Från ”Slaskhink” till självständigt ämne

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 poäng

Från ”Slaskhink” till självständigt ämne

- En studie om hur svenska som andraspråk framställs i

kursplaner och bland lärare

-

From “Trash Bucket” to Indepentent Subject

A study of how Swedish as a second language is portrayed in syllabuses and

among teachers

Carin Lindberg

Lärarexamen 270 poäng Lärarutbildningen 90 Hp 2012-11-08

Examinator: Bengt Linnér

Sammanfattning

Syftet med den här studien har varit att undersöka hur svenska som andraspråk framträder i styrdokument och skolverksamhet. Studien undersökte skillnader mellan den nya och gamla kursplanen i svenska som andraspråk, skillnader mellan den nya kursplanen i svenska som andraspråk och den nya i det ”vanliga” svenskämnet samt verksamma lärares syn på kursplaneförändringar i nämnda kursplaner.

Studien har utgått från det sociokulturella perspektivet på lärande och lyft fram perspektiv på andraspråksinlärning som forskning visat är gynnsamma för skolframgång för flerspråkiga elever. Även språkets betydelse för identitetsutvecklingen har beskrivits i litteraturgenomgången.

Metoden som användes var komparativ textanalys tillsammans med kvalitativa intervjuer. Analys gjordes av tre kursplaner: kursplanen för svenska som andraspråk i Lpf 1994, kursplanen för svenska som andraspråk i Lgy 2011 och kursplanen i den ”vanliga” svenskan från 2011. Tre intervjuer genomfördes; två med verksamma lärare i svenska som andraspråk och en med en lärare i den ”vanliga” svenskan.

Ett resultat av undersökningen var att svenska som andraspråk frigörs mycket tydligare ifrån den ”vanliga” svenskan i den nya kursplanen för svenska som andra språk. Ämnet får eget innehåll som kan hjälpa flerspråkiga elever att stärka sin identitet. Ett annat resultat var att den assimilerande synen där flerspråkiga elever ska införlivas i det svenska samhällets kultur och traditioner har försvunnit i den nya kursplanen i svenska som andraspråk. Kursplanen för svenska som andraspråk i Lgy-11 innehöll fler verb som signalerar osäkerhet än kursplanen för det ”vanliga” svenskämnet. I intervjuer med pedagogerna framkom att det trots en medvetenhet om behovet av kontextualisering förekommer isolerade färdighetsövningar fortfarande, att lärare i ämnet svenska som andraspråk ser ett stort pathos i sitt arbete som står över yrkesrollen och att det inte är självklart att andra lärare har kännedom om vad svenska som andraspråk innebär.

Slutsatsen för undersökningen är att svenska som andraspråk i den nya kursplanen och i utsagor från pedagoger framträder mer tydligt som ett eget, självständigt ämne trots att det har varit kärnämne sedan 1995.

Nyckelord: Andraspråksundervisning, kursplaner, läroplaner, sociokulturellt lärande, svenska, svenska som andraspråk.

Innehållsförteckning

1 Inledning 4

1.1 Syfte och forskningsfrågor 5

1.2 Centrala begrepp 5

2 Litteraturgenomgång 6

2.1 Det sociokulturella perspektivet 6

2.2 Språk och identitet 7

2.3 Svenska som andraspråk – eget ämne eller inte 10

2.4 Andraspråksundervisningen 11

2.4.1 Lärarens roll 11

2.4.2 Interaktion och kontext 12

2.4.3 Skolspråket 12

2.4.4 Språklig medvetenhet 13

2.5 Kursplanerna i svenska som andraspråk 14

3 Metod 15 3.1 Val av metod 15 3.2 Studiens omfattning 15 3.3 Genomförande 16 3.4 Textanalyserna 17 3.5 Intervjuerna 18 3.6 Forskningsetiska principer 18 3.7 Studiens trovärdighet 19 4 Resultat 20 4.1 Pedagogernas bakgrund 20 4.2 Ämnenas syften 20 4.2.1 Syfte: identitet 24

4.2.2 Syfte: att ”klara sig” 25

4.3 Språket i kursplanerna 28 4.4 Mål 29 4.5 Pedagogernas perspektiv 32 4.6 Bedömning 34 4.7 Slutsats 36 5 Diskussion 36 6 Referenser 40

1 Inledning

Skolvärlden speglar på många olika sätt hur vårt samhälle ser ut. Idag finns det i samhället och i skolan finns nu i ännu högre grad än tidigare många fler olika språk och kulturer. Skolan ska enligt läroplanen ses som en social och kulturell mötesplats och det är skolans uppgift ”att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (Lgy-11) Det finns inte ett språk eller en kultur att ta hänsyn till i skolvärlden. Skolan måste värdesätta och se alla elevers bakgrunder, språk och kulturer.

