• No results found

"Man måste tänka lite mer" En studie av en grupp invandrarkvinnors möte med pedagogiskt drama som kommunikativt verktyg

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Man måste tänka lite mer" En studie av en grupp invandrarkvinnors möte med pedagogiskt drama som kommunikativt verktyg"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Pedagogiskt drama

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Man måste tänka lite mer”

En studie av en grupp invandrarkvinnors möte med pedagogiskt drama som

kommunikativt verktyg.

”You have to think a little more”

A study by a group of immigrant women's meeting with educational drama as communicative tools.

Caroline Graneheim

Pedagogiskt drama VI,

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90 hp 2010-09-02

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Balli Lelinge

(2)

2

Sammandrag

Denna studie behandlar tio invandrarkvinnors möte med dramapedagogiska metoder i deras lärande av svenska språket. I studien har jag genomfört fyra dramapedagogiska möten med tio invandrarkvinnor i åldersgruppen 50-70 år under våren 2010. Syftet med denna studie är att undersöka om pedagogiskt drama kan stimulera invandrarkvinnors kommunikativa kunskaper i svenska språket genom dramaövningar och att analysera vilka faktorer som har haft betydelse för detta.

Jag har i studien använt mig av aktionsforskning som är ett kvalitativt tillvägagångssätt att påverka ett utvecklingsarbete genom praktiska experiment. I studien har jag varit både ledare och deltagande observatör. Jag har även använt mig av en kvalitativ fokusgrupp där deltagarna reflekterade och diskuterade utifrån fyra öppna frågor. Resultatet baseras på deltagande observation, den dramapedagogiska processen och fokusgruppintervjun. Vid sammankomsterna använde jag mig av dramaövningar med huvudfokus på det kommunikativa berättandet.

Materialet är indelat i fyra kategorier, Initiativ, fantasi, användning av kunskap och gruppens betydelse. Kategorierna har utarbetats genom observationer, litteraturen och de teoretiska begreppen.

Slutsatser som jag har kommit fram till i min undersökning är att de gemensamma gruppövningarna gav större möjligheter för invandrarkvinnorna att ta kommunikativa initiativ än vad de tycktes ha i parövningarna. Det kommunikativa flödet var även större i de gemensamma gruppövningarna och deltagarna hade större möjlighet att delta utifrån sina språkliga premisser, eftersom ansvaret fördelades. De gemensamma berättarövningarna bidrog i högre grad till att kommunikationen drevs framåt än i de övningarna där formen och innehållet ställde högre krav på en individuell kommunikativ förmåga.

Nyckelord: Aktionsforskning, pedagogiskt drama, svenska som andraspråk, vuxenpedagogik frivillighet, kommunikativa initiativ, lek,

(3)
(4)

4

Innehållsförteckning

Förord

s 6

1. Inledning

s 7

1.1 Bakgrund

s 8

1.1 Syfte och frågeställning

s 9

1.2 Avgränsningar

s 9

2. Litteraturgenomgång och teoretiska begrepp

s 10

2.1. Vuxenpedagogik och lärprocesser

s 10

2.1.1 Drama och kommunikativ utveckling

s 11

2.1.2 Svenska som andraspråk

s 12

2.1.3 Drama i andraspråksundervisningen

s 13

3. Metod

s 14

3.1. Aktionsforskning

s 14

3.1.1 Deltagande observation

s 15

3.1.2 Fokusgrupp

s 16

3. 1.3 Genomförandet av fokusgruppintervjun

s 16

3.2 Första kontakten

s 16

3.2.1Undersökningsgruppen

s 17

3.2.2 Tid och rum

s 17

3.3. Forskningsetiska principer

s 17

3.4 Databearbetning

s 18

3.4.1 Kategorier

s 19

3.4.2 Initiativ

s 19

3.4.3 Fantasi

s 19

3.4.4 Användning av kunskap

s 20

3.4.5 Gruppens betydelse/trygghet

s 20

3.5 Beskrivning av deltagarna i undersökningsgruppen

s 20

3.5.1 Genomförande

s 22

3.5.2 Syfte och tankar inför det första mötet

s 22

3.5.3 Syfte och tankar inför det andra mötet

s 25

3.5.4 Syfte och tankar inför det tredje mötet

s 27

3.5.5 Syfte och tankar inför det fjärde mötet

s 28

4. Resultat och Analys

s 30

4.1. Initiativ

s 30

4.1.1 Fantasi

s 31

4.1.2 Användning av kunskap

s 32

4.1.3 Gruppens betydelse/trygghet

s 33

4.2 Resultat och analys av fokusgrupp

s 34

4.2.1 Trygghet

s 34

4.2.2Användning av kunskap/Initiativ

s 34

(5)

5

5. Diskussion och analys av processen

s 36

5.1. Metoddiskussion

s 36

5.1.1 Kritisk granskning av metodval och teoretiska begrepp

s 37

5.2. Analys av processen

s 38

5.2.1 Allmänna reflektioner

s 38

5.2.2 Kritiska aspekter i genomförandet av studien

s 40

6 Sammanfattande diskussion

s 41

6.1 Fortsatt forskning

s 43

Källor

s 44

Bilaga 1 Bilaga 2

(6)

6

Förord

Jag vill tacka alla informanter som har deltagit i min studie. Tack för ert engagemang och ert mod. Det har varit en spännande process som inte hade varit möjligt att genomföra utan er. Jag vill även tacka projektansvarig som arbetar på en av de Internationella kvinnoföreningarna i Sverige som tog emot mig och lät mig genomföra min idé. Utan din öppenhet hade studien inte varit genomförbar. Slutligen vill jag tacka min handledare Balli Lelinge, för kritisk granskning och respons under processen.

Caroline

(7)

7

1. Inledning

Language is a process of free creation; its laws and principles are fixed, but the manner in which the principles of generation are used is free and infinitely varied. Even the interpretation and use of words involves a process of free creation (Noam Chomsky, 2005, s. 113).

Chomsky betonar vikten av den process som möjliggör det mått av frihet som är grunden för all kommunikation. Den fria kommunikationen kan sägas stå i motsats till kontroll och tester. Under senare år har det framförts bland annat från politiskt håll, både från de etablerade riksdagspartierna, som från partier på ytterkanten, betydelsen av att behärska landets språk för att kunna erhålla svenskt medborgarskap. Ett exempel på detta är artikeln Språktest är bra för integrationen (Svenska Dagbladet, 15/8-2010) Förvisso är språket viktigt men det får inte användas i den meningen att skapa ett ”vi” och ”dem”. De insatser som har gjorts för att skapa samhörighet och integration har en annan framtoning. Ett exempel på en insats är det arbete som Internationella kvinnoföreningen bedriver.

Internationella kvinnoföreningen

I Sverige finns det 18 stycken lokala internationella kvinnoföreningar. Dessa tillhör på riksnivå det Internationella kvinnoförbundet som startades 1988 av svenska och invandrade kvinnor. Internationella kvinnoföreningen är en ideell organisation som vänder sig till kvinnor av alla nationaliteter. Organisationen är politiskt och religiöst obunden. Initiativet till att starta en kvinnoförening togs av några invandrarkvinnors gemensamma önskan om att få ta plats och upprätta sin självkänsla.

De övergripande syftena i de internationella kvinnoföreningarna är:

– att öka förståelsen och stärka gemenskapen mellan alla som bor i Sverige.

– att mötas och lära av varandra.

– skapa kontaktnät för medlemmar.

(8)

8 – att informera om och delta i en demokratisk samhällsutveckling.

Internationella kvinnoföreningen är bara en av flera organisationer som verkar för att lyfta fram invandrarkvinnors situation i det svenska samhället. Detta är bara ett exempel bland de insatser som på olika sätt har initierats och genomförts både av offentliga institutioner och ideella föreningar, för att på olika sätt stärka och/eller lyfta fram invandrade kvinnors situationer. Vidare finns det projekt som riktar sig mot språksvaga och analfabeter. Ett av dessa projekt, Ur bilden föds orden, som bedrevs i Nacka, i Studiefrämjandets regi, syftade till att på sikt skapa ökade möjligheter för invandrar kvinnor till egen försörjning.

1.1

Bakgrund

Jag studerar pedagogiskt drama som en fristående kurs på Malmö Högskola, lärarutbildningen och har under denna period fått en god inblick i vad pedagogiskt drama kan användas till. Mitt gymnasieval var det estetiska programmet med inriktning teater. Mitt specialarbete handlade om att undersöka hur värderingsövningar i en förberedelseklass på gymnasiet (för invandare) kunde bidra till ökad självkännedom och självförtroende.

