klass upplever att om de ber om hjälp med uppgifter (medelvärde 2.7), gör fel på laborationer (medelvärde 2.0) eller visar på okunskap (medelvärde 2.9) har det negativ inverkan på deras betyg. Men själv svarar K1A att det inte alls har någon påverkan på betygen (4). Elevernas

uppfattning kan vara en följd av att exempelvis dåligt uppförande har, enligt K1A, en

negativ inverkan på betyg. Om det är så att lärare K1A har uttryckt att dåligt uppförande

och försenad ankomst har negativ inverkan på deras betyg, kan det innebära att eleverna inte kan särskilja detta från att be om hjälp och visa på okunskap. Tydligt är att det råder brist någonstans i kommunikationen mellan henne och eleverna.

Både MB och K2C menar att om elever ofta ber om hjälp på lektioner kan det ha en

positiv inverkan på deras betyg, vilket inte deras elever tror. Vad det i sin tur innebär att be om hjälp på lektioner har vi inte preciserat - det skulle kunna betyda aktivitet under lektionen eller att man visar på förståelse. Aktivitet är dock endast nämnt i

betygskriterierna för Naturkunskap B vid ”experimentella och praktiska moment” (Skolverket, 2000) vilket man som lärare måste tänka på och meddela.

(41)

Ett annat påstående som fångat vår uppmärksamhet i analysen av våra resultat är vad lärare K2C menar då hon å ena sidan skriver att lärarhjälp med inlämningsuppgifter inte

påverkar elevernas betyg negativt, men samtidigt skriver att lärarhjälp med inlämningsuppgifter påverkar elevernas betyg positivt. Detta var tänkt som en

kontrollfråga men det kan inte uteslutas att hon inte har övervägt sina svar ordentligt. Frågor som till följd av detta dyker upp, men som inte kan besvaras på grund av vårt val av metod, är: menar hon att inlämningsuppgifterna bara är höjande? Blir

inlämningsuppgifterna betygssatta eller tittar hon bara på dem om en elev befinner sig i gränszonen mellan två betyg? Hur är inlämningsuppgifterna utformade – finns alla betygsstegen med? Hur förmedlar hon detta till eleverna? Eleverna har svarat att inlämningsuppgifter inte har någon inverkan på deras betyg, varken positivt eller

negativt. Då vi tittar på antal överensstämmande eller nästan överensstämmande svar från hennes elever är det intressant att se att den elev, C15, som har flest överensstämmande svar (18 av 19 möjliga) skiljer sig från sin lärare i endast denna fråga. C15 har svarat att hon delvis inte håller med om påståendet att hjälp med inlämningsuppgifter har positiv inverkan på betyget medan K2C har svarat att hon delvis håller med.

Alla elevsvaren på påståendet om misstag under laborationer tar upp något som vi själva har observerat under vår verksamhetsförlagda tid. De har svarat att de uppfattar att om de skulle göra misstag under laborationer skulle det ha negativ inverkan på deras betyg. Vi har båda upplevt situationer under vår verksamhetsförlagda tid då elever har varit så rädda för att göra fel att det har hämmat deras arbete och tankeprocess. Lärare K1A och

K3D har svarat att det inte har någon påverkan alls på betyget, lärare K2C att det inte har

någon påverkan och MB att det delvis påverkar. Lärare MB har kommenterat sitt svar på denna påståendet med att det: ”beror på vilken typ av fel…”. Eftersom det är en enkät kan vi inte ta reda på vad han menar, men vi kan ändå ställa oss frågan huruvida budskapet om hur felen viktas in i betyget når fram till eleverna. Vi tror att ett sådant här synsätt hämmar eleverna i deras förmåga att arbeta aktivt i undervisningens experimentella och praktiska moment. Att göra fel betyder inte att man är en sämre naturvetare, men rädslan av att göra fel kan ha negativ inverkan på deras nyfikenhet, intresse och förmåga

Figure

Diagram 1: Diagram över hur många påståenden som varje elev svarat exakt eller nästan exakt samma  (vägt sitt svar åt samma håll) som sin lärare
Tabell 1: Tabellen visar resultaten av den rangordning eleverna gjort av vad de anser ska betygssättas

References

Related documents

Syftet med föreliggande studie är att kartlägga kognitiva förmågor (fonologisk medvetenhet, RAN, bokstavskunskap samt ordavkodning) som kan förklara utveckling av

The goal of these experiments was to assess whether the similarity criteria indicated whether the conditions were perceptually challenging for a visual localization system. To do so,

Återrapporteringen av Riksrevisionens granskning skulle där igenom bidra till ett bredare kunskapsunderlag i samhället, eftersom den statliga revisionen var längre

”Valet av undervisningens innehåll och aktivitetsformer måste vara sådant att alla elever ser någon mening med uppgifterna och att de får växa och utvecklas på ett

Hon har där undersökt hur tjejerna i två gymnasieklasser, en barn- och fritidsklass (BF) och en samhällsklass, skapar genus. Tjejerna har olika bakgrund som bottnar i klass,

Analysen av tidigare forskning har därmed bidragit till den maktkritiska analysen av svensk klima- tanpassning samt till förslagen om hur mer transformativa villkor skulle kunna

Folk- partiet har för sin del inte velat sträcka sina krav så långt utan be- gränsar dem till förslag om ändringar och modifieringar i den nyligen an- tagna

Syftet med studien var att bidra med kunskap om hur elever och lärare upplever elevinflytande och demokratiska värderingar i svenskundervisningen. Detta har genomförts genom en