Som blivande svensklärare och med ett starkt intresse för språk och kultur är jag mycket intresserad av undervisning i svenska som andraspråk. Ett ämne som det debatteras mycket kring, bland annat om det överhuvudtaget behövs. 2011 fick svenska som andraspråk sin andra kursplan. I mitt arbete vill jag undersöka hur ämnet framställs och har framställts i sina kursplaner och jämföra ämnet med det ”vanliga” svenskämnet. Och med intervju som metod vill jag även undersöka hur verksamma lärare ser på ämnet svenska som andraspråk. Därmed kopplar jag samman styrdokumenten med ”verkligheten”.

Brante (2011) menar att nya läroplaner tillkommer i ljuset av samhällsutvecklingen. Det är samhällsutvecklingen med uppfinnandet av nya föremål t.ex., politiska beslut och hur diskursen kring skolan förs i media och av allmänheten som påverkar hur skolverksamheten ska se ut (ibid). Därför är det intressant att genomföra min undersökning i ett läge där en ny läroplan nyligen införts, och där en ’ny’ samhällsbild förmedlas.

Fortsatt tror jag som blivande svensklärare att det är viktigt att följa utvecklingen av svenskämnet, både i andraspråksvarianten och i den ”vanliga” svenskan. De flerspråkiga eleverna blir allt fler i skolan och jag tror att det är viktigt för alla lärare att ha förståelse och förberedelse för den mångfald som finns. Den svenska skolan har länge varit, och är fortfarande i mångt och mycket monokulturellt inriktad och utformad. I verklighetens skola har många elever kunskap i fler än ett språk och många har erfarenheter av kulturyttringar som kanske aldrig framkommer i skolvärlden.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med min undersökning är att ta reda på hur ämnet svenska som andraspråk framställs i styrdokumenten samt undersöka hur verksamma lärare ser på ämnet. För min blivande yrkesroll är det sekundära syftet att undersöka ämnet svenska som andraspråk för att bidra till förståelse för andraspråksinlärning och språkets betydelse i skolan. I publikationen Få syn på språket (2012), som är ett kommentarmaterial rörande språkperspektivet i de nya läroplanerna, skriver man följande: ”Oavsett var i utbildningssystemeten lärare arbetar så har hon eller han därmed alltid ett uppdrag att bidra till att ge barnen eller eleverna förutsättningar för att utveckla sitt språk så långt det är möjligt. Det är viktigt eftersom goda språkkunskaper underlättar elevernas lärande, utveckling och deltagande i olika situationer och sammanhang genom hela livet.” (s. 4)

Frågeställningar som ligger till grund för undersökningen är:

Vilken skillnad finns mellan den nya och gamla kursplanen i svenska som andraspråk?

Hur ser skillnaden ut mellan den nya kursplanen i svenska som andraspråk och den nya i det ”vanliga” svenskämnet?

Hur ser verksamma lärare på ämnet svenska som andraspråk utifrån den nya kursplanen, samt i förhållande till det ”vanliga” svenskämnet och den gamla kursplanen?

1.2 Centrala begrepp

I det här avsnittet definierar jag begrepp som är vanligt förekommande i min text och relaterade till svenska som andraspråk. Det finns olika begrepp för att definiera de elever som läser svenska som andraspråk som förekommer i mitt material. Bland annat förekommer andraspråkselever och flerspråkiga elever. Catarina Economou skriver i sin avhandling (2007) att ”termen flerspråkighet beskriver personer med kunskaper i flera än ett språk och används som en övergripande term, där tvåspråkighet är en typ av flerspråkighet.” (s. 14) När det gäller begreppet tvåspråkig finns det många olika definitioner och begreppet är mångtydigt. Vissa menar att tvåspråkig är en person som har kunskaper i fler än ett språk medan andra menar att man måste behärska de olika språken på ungefär samma nivå för att kunna säga sig vara tvåspråkig. De elever som antas läsa svenska som andraspråk och i de fall som de benämns i min undersökning så

väljer jag att skriva flerspråkiga elever eftersom jag anser att den benämningen är mer mångfacetterad.

När det gäller att särskilja vilket svenskämne som jag syftar på i min undersökning så kommer jag att benämna dem på följande vis. Ämnet svenska benämns antingen som svenskämnet eller ”det vanliga” svenskämnet. Det finns egentligen inget bra sätt att benämna svenskämnet utan att bidra till en hierarkisk maktordning ämnena emellan. Att kalla det för ”det vanliga” svenskämnet är inte heller oproblematiskt, men på något sätt måste jag skilja dem. Svenska som andraspråk väljer jag att i vissa fall skriva ihop till

Sva enligt rådande praxis, men i de flesta fallen skriver jag svenska som andraspråk.

2 Litteraturgenomgång

I den här delen av uppsatsen berör jag det teoretiska sociokulturella perspektivet, samt kort om kursplaner, språk och identitet och hörnstenar för en lyckad andraspråksundervisning.