Mitt engagemang för integrationsfrågor har funnits med sedan dess. Genom pedagogiskt drama och improvisationsteater har jag sett andra möjligheter till att påverka och förändra människors situationer. Jag har i denna studie valt att fortsätta på det spår som jag påbörjade under gymnasiet, men med nya infallsvinklar och mål. I min studie vill jag skapa möjligheter för medelålders och äldre invandrarkvinnor att bredda sina kunskaper i svenska språket genom dramaövningar.

Anledningen till att jag valt en åldersgrupp som befinner sig i medelåldern och övre medelåldern, handlar om en föreställning att de skulle ha begränsade möjligheter till att komma i kontakt med andra människor som pratar svenska. Som ett exempel på denna föreställning kan bland annat nämnas följande två projekt. – Livsstil och hälsa. Folkbildningens bidrag till en god folkhälsa i Västra Götaland - och projektet -Aros döttrar-. Projekten har delvis olikartade syften, men båda har delar som inriktar sig mot att lyfta fram invandrarkvinnornas situation.

(9)

9

1. 1. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka vad fyra möten med pedagogiskt drama kan innebära för vuxna invandrarkvinnors förmåga att kommunicera på svenska och hur väl dessa möten skapat kommunikativa initiativ. Syftet är också att försöka skapa möjligheter för dessa kvinnor att pröva och undersöka språket utan ”grammatiska pekpinnar”.

Frågeställning:

Vilka möjligheter har deltagarna haft att pröva och undersöka sina

kommunikativa kunskaper i svenska språket under fyra mötestillfällen?

1.2. Avgränsningar

I min studie ingår tio invandrarkvinnor i åldrarna 50-70. De var deltagare i en frivillig studiecirkel som bedrivs av Internationella kvinnoföreningen där de lär sig svenska. Eftersom mitt huvudämne är pedagogiskt drama och inte svenska som andraspråk, kommer inte några språkliga analyser och diskussioner med avseende på grammatik, uttal och syntax att genomföras i detta arbete. Vidare genomförs ingen jämförande analys huruvida kvinnornas språkliga förmåga har utvecklats eller ej. Det innebär att mitt arbete bygger på de fyra sammankomsterna och det gemensamma processarbetet. Studien har inte för avsikt att belysa något genusperspektiv eller klasstillhörighet, eller fungera som en generell mall. Däremot är förhoppningen att studien säger något om dessa kvinnors möte med pedagogiskt drama. Mitt empiriska material har jag delat in i kategorier. Dessa är initiativ, fantasi, användning av kunskap och gruppens betydelse/trygghet. Inom ramen för dessa kategorier har jag gjort följande avgränsningar:

Initiativ - Jag kommer inte att göra en kvantitativ bedömning av hur ofta och i vilken utsträckning initiativen tagits.

Fantasi – Jag kommer inte att göra någon jämförande värdering av innehållet i deltagarnas kreativa idéer.

Användning av kunskap - Jag gör i studien ingen jämförande analys om vilka kunskaper deltagarna haft om drama sedan tidigare.

(10)

10

2. Litteraturgenomgång och teoretiska begrepp

I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska begrepp. För att skapa en överskådlig struktur av mitt projekt är litteraturen uppdelad i följande områden.

• Vuxenpedagogik och lärprocesser • Drama och kommunikativ utveckling • Svenska som andraspråk

• Drama i andraspråksundervisningen

2.1. Vuxenpedagogik och lärprocesser

Helene Hård af Segerstad, Alger Klasson och Ulla Tebelius (1996), skriver i Vuxenpedagogik- att iscensätta vuxnas lärande, om att skapa förutsättningar för ett livslångt lärande. Vilket innebär ett lärande som ständigt förnyas och fördjupas under hela livets gång. Inom detta tar författarna upp begreppet självstyrt lärande, vilket de menar innebär:

[…] att människor ska bli kapabla att själva initiera och styra sitt lärande, vilket är en grundförutsättning för att ett livslångt lärande ska bli möjligt. Utbildning måste betraktas som en startpunkt för en livslång process av lärande. Det centrala för utbildningar blir därför att lägga tonvikt på att träna vuxna deltagare att själva ta ansvar för sin inlärning (s.27).

Det livslånga lärandet har likheter med action-learning (Lars Svedberg, 2000, s.27) vilket är ett pedagogiskt synsätt som tar fasta på ett antal principer för vuxenlärande: Inom detta synsätt menar man att inlärning sker bäst under trygga förhållanden och under eget ansvar. Det egna ansvaret handlar om att inta ett aktivt och reflekterande förhållningssätt gentemot sin inlärningsprocess och sin referensram.

Claes Ericsson och Monica Lindgren, (2007) skriver i En start för tänket, en bit på vägen. Analys av ett utvecklingsprojekt kring kultur och estetik i skolan om estetiska lärprocesser som följande:

Modellen utgår från en impuls som utgör startpunkten i en process där sinnena och fantasin tar vid i uppbyggandet av en gestaltad estetisk form. Impulsen skapar

(11)

11

motivation och drivkraft till det fortsatta arbetet, till gestaltningen, som i sin tur leder vidare till nya impulser och nya gestaltningar (s.19).

Estetiska lärprocesser kan vidare handla om att integrera teori (erfarenheter) och praktik (exempelvis drama). I denna process får eleverna möjligheter att koppla ihop erfarenheter med abstrakta begrepp och kan därigenom skapa sammanhang i sitt lärande. Att sätta kunskap i rörelse (Lisa Öhman - Gullberg, 2006, s. 25).

Som ledare i drama har man stora möjligheter till att starta kommunikativa processer i en grupp för att nå ett specifikt mål.

2. 1.1. Drama och kommunikativ utveckling

Mia Marie F Sternudd, (2000) skriver i sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner, om vad dramapedagogisk agering innebär. ”I den kollektiva kommunikationen möjliggörs reflektion, lärande och en undersökning av medmänskliga situationer, där innehåll och konstnärlig form samverkar för att skapa mening” (s. 134).

Vidare refererar Sternudd (2000) till G. Boltons tankar om dramapedagogikens potential. Bolton menar att dramapedagogikens potential handlar om de dubbla ageringsnivåerna, den fiktiva och den verkliga situationen, som möjliggör att individen tänker, upplever och agerar i två rumsdimensioner samtidigt (s. 35).

Förutom dramapedagogikens potential att stimulera människan på två ageringsnivåer, kan drama användas för att utveckla hela människan. Detta är vad drama handlar om enligt Brian Way (1976). Way skriver att: ” ‘drama’ handlar i stort om deltagarnas upplevelse, oberoende av varje krav att samtidigt kommunicera med en publik” (s 13). Way beskriver människans olika utvecklingsområden. Dessa är koncentrationen, sinnena, fantasin, det fysiska jaget, talet, känslan, och intellektet. Way menar att drama kan användas för att stimulera och utveckla dessa. Talet och den språkliga utvecklingen stimuleras genom drama. Drama ger redskap för att kunna kontrollera språkets och dess funktioner. Vidare hävdar Way att drama utvecklar gemenskapen i en grupp. Drama främjar och stimulerar även den individuella personlighetsutvecklingen, sammanfattar Edwall, (2006, s. 12) i en konferensrapport om kultur och skola. I drama är det möjligt att distansera sig från sitt jag i skydd av en roll, vilket

(12)

12 kan innebära att man vågar göra saker som man annars inte skulle våga. De erfarenheter som individerna skaffar sig i en skyddad roll lever sedan vidare utanför den fiktiva världen. Detta beskrivs även på liknande sätt i Margareta Lepps (1998) avhandling Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt. Lepp menar i likhet med Edwall att drama fördjupar och ökar möjligheterna för inlärning eftersom man inom drama arbetar med två världar på samma gång- den verkliga världen och den fiktiva världen.

Förutsättningar för att nå en fiktiv värld är enligt en allmän föreställning förbehållet barnen, eftersom barn anses ha mer fantasi än vuxna. Detta är en föreställning som bland annat Lev Vygotskij vänder sig mot. Vygotskij (1985, s. 19) framhåller i Fantasi och kreativitet i barndomen att vuxna har en rikare fantasi än barn. Enligt Vygotskij existerar ett samband mellan erfarenheter och fantasi, vilket innebär att vuxna har ett större erfarenhetsförråd att använda sig av i skapandet än barn. Leif Strandberg (2009) skriver i Vygotskij i praktiken att: ”Leken innehåller metoder för att utveckla tänkandet. När barn och elever uppmuntras att använda lekens metod (att låta stolen vara en bil) underlättas övergångar mellan olika abstraktionsnivåer” (s. 163).