2.1 Det sociokulturella perspektivet

Som teoretisk utgångspunkt för min studie används det sociokulturella perspektivet. Lev S Vygotsky framhålls oftast som perspektivets frontfigur. Hans syn på lärande är att det sker genom samarbete i olika sociokulturella miljöer. Det innebär att förutsättningar för lärande alltid finns. Den sociala och kulturella omgivningens betydelse är viktig för kunskapsutveckling, språk och lärande. Man menar att människan utvecklas och lär i nära samspel med andra. Roger Säljö (2010) menar att de redskap och verksamheter som människan använder sig av innehåller tidigare generationers erfarenheter och insikter. Det innebär att det finns kunskaper om samhället i språket, eftersom språket är ett av människans främsta redskap för lärande. Ladberg (2000) menar att i språket finns kulturen inbäddad. I kulturen finns också synen på språk. Historiskt sett har man i det svenska samhället inte värderat flerspråkighet, utan istället talat om flerspråkiga personer som till exempel ’språklösa’

eller ’halvspråkiga’, enligt Ladberg (ibid, 2000).

Genom att använda redskapen som Säljö (2010) talar om tar vi också del av erfarenheter och insikter från tidigare generationer. Interaktion och kommunikation är avgörande. Kommunikation används för att göra individen delaktig i kunskaper och

färdigheter. Traditionellt sett ser man på kunskap som något konkret, nästan fysiskt, som kan överföras från en person till en annan.

I vardagslag talar vi om dessa förlopp i termer som inlärning, inhämta kunskaper, införliva kunskaper, med sitt kunskapsförråd och andra liknande bilder. Prefixet -in signalerar ett antagande som är mycket starkt i västvärlden; kunskaper är något objektliknande som kommer utifrån in i människor. (Säljö, 2010, s. 24)

I undervisning innebär denna traditionella syn på kunskap att läraren har kunskap och eleven får kunskap. En vanlig liknelse är att eleven är som ett tomt kärl som fylls med kunskap. Inom den sociokulturella synen på lärande ser man istället på kunskap som något som konstrueras med hjälp av språk i interaktion med andra människor. Det innebär att samspelet med andra människor spelar en avgörande roll för hur vi uppfattar världen. Enligt Säljö (2010) har kultur, samhälle, historiska epoker, konkreta villkor och materiella förutsättningar stor betydelse i processen att socialiseras in i ett samhälle (ibid, 2010).

Språk kan både inkludera och exkludera människor. Säljö (2010) menar att ”kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap.” (s. 67) Språket blir således ett avgörande verktyg för människor som av olika anledningar byter kultur/samhälle. Gibbons (2010) skriver att en individs kognitiva och språkliga utveckling är en del av dennes utbildning och hur och vad vi lär oss är beroende av den sociala kontext och situation som lärandet kommer till stånd i. Säljö (2010) pekar också på att språket har en viktig betydelse när det gäller att kunna tala och benämna saker som inte finns i vår direkta omvärld här och nu. Han menar att det är språket som gör att människan kan tala om andra kulturer, andra tider och andra erfarenheter än de som hon lever i just nu. Gibbons (2010) menar att ”under sin skolgång förväntas eleverna gå från att enbart tala om här och nu till att använda de speciella register som hör till olika kunskapsområden och till att uttrycka abstrakta tankar.” (s. 21). Med hjälp av språket kan vi utbyta erfarenheter och perspektiv som gör att vi kan konstruera nya uppfattningar och syner på vår omvärld.

Det finns många olika faktorer som inverkar på en människas identitet(er), här har språket stor betydelse eftersom det är genom språket som identiteter kan uttryckas. I användandet av språket (även icke-verbalt språk avses) avslöjas saker om oss som till exempel hur gamla vi är, var vi kommer ifrån, könstillhörighet, social status och personliga egenskaper och vilken sinnesstatus vi har för tillfället. Det är också genom språket som våra identiteter skapas och omskapas, av oss själva och i möte med andra människor därför har det sociala samspelet en stor inverkan på våra identiteter. Varför jag talar om identiteter i plural är för att identitetsbegreppet är förändrat. Traditionellt såg man på identiteten som oföränderligt. Det gamla identitetsbegreppet utmanas av nya konstruktivistiska teorier på identitetsbegreppet menar Linnér och Westerberg (2009). De menar att människor byter och bygger identiteter genom hela livet. ”Detta sker i möten med andra människor och i olika situationer. Så skapas identiteter i en ständig process och den löper och formas i olika sociala, kulturella och språkliga praktiker.” (Ibid, s. 62)

Många elever i senare delen grundskolan och gymnasiet är också mycket känsliga för intryck och är i behov av att känna delaktighet på ett eller annat sätt. Därför är kanske identiteten mer ombytlig under den delen av skoltiden. Linnér och Westerberg (2009) skriver om identiteter: ”eleverna bygger som individer sina kulturer, lägger till, håller fast vid somligt, och byter ut annat. De kraschar sina identiteter för att stunden senare bygga upp dem med gamla och nya beståndsdelar.” (2009, s. 40).

Vidare skriver Linnér och Westerberg att identiteter antingen kan vara valda eller påtvingade. Människan har ett behov av att kategorisera människor och tilldelar dem således identiteter som de sedan väljer att identifiera sig med eller inte. Författarna lyfter bland annat fram att man ofta delar in och gör stora generaliseringar om heterogena grupper som exempelvis ’svenskar’ och ’invandrare’. Otterup (2005) menar likt Linnér och Westerberg att det blir problematiskt att tala om ”svensk” eller ”turkisk” som identiteter särskilt när man talar om personer med multietnisk bakgrund. Det blir då naturligt att de personerna konstruerar identiteter vars gränsdragning inte är lika skarp som i traditionella teorier om identitetsbegreppet. I romanen Kalla det vad fan du vill (2006) beskriver Marjaneh Bakhtiari en icke-självvald kategorisering som invandrare:

”Dom hade, även om de inte var medvetna om det just då, slutat vara utvandrare och blivit invandrare. Och att vara invandrare, det vet vi alla, icke-invandrare som icke-invandrare, nysvensk som gammelsvensk, att vara icke-invandrare

är lika med att ha och/eller vara problem. Nu var dom inte längre bara familjen Irandoust. Nej nu var dom en familj från en annan kultur. Med

andra traditioner och andra värderingar.” (s. 34)

Linnér och Westerberg (ibid) menar att människor själva väljer vilka identiteter de vill omfamna och vilka de vill använda sig av. Därmed blir identiteten flersidig.

I Lgy-11 står det att utbildningen i gymnasieskolan ska ”främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet.” (Lgy-11) Det innebär att skolan måste verka för att eleverna får möjlighet att utveckla en identitet där de känner sig inkluderade i samhället. Eftersom identitetskonstruktionerna är föränderliga kan människor identifiera sig i högre eller lägre grad med attityder och normer i majoritetskulturen. Haglund (2004) menar att homogena, nationsbundna identiteter, i och med migration och globalisering håller på att upplösas. ”I mötet mellan det dominerande majoritetssamhället och minoritetsmedlemmar äger nya identitetskonstruktioner rum som kan baseras på behovet att markera distans till den sociala omgivning man inte accepteras av.” (Haglund, s. 361) Otterup (2005) påvisar att det är viktigt att flerspråkiga elever får känna att språklig mångfald värdesätts och är en tillgång för samhället. I rapporten

Greppa språket (2012 som behandlar ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet

beskrivs socialisationsprocessen; om hur vi socialiseras in i ett samhälle, in i en gruppgemenskap som påverkas av de människor vi möter, till exempel föräldrar eller andra personer som barn möter. Parallellt överförs uppfattningar om normer och värderingar.

I Greppa språket (2012) hänvisar man till Charlotte Haglund som har undersökt hur elever tror att deras lärare ser på deras flerspråkighet. Eleverna upplevde att de inte blev sedda eller att deras erfarenheter inte värdesattes. Många flerspråkiga elever upplever att de marginaliseras. ”Eleverna verkar vara överens om att atmosfären i klassrummet inte inbjuder dem till använda dessa kunskaper. De säger att det varken finns intresse eller tid att tala om deras språk, länder eller om sådana tolkningsramar, värden eller attityder som inte räknas som legitima i skolan.” (Haglund, 2004, s. 368) Runfors’ (2003) forskning visar att lärare valde att inte uppmärksamma elevers mångkulturella bakgrunder genom att jämna ut och neutralisera flerspråkiga elevers bakgrunder och kulturella identiteter med syftet att försöka ge dem samma möjligheter som de andra eleverna.

2.3 Svenska som andraspråk – eget ämne eller inte

Ämnet svenska som andraspråk har en brokig historia. Tingbjörn (2004) ger en tillbakablick på ämnet svenska som andraspråk i kapitlet Svenska som andraspråk i ett

utbildningspolitiskt perspektiv – en tillbakablick. Jag kommer att återge de viktigaste

händelserna.

År 1987 införs svenska som andraspråk i lärarutbildningen. Hösten 1987 kom enligt ett förslag om att införa ämnet på försök i gymnasieskolan. Förslaget röstades ner eftersom ämnet inte skulle ge behörighet till vidare studier. Året efter fortsätter diskussionen kring ämnet, men inte förrän 1989 införs det som ett eget betygsatt ämne i gymnasieskolan, dock utan vidare behörighet till högre studier (Tingbjörn, 2004). Under början av 1990-talet kom dock en svacka för ämnet svenska som andraspråk. När man 1993 utformade nya kursplaner för grundskolan gjordes det även i svenska som andraspråk trots att ämnet inte fanns som ämne. Regeringen valde dock att

Svenska som andraspråk kommer ifrån den stödundervisning som flerspråkiga elever fick istället för att följa den ”vanliga” svenskundervisningen. Implementeringen av ämnet som en form av stödundervisning gjorde att det fick en låg status. För att höja statusen blev svenska som andraspråk ett eget ämne med egen kursplan 1995. Det ger samma behörighet till gymnasiet och vidare studier på högskola eller universitet.