En förutsättning i det skapande arbetet och för att kunna ”leka” handlar om att bejaka sin spontanitet. Keith Johnstone (1985, s. 84) beskriver i Impro. Improvisation och teater, att spontanitet är en förutsättning i det skapande arbetet. Att bejaka sin spontanitet handlar om att våga utforska och testa sina idéer i praktiken, utan att känna skuld eller skam.

2.1.2. Svenska som andraspråk

Svenska som andraspråk eller andraspråksinlärning innebär att man lär sig ett nytt språk i en omgivning, där detta språk används som kommunikationsmedel.

I Svenska – ett språk att växa i. Rapporter om utbildning (red. Agnéta Hessel & Susanne Fajerson, 2004), görs en jämförelse mellan kursplaner i svenska och svenska som andraspråk.

Det poängteras tidigt i kursplanen för svenska som andraspråk att berättande kommer i första hand sedan skrivning och slutligen läsning medan kursplanen för svenska tar upp läsning, sedan skrivning, berättande och slutligen ska eleverna känna till och tillämpa de vanligaste grammatiska reglerna (s. 38).

(13)

13 I kursplanen för svenska som andraspråk handlar det först och främst om att uppnå en förstaspråksnivå, medan det i kursplanen för svenska handlar om att använda och utveckla sitt språk. Utbildningen syftar vidare till att utveckla färdigheter i språket, som indirekt handlar om självförtroende, säkerhet i att använda språket i olika sammanhang och att genom språket kunna uttrycka sin personlighet.

Sättet att utveckla färdigheter i språket kan se förhållandevis olika ut, men Inger Lindberg (2005) framhåller i Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisningen att den som lär sig ett nytt språk lär sig mer genom att delta i olika typer av kommunikation på andraspråket än genom att tillgodogöra sig enskilda moment i form av ord, fraser och strukturer.

Förutom att delta i olika typer av kommunikation behöver den som lär sig ett nytt språk även få möjligheter i att träna sig i att formulera och ställa frågor. ”Med tanke på den viktiga roll som frågor spelar i samtal, inte minst när det gäller att inleda samtal och introducera samtalsämnen är det naturligtvis viktigt att inlärarna själva också får möjlighet att producera frågor i undervisningen för att förbereda sig för samtal med infödda talare.” (Lindberg, 2005, s. 85) Att interaktion och samspel med andra människor är viktigt i en lärandeprocess lyfter även Roger Säljö (2000) fram. Vidare skriver Säljö i Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv, om att kommunikativa processer är helt centrala i lärande. ”Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter” (2005, s. 37).

2.1.3. Drama i andraspråksundervisning

Det finns generellt lite litteratur som specifikt behandlar drama i andraspråksundervisning. L. Athiemoolam (2004) framhåller fördelarna med att använda drama i

andraspråksundervisningen. Athimeoolams menar att drama i undervisningen förbättrar elevernas muntliga kommunikation och att den stärker deras säkerhet i att använda språket.

Effekterna av drama i språkundervisningen styrks även av en annan rapport (American Journal of Applied Sciences 5 (7), 2008). Författaren, Abdulhak Halim Ula visar att drama i språkundervisningen stärker elevernas säkerhet i att använda språket muntligt. Halim Ula menar även att drama är en effektiv metod som uppmuntrar eleverna att bli aktivt delaktiga i sin inlärningsprocess.

(14)

14 Gunilla Ladberg (2003, s. 47) lyfter i Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola, skola och samhälle, fram de estetiska ämnena som lämpliga hjälpmedel vid inlärning av andraspråk. Ladberg menar att drama kan användas för att få elever att våga tala. Trots att Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet, förskola, skola och samhälle, är fokuserade på barn, kan den ändå betraktas som användbar i min studie.

3. Metod

Jag har i min studie använt mig av en kvalitativ forskningsmetod i insamlandet av empiri. Eftersom min studie handlar om att undersöka hur kvinnornas möjligheter att pröva och undersöka sina kommunikativa kunskaper i svenska språket under dessa fyra mötestillfällena har sett ut är den kvalitativa metoden mest lämpad för detta. Den kvalitativa forskningsmetoden handlar om att skapa en djupare förståelse för ett fenomen eller företeelse. Vilket innebär att det unika som studeras inte kan generaliseras eller återupprepas, såsom fallet kan vara i en kvantitativ studie. Validiteten, det vill säga kvaliteten i den kvalitativa studien, omfattar hela forskningsprocessen och de enskilda delarna av den och vidare att det finns underlag för en trovärdig tolkning (Patel & Davidsson, 1987).

I min studie har jag valt att använda mig av aktionsforskning för att undersöka min frågeställning. Jag har vidare använt mig av etnografisk metod där deltagande observationer genomförts.

3.1. Aktionsforskning

Begreppet aktionsforskning introducerades av den tysk-amerikanske socialpsykologen Kurt Lewin under 1940-talet. Det demokratiska förhållningssättet som präglade Lewins fältstudier är kännetecknande för dagens aktionsforskning. Aktionsforskning är en metod som syftar till att skapa ny kunskap genom praktiska experiment. Karin Rönnerman (1998) introducerar i Utvecklingsarbete – en grund för lärarens lärande ett aktionsperspektiv som har tillämpats i min studie. Detta innebär att utifrån en generell idé eller en problemställning ”lösa” ett problem eller att synliggöra ett problem i sin praktik och utveckla verksamheten utifrån detta (Rönnerman, s. 77). I min undersökning har syftet varit att undersöka hur övningarna och mitt ledarskap i pedagogiskt drama kan användas för att skapa en tillåtande och trygg miljö för andraspråksinlärning. I undersökningen står deltagarnas och mitt eget lärande i fokus. Aktionsforskning är till skillnad från kvantitativa undersökningar inte styrda av en fast och

(15)

15 fixerad frågeställning. Det vill säga att frågeställningen/frågeställningarna kan förändras under processens gång. Detta innebär att ett öppnare förhållningssätt till studien är möjlig. Aktionsforskning innebär vidare att processen granskas i fyra steg: att planera, agera, observera och reflektera. Denna process har utifrån olika teorier förklarats som cyklisk eller spiralformad (Rönnerman, 1998, s 73-75). Till skillnad från andra forskningsmetodiker är varje aktionsforskningsstudie unik i det avseende att den inte är generaliserbar. Däremot kan materialet fungera som inspirationskälla och underlag till lektionsplanering samt till vidare forskning (Nylund, Sandbäck, Wilhelmsson & Rönnerman, 2010).

Självreflektionen lyfts fram som centralt inom aktionsforskning (McNiffs & Whitheheads, 2002). Eftersom aktionsforskning även handlar om praktikerns lärande för att förbättra elevernas lärande är praktikerns självreflektion viktig. Noggrant förda dagboksanteckningar är ett verktyg för praktikern att synligöra och reflektera kring sitt eget lärande och ledarskap och genom detta skapa en viss distans till sin studie (Nylund, Sandback, Wilhelmsson & Rönnerman, 2010, s. 23). I aktionsforskning är observation en del av processen, vilket förvisso förekommer i andra metodologier, men i aktionsforskning kan observationerna användas för att skapa handling i processen.

3.1.1. Deltagande observation

I detta projekt är jag deltagande observatör. Detta innebär att jag har varit ledare för de fyra lektionstillfällen samtidigt som jag har agerat observatör. ”Deltagande observation är när forskaren beskriver ett skede eller en process som han deltar i eller en organisation som han är medlem av eller på annat vis har inblick i” (Ejvegård, 2003, s.69 ). Ejvegård tar vidare upp den problematik som kan finnas i att utöva deltagande observation. Problematiken har i min studie tagits i beaktande och reflekteras i den avslutande delen av uppsatsen. De deltagande observationerna har dokumenterats genom fältanteckningar. Dessa har kompletterats med minnesanteckningar som förts efter varje lektionstillfälle. Det finns olika ingångar till att genomföra observationer på. Min ingång till observationerna är ett öppet och utforskande förhållningssätt, i motsats till ett fastlagt observationsschema (Patel & Davidsson, 1987, s. 96). Jag har valt bort ljud- och filmupptagningsenheter på grund av den eventuellt hämmande inverkan på spontaniteten det kan ha (Ejvegård, 2003, s. 50) Att flera av kvinnorna dessutom kommer från ett område drabbat av svåra konflikter påverkade också mitt beslut att avstå.