Fridlund (2011) problematiserar i sin avhandling Interkulturell undervisning – ett

pedagogiskt dilemma om svenska som andraspråk bör vara ett eget ämne med tanke på

det inkluderande begreppet en skola för alla. Fridlund menar att ett inkluderande perspektiv på all undervisning måste implementeras och att all kategorisering av elever måste problematiseras. ”Ur såväl ett inkluderande som ett interkulturellt perspektiv är heterogenitet en förutsättning och en naturlig utgångspunkt för att undervisningen ska ge ett gott resultat i relation till det demokratiska samhälle eleverna förväntas bli medborgare i.” (Fridlund, 2011, s. 236) Vidare menar hon att många elever och föräldrar med annan bakgrund än svensk ofta inte förstår varför de har behov av särskild undervisning i svenska. ”Ett inkluderande och interkulturellt perspektiv på språkutveckling skulle kunna resultera i en lärandemiljö där alla elever ges tillfälle till interaktion och samarbete med varandra utifrån vars och ens förmåga.” Även Lindberg (2004) och andra forskare menar att interaktion och samarbete är viktigt när det gäller

lärande. Det är också en utgångspunkt för den sociokulturella synen på undervisning. Diskussionen om ämnet bör vara ett eget ämne eller inte lever alltså fortfarande kvar.

2.4 Andraspråksundervisningen

Det finns många aspekter att ta hänsyn till i andraspråksundervisningen. I det här avsnittet kommer jag att lyfta fram några aspekter som forskning har visat vara av betydelse för lyckad skolframgång i undervisningen av flerspråkiga elever.

2.4.1 Lärarens roll

Lärarens roll är betydande i elevers utveckling och kunskapande. I läroplanen står det klart och tydligt vad läraren ska ansvara för. Bland annat ingår det i lärarens roll att ta tillvara på elevers behov, erfarenheter och förutsättningar samt att stärka deras självförtroende. Samtidigt menar Axelsson (2004) att ingen lärare är opåverkad i frågor om invandring, språk eller kultur. Enligt Ladberg (2000) är de vuxnas inställning till elevens språk och kultur viktig för elevernas självkänsla. Även en granskning från Skolinspektionen (2010) rörande språk- och kunskapsutveckling bland flerspråkiga elever visade att de flerspråkiga elevernas språk och tidigare erfarenheter tydligare måste tas tillvara. I granskningen brast undersökta förskolor och skolor gällande att utforma verksamhet till att inkludera elevernas flerspråkiga bakgrund och tidigare erfarenhet. Lärarens syn på flerspråkiga elevers språk, bakgrund och erfarenheter är alltså betydande. Haglund (2004) menar att man ofta talar om flerspråkiga elevers språk och bakgrund som hemkulturen eller hemspråket vilket förenklar den komplexa verkligheten och ”underlättar för medlemmarna i socialt, kulturellt och ekonomiskt dominerande majoritetsgrupper att bringa ordning i, förstå och på så vis kontrollera mångfalden.” (s. 383). Så länge lärare inte har ett inkluderande undervisningsperspektiv på mångfald kommer de flerspråkiga eleverna att marginaliseras och andraspråksundervisningen tenderar att bli subtraktiv, dvs, på bekostnad av förstaspråket.

Forskning har visat att höga krav är viktigt för elevers skolframgång, så även hos flerspråkiga elever. Economou menar att höga förväntningar måste finnas i kursplanen också. För Gibbons (2010) innebär det sociokulturella perspektivet på lärande att elever kan stöttas till att klara av mer än vad de kan utan stöttning. Då är läraren, i interaktion med eleven avgörande för att hjälpa denne. Tankegången kommer från Lev S

Vygotskys begrepp den närmaste utvecklingszonen. Han menade att det finns en diskrepans mellan vad en elev klarar på egen hand och vad eleven klarar med hjälp och stöd av sin lärare. Läraren har därför en betydande roll för elevens utveckling. Lindberg (2004) tar upp begreppet stöttning (eng. scaffolding). Begreppet kommer ursprungligen från Vygotskys mediering där lärandet får socialt stöd av till exempel andra individer eller med hjälp av artefakter och verktyg. Eleven kan stöttas av läraren, men också i samspel med andra elever till exempel för att uppnå en högre kompetens inom något. Lindberg (2004) skriver ”enligt ett sociokulturellt synsätt är det sociala samspelet alltså en avgörande drivkraft i språktillägnandet där den egna formuleringen och det gensvar den möter spelar en central roll.” (s. 473) Genom att elever får pröva sig fram och prova att uttrycka något som sedan antingen blir bekräftat eller är i behov av omformulering hjälps de i samspel med andra till en högre språkkompetens.

2.4.2 Interaktion och kontext

Språk och kunskapsstoff blir tillgängligt genom interaktion och kontextualisering i meningsfulla sammanhang. Samarbete och att lära av varandra är ledord för att ge eleverna möjlighet att utveckla språket i meningsfulla sammanhang som engagerar dem. Economou (2007) menar att språkets roll avlastas när man fokuserar på interaktion och arbetssätt där samtal, film, bilder och andra medier används. Lindberg (1996) menar att genom social interaktion med omvärlden utvecklas begreppssystem och tillägnandet av språk. Hela människans existens är dialogisk enligt språkfilosofen Bakhtin (i Lindberg, 2004) och bygger på samtalet mellan jaget och ”den andre”. All kunskapsutveckling bygger på möten mellan människor, med olika perspektiv och synsätt.

Begreppet det flerstämmiga klassrummet har myntats av Olga Dysthe (1996) som inspirerats av Bakhtin. Flerstämmighet innebär att alla röster ska höras i klassrummet, inte bara lärarens. Eleverna får känna sig viktiga genom att deras idéer och yttranden tas på allvar. Dysthe (1996) menar också att användandet av autentiska frågor kan öka dialogen i en undervisningssituation. Med autentiska frågor menas frågor som inte har något givet svar, utan är öppna för eleverna att tolka och besvara fritt. Genom att använda elevernas svar i undervisningen visar läraren att elevernas bidrag är viktiga och stärker därmed deras självkänsla (Dysthe, 1996).

Alla elever i skolan behöver tillägna sig ett skolrelaterat språk. Det innebär att eleverna utvecklar ett språk som gör det möjligt för dem att tala, skriva och tolka i alla ämnen inom skolvärlden (Få syn på språket, 2012). Det handlar om att tillägna sig ett språk för att kunna använda det på det sätt som ämnet eller situationen kräver. Fridlund (2011) menar i sin avhandling att svenska som andraspråk inte behöver vara ett eget ämne. Fridlund föreslår ett integrerande perspektiv på andraspråksinlärning likt specialpedagogiken. I en artikel från Lärarnas tidning bemöter fjorton forskare1 inom andraspråksområdet Fridlunds avhandling. De skriver bland annat att Fridlund glömmer att barnen behöver få grundläggande kunskaper i andraspråket innan man kan förvänta sig att de tillägnar sig ämneskunskaper (Lärarnas tidning, 2012).

Skolspråket är mer formellt än vardagsspråket. Att utveckla ett skolspråk respektive vardagsspråk är två skilda lärprocesser. Skolspråket består av mer abstrakta begrepp som eleven behöver lära sig att förstå innebörden av.

Begrepp inom vetenskaper är ofta konstruerade av forskare och andra för att förstå världen. De här begreppen har sedan delvis brutits ut och anpassats för skolvärlden för att sedan ingå i ett skolrelaterat språk (Greppa språket, 2012). Utvecklandet av ett fungerande skolspråk tar tid. Enligt Greppa språket tar det cirka 1-2 år för en andraspråkselev att lära sig vardagsspråket men det tar mellan 6-8 år att utveckla ett fungerande skolspråk. Många lärare kan tro att en elev har tillägnat sig ett fullt fungerande språk mycket tidigare eftersom vardagsspråket fungerar innan skolspråket gör det (ibid, 2012). Även elever med svensk bakgrund måste lära sig ett skolspråk och inkluderas i vad Economou skriver: ”elever måste med hjälp av språket kunna tillägna sig nya ämneskunskaper, formulera hypoteser, utvärdera, dra slutsatser, generalisera och klassificera.” (s. 88, 2007) Däremot ser situationen annorlunda ut för en elev som lär sig svenska för första gången under skoltiden. Därför menar Axelsson (2004) att alla lärare måste få kunskap om andraspråksinlärning eftersom språket är en förutsättning för lärande i alla ämnen.

2.4.4 Språklig medvetenhet

Eleverna behöver bli förtrogna med hur språket används. Detta kan ske genom att de får möjlighet att diskutera autentiska exempel från sitt eget eller andras språk (Economou,

1 _{Axelsson, Boyd, Flyman Mattsson, Franker, Hyltenstam, Håkansson, Johansson Kokkinakis, Lindberg,}

2007). Förr fanns föreställningen om att modersmålet störde språkinlärningen (Lindberg, 2002). Lambert skilde på 1970-talet mellan additiv och subtraktiv språkinlärning. Med additativ språkinlärning kompletterar och berikar språken varandra medan den subtraktiva gör att andraspråksinlärningen försvagar förstaspråket (Lindberg, 2002). ”Samhällets och skolans attityder till och värderingar av tvåspråkighet,

liksom olika minoriteters kultur och språk, avgör om minoritetsspråkseleverna kan utveckla additiv tvåspråkighet och dra nytta av de positiva effekterna av denna tvåspråkighet.” (Lindberg, s. 2, 2002)