(16)

16

3.1.2. Fokusgrupp

Jag har inspirerats av J. Amos Hatch bok ”Doing Qualitative research in Education settings” och hans beskrivningar av gruppintervjuer som en kvalitativ intervjustrategi. Hatch beskriver dessa som ”fokus gruppintervjuer”. Informationen som generas i dessa bygger på den interaktion som uppstår mellan gruppdeltagarna. Intervjuaren agerar moderator vars uppgift är att inspirera deltagarna till att generera diskussioner kring ett specifikt ämne. Att genomföra det utvärderande samtalet i grupp ansåg jag vara mer fördelaktigt eftersom de eventuellt kunde finna stöd och inspiration i varandras tankar och reflektioner. Verktyget har även valts på grund av deltagarnas varierande språkkunskaper. Fördelen med den här varianten av intervju är dess kapacitet att producera specifik koncentrerad data. Men det finns också nackdelar med detta tillvägagångssätt. Alla känner sig till exempel inte trygga och säkra med att framföra sina åsikter i en större grupp.

3.1.3. Genomförandet av fokusgruppintervjun

Gruppen informerades i början av den sista sammankomsten att ett utvärderande samtal skulle genomföras efter pausen. Gruppen fick fyra öppna frågor att diskutera kring. I fokusgruppen agerade jag moderator.

3.2. Första kontakten

Jag började med att kontakta rektorerna på två SFI-skolor. Responsen var positiv och de meddelade att de skulle underrätta berörd personal, som i sin tur skulle kontakta mig, om intresse fanns. Eftersom beskedet från dem drog ut på tiden kontaktade jag en förening, Internationella kvinnoföreningen, som även bedrev kurser i svenska för invandrare. Jag fick kontakt med projektansvarig i föreningen som var positivt inställd till projektet. Jag bokade därför in ett möte med henne. I mötet presenterade jag mitt projekt och fick därutöver även information om föreningen och om deras olika projekt, men även information om den aktuella gruppen som min studie skulle utföras i. Informationen som gavs av projektansvarig på Internationella kvinnoföreningen var antal deltagare, ursprungsland, åldersgrupp, och om deras frivilliga medverkan i studiecirkeln, (studiecirkeln i föreningen). Då gruppen överensstämde med mina kriterier, (liten grupp, i medelåldern/ övre medelåldern, och som hade varierande kunskaper i det svenska språket) bedömde jag möjligheterna att genomföra min studie som goda.

(17)

17

3.2.1. Undersökningsgruppen

Min undersökningsgrupp utgjordes av 10 kvinnor som gick en studiecirkel i Internationella kvinnoföreningens regi. Den nu aktuella studiecirkeln syftade till ökad språklig kompetens och gemenskap, men utan några formella krav på kunskapsmål. Inom ramen för denna studiecirkel gavs jag möjlighet att under fyra tillfällen använda mig av dramapedagogisk metodik för att arbeta med och att främja lusten att språka med varandra. De flesta av dem har varit med i gruppen i flera år, medan det för några enstaka var relativt nytt. Kvinnorna kommer ursprungligen ifrån forna Jugoslavien och de befinner sig i åldersgruppen 50-70 år, och de har bott i Sverige i flera år. Deras svenska språkkunskaper är av varierande art.

3.2.3. Tid och rum

Gruppen träffades fyra gånger under fyra veckor i Internationella kvinnoföreningens lokaler. Sammankomsterna pågick i två timmar med en 10 minuters paus. Borden i lokalen placerades utefter väggarna för att frigöra yta. Deltagarna hade stolar att sitta på under mötena och stolarna var oftast placerade i en ring. Lokalen var relativt liten och anslöt till två andra rum. Detta innebar att personal kunde passera under sammankomsterna. Dock blev personalen informerade om att i den mån det var möjligt, undvika att passera rummet.

3.3 Forskningsetiska principer

Jag har i mitt arbete följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (www.vr.se).

Riktlinjerna för forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning bygger på fyra huvudkrav. Det första är informationskravet, vilket innebär att samtliga medverkande har fått ta del av forskningens syfte. I min studie presenterades projektet och syftet med undersökningen på plats. Deltagarna hade inte tidigare blivit informerade om detta, så deras frivilliga medverkan och rätt till att avbryta medverkan klargjordes. Det andra kravet är samtyckeskravet vilket innebär att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa konsekvenser för deltagarna. Eftersom gruppens sammansättning förändrades mellan de olika lektionstillfällena upprepade jag informationen som getts vid det första tillfället. Vidare informerades deltagarna om deras anonymitet i arbetet. Detta är det tredje kravet, konfidentialitetskravet. Deltagarnas uppgifter har behandlats konfidentiellt och deras riktiga namn har fingerats i arbetet. Jag har dock valt att skriva ut i vilken regi studiecirkeln bedrevs i, Internationella kvinnoföreningen. Men av etiska skäl har jag avstått

(18)

18 från att nämna var gruppen är belägen. Det fjärde kravet är nyttjandekravet, som innebär att det insamlade materialet enbart får används i forskningssyfte.

3.4. Databearbetning

Bearbetning av materialet har under processens gång skett kontinuerligt, där observationer och reflektioner prövats och ställts i relation till litteraturen. Bearbetningen av det insamlande materialet har varit en cirkulär process där planering, handling, observation och reflektion stundtals överlappat varandra och där ny kunskap skapats (Rönnerman, 1998). Detta har delvis handlat om val av övningar och olika sammansättningar i övningarna. Materialet är tolkat utifrån ett subjektivt perspektiv, vilket innebär att tolkningen är baserad på min förförståelse av pedagogiskt drama och av att leda grupper i allmänhet. Att skapa distans till studien genom dagboksanteckningar har hjälpt mig i min bearbetningsprocess (Nylund, Sandback, Wilhelmsson & Rönnerman, 2010). Därmed inte sagt att processen har varit lätt. En svårighet i att observera och samtidigt vara delaktig i en utforskande process har varit att göra relevanta prioriteringar. Patel & Tebelius (1987) menar att tolkningen sker utifrån ett bestämt perspektiv och ändras perspektivet ändras såväl ”texten”. Detta kan appliceras på den bildliga informationen som jag har försökt att förhålla mig öppet gentemot. Att fortsätta förhålla sig öppet i mina deltagande observationer utan ett fastlagt observationsschema visade sig längre fram i processen vara svårt. För att på något sätt kunna bearbeta materialet utkristalliserades så småningom kategorier. Dessa kategorier blev allteftersom synliga med hjälp av de dagboks, minnes- och fältanteckningar jag fört. Kategorierna som jag placerat materialet i är Initiativ, fantasi, användning av kunskap och gruppens betydelse/trygghet. Parallellt med dagboksanteckningar och även fältanteckningar, har materialet tolkats i förhållande till litteratur och teoretiska begrepp. Materialet har vidare bearbetats genom upprepade genomläsningar av dagbok, fält – och minnesanteckningar. Att tolka materialet har för mig varit en pågående process som inneburit att en helhetsförståelse efter hand vuxit fram i integreringen av de enskilda delarna (Patel & Tebelius, 1987). I bearbetningen av fokusgruppen ställdes det framkomna materialet i relation till övrigt material, observationer, dagboks, fält- och minnesanteckningar, och där vissa likheter kunde skönjas. Därför har jag, efter ett antal genomläsningar, delat in fokusgruppsmaterialet i samma kategoriseringar (som ovan).

(19)

19

3.4. 1 Kategorier

För att besvara min frågeställning om ”vilka möjligheter har deltagarna haft att pröva och undersöka sina kommunikativa kunskaper i svenska språket under dessa fyra mötestillfällen?” har jag delat in materialet i följande kategorier:

• Initiativ • Fantasi

• Användning av kunskap • Gruppens betydelse

3.4. 2 Initiativ

Då litteraturen inom vuxenpedagogiken tar upp det individuella ansvaret för sitt lärande som centralt: - ”att själva initiera och styra sitt lärande”-, (Hård af Segerstad, Klasson, Tebelius, 1996, s 27), har jag i min studie studerat deltagarnas kommunikativa initiativförmåga. Men även deltagarnas initiativ till utveckling av övningar och deras delaktighet i och under mötena.