Eleverna behöver bli medvetna om språkets form och struktur. Fortsatt menar Economou (2007) att man måste undvika isolerade färdighetsövningar i grammatik och istället använda sig av grammatiken i ett naturligt sammanhang. Exempelvis kan man undersöka likheter och skillnader med det egna språket och svenskan eller utmärkande drag för skrift- respektive talspråk. Även i publikationen Få syn på språket (2012) betonas vikten av att utveckla alla språkliga praktiker för att tillägna sig en full repertoar av språket. ”Det räcker då inte med övning av isolerade färdigheter som till exempel stavning, ordkunskap och grammatik eftersom språk utvecklas genom att det används i meningsfulla sammanhang.” (ibid, s. 25) Den nu så populära genrepedagogiken kan enligt Kuyumcu (2004) vara användbar i andraspråksundervisningen eftersom den synliggör kulturella konventioner i olika muntliga och skriftliga texter.

2.5 Kursplanerna i svenska som andraspråk

År 2011 kom en ny läroplan för grundskola och gymnasieskola. Ämnet svenska som andraspråk blev ett kärnämne 1995. Därför finns det bara en tidigare kursplan i ämnet. När den kursplanen skrevs hade det varit en stor debatt om ämnets vara eller icke-vara strax innan. Ämnet sågs från början av många som ett stödämne och när eleverna var ”klara” med svenska som andraspråk så skulle de slussas in i den ”vanliga” svenskan. Den gamla kursplanen i svenska som andraspråk var mycket lik den gamla kursplanen i svenskämnet. I den nya läroplanen kommenterar man och förklarar varför vissa moment bara finns med i Sva till exempel och inte i svenskämnet också. Man ser helt enkelt ämnena som egna ämnen med ett eget innehåll. Till exempel skriver Skolverket i en kommentar till kursplanen i Sva 1 att man inte framhåller litteraturhistoria på samma sätt som man gör i Svenska 1, utan istället arbetar man med ett jämförande perspektiv på sitt språk och det svenska språket som man inte har med i det ”vanliga”

svenskämnet. Elever med ett annat modersmål än svenska har oftast andra sociala, kulturella och språkliga förutsättningar än elever med svensk bakgrund. Enligt en rapport från Skolverket, Med annat modersmål från 2008 visade det sig i analyser att elever med annat modersmål vars familj var låginkomsttagare oftare deltog i undervisningen av svenska som andraspråk: ”Föräldrarna har oftare låg utbildning och en svag position på arbetsmarknaden” skriver man i rapporten (2008, s. 15) Omvänt deltog elever med annat modersmål vars sociala bakgrund var högre oftare i den ”vanliga” svenskundervisningen, enligt samma rapport (ibid, 2008).

3 Metod

Min undersökning består av två delar, (1) en textanalytisk jämförelse av kursplaner och (2) en intervjuer med verksamma lärare. I den här delen redogör jag för hur jag har genomfört min undersökning och vilka forskningsmetoder som arbetet grundat sig på. Avsnittet tar upp studiens omfattning, genomförande, något om textanalys och intervjuer samt även en reflektion över överväganden som jag gjort under arbetets gång.

3.1 Val av metod

I undersökningen jämförs det vanliga” svenskämnet och ämnet svenska som andraspråk. För att göra detta har jag valt att göra textanalyser av kursplanerna. Eftersom det har kommit en helt ny läroplan (2011) så var det extra intressant för mig att undersöka skillnader mellan kursplanerna. Därutöver har jag valt att intervjua lärare som undervisar i Sva och i svenskämnet. Anledningen till att jag valde intervjuer som metod var att jag insåg att bara att använda textanalyser skulle göra studien alldeles för ensidig och kunskapsproducerandet skulle endast genomföras av mig. Genom att göra intervjuer får jag med andra röster i min undersökning också. Kvale (1997) skriver om intervjumetoden att ”den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in i och beskriva den levda vardagsvärlden.” (s. 55) Alltså är syftet med att kombinera textanalyser med intervjuer att ge en bild av ämnet svenska och svenska som andraspråk både i styrdokumenten och i en liten del av verkligheten.

3.2 Studiens omfattning

svenska som andraspråk A för gymnasiet, den nya kursplanen i svenska som andraspråk 1 och den nya kursplanen i svenska 1 för gymnasiet. Valet att analysera de här tre kursplanerna gjorde jag dels för att jag själv kommer att arbeta på gymnasienivå och dels för att min undersökning krävde en tydlig avgränsning. Från början var min avsikt att göra tre intervjuer med lärare i svenska som andraspråk. Under arbetsgången visade det sig vara svårt att få tag på lärare i ämnet som dels arbetade med den nya kursplanen och dels var villiga att ställa upp. Parallellt med försöken att hitta intervjupersoner förändrades arbetets form och jag undersökte mer och mer skillnaden mellan kursplanen i svenska och den i svenska som andraspråk. Därför såg jag en relevans i att den tredje intervjun var med en lärare i svenska för att undersöka dennes syn på svenskämnet i ett mångkulturellt samhälle. Jag har därför genomfört tre lärarintervjuer med lärare

verksamma i ämnet svenska som andraspråk på gymnasiet och det ”vanliga” svenskämnet.