3.4. 3 Fantasi

Vygotskji (1985) menar att en lärprocess sker genom leken och fantasin och att det i sig innebär tekniker för att utveckla tänkandet. Då kvinnorna i undersökningsgruppen inte har svenska som sitt modersmål, men har mer livserfarenhet än barn, kan fantasi vara en intressant infallsvinkel att använda sig av i en språkutvecklande process. Eftersom fantasi stimulerar tänkandet som i sin tur utvecklar språket är fantasi som begrepp viktigt att ha med i denna studie. Jag kommer att undersöka hur kvinnornas förförståelse för det fantasifulla arbetet har sett ut, och hur de har använt sig av fantasi i övningarna. Fantasi som begrepp handlar här om att arbeta med fiktiva och påhittade berättar och improvisationsövningar. Anledningen till att jag valt att rubriksätta det som fantasi handlar om att lyfta fram hur kvinnorna har använt sig av fantasin för att lösa de fiktiva problem som eventuellt kan uppstå i drama och improvisationsövningarna. Detta handlar även om att ta initiativ och en förförståelse om det fantasifulla arbetet.

(20)

20

3.4. 4 Användning av kunskap

Med kunskap avser jag den förförståelse deltagarna skaffade sig allteftersom om det tematiska arbetssättet, och hur de använde sig av den kunskapen under sammankomsterna. Jag utgår ifrån det som har skett och observerats under sammankomsterna. Jag har framförallt tittat på hur de använt förförståelsen i övningarna men jag har också observerat hur de estetiska lärprocesserna har gått till. (Ericsson & Lindgren, 2007) Det vill säga att undersöka hur kvinnorna har bejakat de impulser i det skapande arbetet som har uppstått i och under sammankomsterna. I detta ingår även bejakandet av spontaniteten (Johnstone, 1985).

3. 4. 5 Gruppens betydelse/ trygghet

Gruppens betydelse handlar om att undersöka vilka möjligheter deltagarna haft till att skapa i en trygg och tillåtande miljö. I detta ingår även att undersöka vilken betydelse gruppens sammansättning och dynamik haft för det skapande arbetet men även vilken betydelse det kan ha haft för det kommunikativa flödet. Till detta begrepp hämtar jag stöd och referenser från Lars Svedberg, 2000, Gruppsykologi – Om grupper, organisationer och ledarskap som tar upp gruppdynamik. Vidare bygger begreppet på forskning om andraspråksinlärning (Lindberg, 2005), där interaktion tas upp som centralt för inlärningen. Därutöver kopplas detta samman med det fiktiva skapandet som enligt Mia - Marie Sternudd hämtar kraft och näring ifrån den yttre verkligheten och av att flera individer agerar tillsammans.

3.5. Beskrivning av deltagarna i undersökningsgruppen

Kort presentation och beskrivning av deltagarna. Beskrivningen av deltagarna bygger på mina observationer. Namnen är fingerade men är vanliga namn i deras språkområde.

Verica

Den informella ledaren. Jag upplevde att hon tog ett visst ansvar för gruppen. Uppmärksam, lyhörd och kommunicerade med mig. Mycket goda språkkunskaper. Verica har varit med under tre sammankomster.

Raza

Raza tog liksom Verica plats i gruppen. Jag upplevde Raza som rolig och fantasifull. Hon hade mycket idéer. Kommunicerade mycket med de andra kvinnorna i gruppen. Raza har varit med under tre sammankomster.

(21)

21 Bojana

Bojana hade en stark vilja att lära sig mer svenska. Hon hade ett begränsat ordförråd men deltog ändå aktivt genom enstaka ord och med hjälp av kroppsspråket. Min bild av Bojana var även att hon var uttrycksfull och hade temperament. Bojana tog initiativ till att utveckla övningar och kunde även ifrågasätta övningar. Bojana har varit med under tre sammankomster.

Ana

Ana var glad och öppen. Ana uttryckte sig relativt kortfattat men med intensitet. Det verkade som att Ana var trygg i sig själv och även i gruppkonstellationen. Ana har varit med under alla sammankomster.

Mila

Jag uppfattade Mila som glad och som att hon uppskattade lektionerna. Mila hade begränsade språkkunskaper och var oftast beroende av att någon av de andra kvinnorna översatte för henne. Mila har varit med under två sammankomster.

Sabina

Sabina deltog inte aktivt i övningarna. Hon gav ett något reserverat intryck. Sabina har varit med under två sammankomster.

Selma

Selma upplevde jag som glad men lite tillbakadragen. Selma uttryckte sig med enstaka ord. Men hon deltog ändå i övningarna och utstrålade säkerhet och lugn. Selma har varit med under tre sammankomster.

Elma

Elma var något avvaktande och försiktig i början av den första sammankomsten men tog sedan fler initiativ. Elma har varit med under en sammankomst.

Stana

Stana verkade enligt mina observationer en aning tankfull. Hon deltog i de flesta övningarna och kunde kommunicera relativt obehindrat på svenska. Stana har varit med under en sammankomst.

(22)

22 Milica

Milica upplevde jag som glad och livlig. Hon hade vissa svårigheter att uttrycka sig, men viljan till att delta fanns. Milica skrattade mycket och hon verkade ha roligt. Milica har varit med under en sammankomst.

3.5.1. Genomförande

Aktionsforskning innebär ett experimentellt förhållningssätt. I denna studie genomfördes fyra möten under fyra veckor. Se bilaga 1 för en mer detaljerad version av genomförande och observationer.

3.5.2. Syfte och tankar inför det första mötet

Syftet med det första mötet var att etablera kontakt och förtroende på ett lust- och lekfullt vis. Målet med mötet var att skapa en förståelse för ett kreativt arbetssätt. Det övergripande temat var tänkt att utgå ifrån lögner. Syftet var att använda lögner som en slags inkörsport till fantasi och ett annorlunda arbetssätt. Deltagarna skulle genom olika dramaövningar få en grund i att närma sig ett bejakande förhållningssätt gentemot sitt eget och andras skapande. Dessa övningar handlade till stor del om att bejaka och bekräfta varandras idéer och förslag. I slutet av sammankomsten planerades en skriftlig utvärdering.

Första mötet

Till det första mötet hade jag med mig en liten färgglad boll.

Vid detta tillfälle deltog fem personer. Verica, Ana, Selma, Stana och Milica.

Projektansvarig för Internationella kvinnoföreningen var med i början för att introducera mig för kvinnorna och för att hon ville se hur jag arbetade. Gruppen informerades om projektet och dess syfte, deras frivilliga medverkan, möjligheten att avbryta deltagandet och även om deras anonymitet i studien. Därefter inleddes på mitt initiativ en diskussion om vad drama är. Jag ville på detta sätt få reda på vilka förkunskaper deltagarna hade. För att förtydliga vad drama kunde vara gjordes en koppling till teater. En av deltagarna föreslog då att vi kunde gå på teater tillsammans. Efter detta gjorde vi några namn och kommunikationsövningar för att lära känna varandra bättre. Vi satte oss på golvet i en ring och en färgglad boll skickades runt. Bollen användes som en markör för att tydligt visa vem som hade ordet. Men också som ett handgripligt stöd för att minska eventuell rädsla och nervositet. Deltagarna presenterade sig

(23)

23 och sa en färg de tyckte om. De kunde även om de ville säga något om hur de kände inför detta möte. Rundan användes även för att skapa förutsättningar för delaktighet.

Efter presentationen på golvet uppmanades deltagarna att ställa sig i en ring. Övningen var en variant av föregående namnövning. Deltagarna skulle säga sitt namn, samt komma på ett substantiv till namnets begynnelsebokstav och därefter göra en rörelse som överensstämde med detta. Gruppen gjorde sedan gemensamt varje deltagares rörelse och sa namnen på dessa. Övningen syftade till att skapa känsla av meningsfullhet och tillhörighet.

I nästa kommunikationsövning fick deltagarna i uppgift att säga något de tyckte om. ”Jag tycker om...” Den som tar initiativet till en mening går in i mitten och de som tycker likadant går också in i mitten. De som inte håller med står kvar. Övningen syftade till att träna på att ta initiativ och att bli synlig i gruppen.

Därefter var min tanke att genomföra en associationsövning med gruppen, men jag valde i stället en övning som skulle genomföras två och två. Deltagarna tolkade dock detta som en gruppövning. Det uppstod även en del oklarheter hur övningen skulle gå till. Personal kallades in för att hjälpa till med tolkning. Deltagarna bad mig även att skriva upp övningen på whiteboardtavlan. Tanken var att de två och två skulle berätta om sin föregående dag och att de skulle lägga till ett moment av osanning. Situationen ledde till att jag snabbt var tvungen att tänka om och beslutade att deltagarna kunde berätta om sin föregående dag utan några element av osanning . Övningen genomfördes slutligen i grupp där deltagarna var och en berättade om sin föregående dag.

Därefter genomförde deltagarna en övning två och två. Den ene pekade på något i rummet och frågade den andra vad det var. Den andre besvarade frågan med något helt annat än vad det egentligen var. Syftet med övningen var att stimulera deltagarnas fantasi och inlevelseförmåga. Syftet var också att stärka deltagarnas initiativförmåga.

Sedan skapade vi gemensamma berättelser där var och en i gruppen bidrog med ett ord var. Det uppstod först svårigheter i förklaringen och förståelsen av övningen, men med hjälp av Verica kom vi gemensamt fram till en för alla begriplig förklaring.

(24)

24 Jag funderade under pausen på hur den resterande timmen skulle läggas upp. Flera av övningarna som planerats var alldeles för tidskrävande och omfattande. Därför valdes enbart några ut av de planerade och en övning som var planerad för ett senare tillfälle lades till. Efter pausen genomförde vi en gemensam övning där vi tillsammans skapade en påhittad plats. Vi skapade tillsammans en skog där var och en i gruppen bidrog till hur bilden av skogen blev. Därefter gjorde deltagarna en fråga-svara övning två och två. Övningen syftade till att skapa förutsättningar för ett kreativt arbete. Att börja närma sig det ”påhittade”. Sedan fick deltagarna göra en påståendeövning om sig själva. Tanken var egentligen att de skulle gå runt i rummet och mingla och berätta om sina påståenden för varandra. Två sanna påståenden och ett ”falskt”, som de fick hitta på. Men övningen genomfördes inte som en ”mingelfest” såsom planerat utan genomfördes sittandes på stolar

i en ring.

Avslutande övning. Den färgglada bollen skickades runt. Deltagarna fick möjlighet att säga något om hur mötet hade varit. De flesta var nöjda och glada. Elma var väldigt positiv och menade på att ”hela gruppen är glad” och att ”vi pratar tillsammans”.

Den planerade utvärderande övningen i slutet valdes bort på grund av tidsbrist. Jag frågade därefter gruppen om de till nästa gång kunde skriva lite om hur de tyckte att det hade varit under mötet. Reaktionen blev inte så som jag hade förväntat mig. Verica tog ordet och sa att det var svårt för dem att skriva. Situationen verkade låst. Flera av övningarna tog längre tid att förklara än att genomföra vilket ledde till en del omstrukturering av övningarna. De mer avancerade och omfattande övningarna valdes bort och istället infördes kortare och enklare övningar. En övning som planerats längre fram lades till. Många övningar genomfördes gemensamt istället för i par på grund av för få deltagare. Det tematiska arbetssättet med ”lögner” valdes bort. Istället valde jag en annan ingång till arbetet, fantasi. Jag ansåg att ett tematiskt arbetssätt såsom planerat hade varit mer problematiskt för deltagarna att förstå. Därför valde jag att enbart inrikta arbetet på att skapa förståelse för fantasi och det abstrakta tänkandet. Deltagarna fick successivt bekanta sig med det fantasifulla tänkandet. Från övningar kring deras verklighet och vardag till små fantasifulla berättelser. Lektionen för övrigt kantades av många skratt både från deltagare och från min sida.

(25)

25

3.5.3. Syfte och tankar inför det andra mötet

Syftet med det andra mötet var att fortsätta det påbörjade arbetet med fantasi. Som ett slags övergripande tema att diskutera och referera till. Syftet med mötet var även, utefter de observationer som gjorts, att genomföra och utveckla de övningar som visats sig ha haft positivt resultat. Det vill säga att fortsätta blanda de ”strukturella” övningarna med ”friare” berättar - och improvisationsövningar. Ett annat syfte var att ge deltagarna fler möjligheter till att genom sina sinnen utveckla en ökad känsla av frihet och valfrihet i sitt skapande.

Andra mötet

Vid det andra mötet medverkade följande: Raza, Bojana, Selma, Ana, Mila, Sabina, Selma, och två praktikanter från en gymnasieskola.

Till det andra mötet hade jag med mig följande material: Den färgglada bollen, ritpapper, färgpennor, en klassisk skiva med Greigs musikstycke Bergakungens sal samt leksaksfigurer i plast.

Jag möttes av en hel del förändringar på plats. Projektansvarig meddelande precis innan sammankomsten att en kvinna hade valt att hoppa av. Kvinnan hade känt sig kränkt av min förfrågan om en skriftlig reflektion. Vidare hade kvinnan känt sig tvingad till att prata.

Projektansvarig hade därför förflyttat en kvinna från en annan grupp till min grupp som en slags kompensation för avhoppet. Projektansvarig trodde att den nya medlemmen skulle passa bra i min grupp. Andra förändringar var antal nya ansikten i gruppen. Av dem som deltog under den första sammankomsten var endast en kvar. Resterande fem var helt nya.

Förutom fem nya deltagare var två praktikanter från en gymnasieskola delaktiga under hela lektionen.

Eftersom det var nya deltagare i gruppen presenterades projektet på nytt. Information om deras medverkan och vad som gällde beträffande deras anonymitet klargjordes.

Mötet inleddes med liknande namnövningar som under den först sammankomsten. Därefter gjorde vi en lättare uppvärmning, med rörelsesången huvud-axlar-knä och tå. Sedan genomförde vi en ”ljudmaskin”, som på samma sätt som ”jag tycker om...” övningen handlar om att träna på att ta initiativ och att bli synlig och delaktig i gruppen. Deltagarna skulle gemensamt skapa en ”ljudmaskin” med varsitt ljud. Därefter gjorde vi gemensamma

(26)

26 berättelser där deltagarna bidrog med ett ord var. Raza kom med ett förslag på hur övningen skulle kunna utvecklas. Razas förslag handlade om att ställa frågor till varandra. Förslaget genomfördes inte under sammankomsten men jag planerade att genomföra detta vid ett senare tillfälle. Även Bojana hade synpunkter på mötets utformning, hon önskade att få prata mera.

Efter det pratade vi om vad fantasi kan vara. Deltagarna uppmanades att med ett ord beskriva vad de tänkte om fantasi. Detta var en introducerande övning till den nästkommande, som hade en mer individuell karaktär. Deltagarna fick lyssna till Grieg, Bergakungens sal samtidigt som de ritade/gestaltade de bilder och impulser de fick av musiken. Därefter samlades gruppen i en ring. Gruppen bytte teckningar med varandra och fick någon annans bild att visa för gruppen. Gruppens uppgift blev att först beskriva teckningen och därefter tolka den. Syftet med övningen var att skapa en medvetenhet om hur yttre impulser kan påverka det egna skapandet. Nästa övning som genomfördes handlade om att utforska sinnena. Gruppen blundande och var och en tilldelades en plastfigur. Dessa föremål fick de sedan försöka beskriva för gruppen utan att titta på dem. Syftet med övningen var att utveckla och medvetandegöra den skaparkraft som finns inom varje enskild individ. Det fanns även kommunikativa syften bakom övningen, såsom att ge näring och kraft åt språket genom fantasin och känslorna.

Tanken var därefter att deltagarna skulle skapa en gemensam berättelse med hjälp av plastfigurerna. Att försöka sätta in dem i ett sammanhang. På liknande sätt såsom övningen där deltagarna med ett ord var gemensamt skapade en mening/berättelse. Jag försökte att tillsammans med gruppen skapa en berättelse där alla plastfigurerna var integrerade med varandra. Därefter skapade gruppen tillsammans fiktiva karaktärer. Övningen blev något annorlunda än vad jag hade planerat. I planeringen var det tänkt att deltagarna skulle ställa frågor till den fiktiva karaktären som de själva sedan svarade på. Jag valde dock att omstrukturera övningen så att deltagarna enbart gav egenskaper till den fiktiva karaktären. Övningen syftade till att bejaka sina egna och varandras idéer. Även denna sammankomst innehöll många skratt.

Efter detta genomfördes en kort reflektionsrunda där de som ville kunde säga något om mötet. Någon sa att: ”Det var roligt i dag med dig. Jag är glad. Vi skrattar”. Selma sa ” Att träffa dig var roligt”. Bojana sa ”Sådär”.

(27)

27 Jag kontaktade dock projektansvarig efter mötet och berättade att det skulle underlätta om praktikanterna fortsättningsvis inte deltog under mötena. Orsaken till detta var att jag upplevde att praktikanterna tog fokus från övningarna och skapade otrygghet.

3.5.4. Syfte och tankar inför det tredje mötet

Syftet med det tredje mötet var att vidareutveckla några av de tankar och idéer som väckts hos mig under det andra mötet. En idé kom från Raza, som hade förslag på hur en övning kunde utvecklas. Razas önskan var att få ställa fler frågor till varandra. Förslaget genomfördes inte då men fanns med i min framtida planering. Även Bojana hade synpunkter under det andra mötet. Bojana uttryckte en önskan om att få prata mer vilket togs med i planeringen av den tredje sammankomsten. Detta skedde bland annat genom att införa mer parövningar. Syftet med mötet var också att bli mer uppmärksam på deltagarnas egna behov och idéer.

Tredje mötet

Vid det tredje mötet deltog Verica, Raza, Bojana, Ana, och Selma. Material till mötet bestod av den färgglada bollen.

Mötet inleddes med en runda där var och en sa sitt namn och berättade hur de mådde. Därefter genomfördes namnövningen med rörelsemomentet. Sedan gjorde vi rörelsesången ”huvud-axlar-knä- och tå”. Deltagarna fick sedan ge varandra fiktiva presenter. Syftet med övningen var att bekräfta och synliggöra varandra, för att skapa en ökad trygghet i att uttrycka sina tankar och idéer. Syftet var också att förebereda deltagarna för ett skapande och bejakande arbetssätt. Övningen utvecklades därefter till att deltagarna gav varandra grimaser. I övningen därefter skapade gruppen gemensamma berättelser där varje person bidrog med ett ord. Sedan delades gruppen in i par för att genomföra övningen där den ene frågade och pekade på något i rummet, och där den andre svarade med att säga att det är något helt annat. Syftet med denna övning var att träna sig att ta initiativ och att stimulera fantasin. Bejaka spontaniteten. Detta syftade även till att utveckla spontaniteten i ett språkligt avseende. Därefter delades gruppen på nytt in i par. Den ene frågade den andre exempelvis ”ska vi gå till skolan”? ”Ja det gör vi” svarade den andre då. Övningen syftade till att bejaka varandras förslag och att förbereda för ett kreativt förhållningssätt, men också att träna på att ta initiativ. Nästa övning var egentligen tänkt som en parövning men kom att tolkas som en gruppövning. Deltagarna skulle i par agera kund respektive försäljare. Försäljaren hade en ”uppfinning” som kunden möjligtvis kunde

(28)

28 vara intresserad av att köpa. Raza tolkade övningen som en gruppövning, och började därför berätta om sin uppfinning. Detta missförstånd ledde enbart till att övningen omstrukturerades. Jag valde istället att låta resterande gruppmedlemmar agera kunder och potentiella köpare till Razas uppfinning. Razas magiska uppfinning var en hund som hade fyra bakben och två framben. Hunden hade även lysande starka ögon. Processen tenderade därefter att avstanna varför jag valde att aktivt delta i övningen. Syftet med mitt ”inhopp” var att minimera pressen på enskilda prestationer, vilka i det skeendet tenderade att ta överhanden. Mitt bidrag till övningen var en solfjädersten med magiska krafter som gått i arv från generation till generation. Stenen hade jag fått från min mor som i sin tur hade fått den från sin mor. Eftersom jag inte hade några döttrar som skulle kunna föra traditionen vidare hade kvinnorna därför möjlighet att köpa stenen. Övningen syftade bland annat till att stärka deltagarnas initiativförmåga och fantasi.

Sedan genomfördes den avslutande reflektionsrundan där de som ville kunde säga något om mötet. Bojana sa att det varit intressant. Raza sa att ”det känns skönt, att slippa tänka, precis som när man sover”. Därefter var hela gruppen inbegripen i en skämtsam diskussion om huruvida de tänkte eller om de sov när de skulle sova.

3.5.5. Syfte och tankar inför det fjärde mötet

Syftet med det fjärde mötet var att summera de tidigare mötena och bygga upp ett klimat som skulle kunna stimulera och underlätta det utvärderande gruppsamtalet som var förlagd efter pausen.

Fjärde mötet

Vid det fjärde mötet deltog Verica , Raza, Bojana , Ana, Mila, Sabina, och Selma. Material till mötet var den färgglada bollen.

Gruppen informerades återigen om deras frivilliga medverkan i studien och om deras anonymitet. Gruppen informerades även om att ett utvärderande samtal (fokusgrupp) kommer att äga rum efter pausen.

Mötet inleddes på liknande sätt, med en runda i gruppen, där deltagarna sa sitt namn och berättade hur de mådde. Därefter fortsatte lektionen med en namnövning. Och sedan

(29)

29 uppvärmning med rörelsesången ”huvud-axlar-knä och- tå”. Övningen har återkommit vid varje mötestillfälle eftersom den tillför fysisk aktivitet samtidigt som den bidrog till att skapa en viss kontinuitet. Att skapa kontinuitet i en lärprocess är viktigt för deltagarnas känsla av säkerhet och viljan till att fortsätta lära (Way, 1976).

Nästa moment var nytt för deltagarna. Deltagarna tilldelades ett ord innehållande en känsla från mig. Denna känsla skulle de säga till någon annan i gruppen genom att först ta ögonkontakt med denne. Denne skulle först upprepa känslan och sedan ge sitt ord till någon annan i gruppen. Övningen var tänkt som en introduktion till den nästkommande övningen, liftaren. Fyra stolar ställdes fram för att föreställa sätena av en bil. Tre deltagare sitter i bilen och ett säte är tomt. Detta säte är avsett för liftaren. Liftare har med sig en känsla som tillexempel kan vara ”glad”. Deltagarna i bilen ”smittas” av denna känsla och har kvar känslan tills nästa liftare kommer. Efter liftaren genomfördes en associationsövning där deltagarna fritt associerade till orden de hörde. Deltagarna uppmanades att blunda och gå inåt i sig själva. Efter associationsövningen fick deltagarna i uppgift att välja ett ord som de tyckte om. I par fick deltagarna sedan bygga en staty med hjälp av orden. Statyerna visades sedan för hela gruppen.

Därefter avslutades mötet med fokusgruppen. (se ovan för beskrivning av fokusgrupp) I fokus gruppen diskuterades fyra frågor. Dessa var:

• Hur har ni haft det under de här fyra tillfällena? • Tycker ni att ni har lärt er något?

• Vad tycker ni om att arbeta på det här sättet? • Övriga frågor

Fokusgruppen genomfördes i samma rum som innan. Deltagarna satt på stolar i en ring såsom tidigare. Jag deltog som moderator och satt även med i ringen. Intervjun pågick i cirka 35 minuter. De mest aktiva var Raza och Verica, men de andra deltog även i intervjun, men i mindre omfattning. Se bilaga 2 för en utförligare och mer detaljerad återgivelse.

(30)

30

4. Resultat och analys

Resultaten och analysen består av mina deltagande observationer som jag genomfört under de fyra mötena. I min analys av datainsamlingsmaterialet har jag sorterat ut och analyserat materialet och delat in det i fyra kategorier. Vidare analyseras det utvärderande samtalet som genomfördes i helgrupp, indelat i liknande kategorier.

4.1. Initiativ

Resultat:

Segerstad, Klasson och Tebelius (1996) framhäver att det centrala i vuxenstuderandes lärande är att deltagarna ska ta ansvar för sitt eget lärande. Detta synsätt innebär att den studerande måste vara medveten om vad hon/han behöver skaffa sig mer kunskaper om. I min studie uttryckte några av deltagarna förslag på förändringar såsom att Raza tyckte att vi inom gruppen kunde ställa frågor till varandra och Bojanas önskan om att få prata mer. Detta tyder på en medvetenhet om vilka kunskaper som behövdes tillföras för att de skulle kunna bli stimulerade i sitt lärande.

I de gemensamma berättarövningarna och i improvisationerna framkallades ett helt annat flöde än i parövningarna. I skapandet tillfördes hela tiden nya element och infallsvinklar. Under det första mötet i beskrivningen av den fiktiva skogen, blandades beskrivningen av skogen med deltagarnas egna erfarenheter och historier. Deltagare som tidigare suttit tysta och meddelat att de inte kunde prata på grund av sjukdom deltog nu på eget initiativ i övningen. De gemensamma övningarna kan ha möjliggjort att deltagarna deltog i skapandet på eget initiativ.

Detta överensstämmer med vad Sternudd (2000, s. 134) skriver om i sin avhandling. Sternudd menar att den fiktiva situationen skapas på två plan. Inom människan med hjälp av fantasin och i den yttre verkligheten där flera människor agerar tillsammans. Sternudd framhäver att den kollektiva kommunikationen kan skapa möjligheter för reflektion och lärande, i en gruppdynamisk process där innehåll och konstnärlig form samverkar för att skapa mening.

(31)

31 Analys:

Gruppdynamiken som uppstod i de gemensamma berättar- och improvisationsövningarna kan ha varit en bidragande faktor till att fler vågade prata och att fler initiativ till att prata togs. Såsom Elma uttryckte det i den avslutande rundan efter den första lektionen. ”Vi pratar tillsammans”. Lindberg (1996) menar att den som lär sig ett nytt språk lär sig mer genom att delta i olika kommunikationsformer än att lära sig enstaka ord och fraser. Men det kan likväl handla om att deltagarna vågade ta fler initiativ på grund av att de var skyddade av en ”roll” i övningarna. Möjligheten att flytta fokus från sig själva kan ha underlättat för deltagarna till att våga ta initiativ. I drama är det möjligt att distansera sig från sitt jag i skydd av en roll, vilket kan innebära att man vågar göra saker som man annars inte skulle våga. De erfarenheter som individerna skaffar sig i en skyddad roll lever sedan vidare utanför den fiktiva världen (Edwall, 2006, s.12).

4.1.1. Fantasi

Resultat:

Lindgren och Ericsson, (2000) skriver att estetiska lärprocesser börjar i en impuls. ”Impulsen skapar motivation och drivkraft till det fortsatta arbetet, till gestaltningen, som i sin tur leder vidare till nya impulser och nya gestaltningar.” (s.19). I övningen där deltagarna fick fiktiva fantasipresenter blev det tydligt att Raza använde sig av de impulser hon fick av övningen. Deltagarna uppmanades att hitta en plats i rummet där de placerade sina fiktiva fantasipresenter. De flesta hittade relativt snabbt en plats som de placerade sina fiktiva fantasipresenter på. Razas placering av sin fiktiva fantasipresent tog längre tid och liknande nästintill en ceremoni och där de andra deltagarna blev integrerade i hennes procedur. Raza tog även fasta på sin fiktiva fantasipresents egenskaper, såsom de magiska krafterna, som manifesterades i ceremonin.

Vidare blev det tydligt att deltagarna fick impulser av varandra som bejakades och utvecklades. I övningen med uppfinningarna drevs historien framåt av deltagarnas spontanitet och samspel.

(32)

32 Analys:

Johnstone (1985) framhäver att spontanitet är en förutsättning för det skapande arbetet, vilket innebär att bejaka sina idéer och impulser. Att bejaka sina idéer och impulser kan även vara fördelaktigt i inlärningen av ett nytt språk. Lindberg, (1996, s, 77) pekar på faktorer som kan påverka språkinlärningen. ”Självförtroende är också en faktor som påverkar språkinlärarens benägenhet att delta i kommunikationen på målspråket i klassrummet”. Vidare skriver Lindberg om en enkätundersökning som genomfördes bland studenter som läste engelska som andraspråk i Hongkong. En av slutsatserna i den undersökningen var att studenterna inte gärna deltog i klassrumsinteraktionen av rädsla att göra bort sig.

4.1.2. Användning av kunskap

Resultat:

Ericsson och Lindgren (2007,s 19) skriver om vilka förutsättningar elever behöver för att en estetisk gestaltning ska kunna bli möjlig. Det pedagogiska arbetet kräver enligt Ericsson och Lindgren utgångspunkt i direkta sinnesupplevelser. Vilket innebär att eleverna har en viss kännedom om olika uttryckssätt, medier för att kunna bearbeta sina upplevelser i och som är viktigt för en estetisk gestaltning.

Detta blev framförallt påtagligt i Anas lärandeprocess. Ana kopplade samman en övning som genomfördes under det första mötet med en övning under den andra lektionen. Vid det första mötet genomfördes en övning där deltagarna skulle benämna föremål som något annat än det de var. Vid det andra lektionstillfället fick deltagarna säga något om fantasi, och då använde Ana den färgglada bollen för att visa hur hon tänkte. Jag tolkar detta som att Ana en återkoppling till övningen som genomfördes under den första lektionen.

Analys:

Ana bejakade även de impulser som uppkom i det skapande arbetet, vilket blev ett av delmålen med sammankomsterna. I övningen där deltagarna tilldelades fiktiva fantasipresenterar tog Ana emot ”benet” och satte dit den på sitt eget och sa: ”Så nu kommer ont ben bli bra”. Svedberg, (2000) menar att inlärning sker bäst ” genom att utnyttja sin egen referensram – erfarenheter, kunskaper och värderingar”. Ana hade tidigare berättat att hon hade problem med sina ben och i övningen blev det tydligt att Ana använde sig av sitt fysiska

(33)

33 problem. Att Ana fick en fiktiv fantasipresent som kunde kopplas samman med Anas krämpor kan ha haft betydelse för Anas agerande.

4.1.3. Gruppens betydelse/Trygghet

Resultat:

Att uppleva känslomässig trygghet i en grupp är en viktig faktor som har stor betydelse för inlärningen (Svedberg, 2000, s.27). Den generella atmosfären i gruppen präglades av värme och skratt. De flesta av deltagarna hade varit med i gruppen under en längre period och de verkade trygga med varandra. I rundan i början av lektionerna sa Ana oftast att hon var glad över att vara där. ”Träffa kompis”. ”Träffa dig”.

Flera av de gemensamma övningarna, såsom att gemensamt beskriva en plats eller en person, upplevde jag gav deltagarna möjligheter till deltagande på eget initiativ, vilket skulle kunna påverka deltagarnas känsla av trygghet. I denna övning deltog och bidrog alla i skapandet utefter sina premisser. Jag började med att berätta att det är en pojke som heter Kalle. Selma sa: ” han är 25”. Då sa Ana att: ”han är gravid”. Gruppen skrattade och så även Ana. Någon sa: ”Vilken fantasi du har Ana”. I skapandet av ”Kalle” bidrog alla på ett eller annat sätt. Gruppen tog även ett gemensamt ansvar för att alla hade förstått övningarna. Eftersom majoriteten av gruppen kommer ifrån forna Jugoslavien kunde de även förklara för varandra på sitt eget språk när oklarheter uppstod.

Analys:

Huvudsyftet med studien har varit att skapa en plats för deltagarna att experimentera och omsätta sina språkliga kunskaper i handling. Utifrån de observationer som har genomförts har det förekommit situationer där deltagarna verkade osäkra och otrygga. Detta skedde framförallt i början då den dramatiska formen för deltagarna var ny. Allteftersom verkade de betydligt tryggare och säkrare med den dramatiska formen.

References

Related documents

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att Sverige ska stötta den brasilianska staten i framtagandet av handlingsplaner för mäns våld mot kvinnor och

Factors associated with poor OHRQoL were being a woman, having oral problems according to ROAG and perceiving quite poor/poor physical, psychological and oral health.. Those with

I denna studie användes ett rikt problem vilket kan vara en fördel för eleverna som arbetade i grupp eftersom att denna typ av uppgifter är väl anpassade

politislit syfie Gr ögonen - saledes icke blott fil1 litterir förstroelse - opererar med EBrestaBHningen o m »en salve- raniDets6~erlSteIs@ fran foiBeB» a r en

Boken rekommenderas för den, som vill ha opportuna politiska argument för uttalanden om quick-fix i äldrevår- den och för den, som vill ha sina för- domar om politiker

Om tilldelad kapacitet för tågläge helt eller delvis inte kommer att användas, ska järnvägsföretaget eller trafikorganisatören omgående underrätta Trafikverket om detta genom

alla möjliga sektorer som just nu är helt avgörande att deras IT-miljö fungerar för att människors liv ska räddas så det är väldigt viktigt att både tekniskt, formell

Firstly, the analysis of challenges affecting supply chain network resilience to respond and recover from sourcing shortages caused by global disruptions. Secondly,