3.3 Genomförande

I min studie använder jag mig av en kvalitativ metod som verktyg. Den kvalitativa metoden innebär att man söker efter bakomliggande orsaker till något. I jämförelse med den kvantitativa metoden så är den kvalitativa metoden ett verktyg för att studera något på ett djupare plan. Min textanalys och mina intervjuer är av kvalitativ art eftersom jag tolkar och analyserar empirin för att fördjupa mig i mitt ämne för att i sin tur kunna besvara mina forskningsfrågor. I nedanstående avsnitt kommer jag att beskriva textanalyserna och mina intervjuer. Jag började med att analysera kursplanerna för att fördjupa min egen kunskap inför intervjuerna. Under arbetets gång upptäckte jag att textanalysdelen skulle bli alldeles för stor om jag inte gjorde en avgränsning. Jag började därför analysera de tre kursplanernas syften. Jag kunde urskilja gemensamma mönster med vad pedagogerna sa i intervjuerna. Därför valde jag att upprätta analyskategorier för mina analyser av texterna och intervjusvaren. De kategorier som jag såg i ämnenas syften var ”identitet”, ”att klara sig”. Jag valde också att skriva om språket i kursplanerna eftersom jag även här såg ett specifikt mönster, sedan använde jag mig också av två kategorier som kommer direkt från kursplanerna mål och

kunskapskrav. På grund av tids- och utrymmesbrist var jag tvungen att göra detta urval

och lyfta fram vad som var relevant så långt i mina analyser. För vidare forskning hade det varit intressant att utvidga textanalyserna.

3.4 Textanalyserna

Det första steget i genomförandet av undersökningen var att jämföra kursplanerna. Jag har framförallt använt Metoder för brukstextanalys (Hellspong, 2001) och Vägar genom

texten (Hellspong & Ledin, 1997) som underlag för textanalyserna. I böckerna har jag

fått kunskap om hur brukstextsanalys går till. Hellspong och Ledin (1997) ger flera argument för brukstextanalys, bland annat att människan lever genom språket. I brukstexter kan man se mönster för hur en viss diskurs förs eller hur människan tänker kring någonting. Text gör våra tankar och idéer tillgängliga för andra människor. ”Ett andra skäl för att analysera brukstexter är vårt behov att uppfatta vad de säger. Alla röjer inte vad de rymmer med en gång (…) Genom att granska texten som språklig skapelse kan vi komma djupare in i den och få ut mer av den.” (ibid, s. 12) Metoden för textanalyserna är komparativ textanalys. Syftet med en komparativ textanalys är enligt Hellspong (2001) ”att jämföra olika texter eller genrer för att undersöka likheter, skillnader eller påverkan mellan dem” (s. 79). Min utgångspunkt har således varit att undersöka texterna med utgångspunkt i likheter och skillnader samt påverkan texterna emellan, vilket jag gjorde genom att konfrontera stycken i kursplanerna med varandra. Jag har också jämfört grammatik och ordval. Genom att undersöka en text i mindre delar kan man få syn på vad en text egentligen säger. Svedner och Johansson (2001) skriver om studien av likartade texter i boken Examensarbetet i lärarutbildningen. ”Den komparativa studien kan gälla likartade texter från olika tider. Då blir också det historiska utvecklingsperspektivet intressant: vad har förändrats och varför?” (s. 35) Just vad som har förändrats var utgångspunkten för analysen av kursplanerna från 1994 och 2011 när det gällde ämnet svenska som andraspråk.

För mig var det lättare att använda mig av fysiska dokument snarare än elektroniska när jag gjorde analysen. Därför skrev jag ut alla kursplanerna och jämförde dem stycke för stycke. Jag undersökte bland annat innehållet i vad som skrevs, vilket ordval man använde och vilka grammatiska konstruktioner som användes. Under arbetets gång hade jag med mig Hellspong och Ledins (1997) ord om analysprocessen. De skriver att man själv måste avgöra vad det är som är intressant i analysen och lita på sin egen bedömningsförmåga. Att analysera texter är en process där man måste angripa texten från olika håll. Därför har analysprocessen sett ut på olika sätt och vid olika tillfällen har jag fått syn på utmärkande saker i texterna. Jag har alltså inte gått

mekaniskt tillväga, utan istället haft med mig utgångspunkter från Hellspong & Ledin i närläsning av texterna.

3.5 Intervjuerna

Den kvalitativa forskarintervjun bygger på att intervjuaren och den intervjuade har ett gemensamt intresse för ett ämne enligt Kvale (1997). Syftet med den kvalitativa intervjun är att beskriva och tolka den verklighet som den intervjuade upplever och framställer. Jag har gjort tre kvalitativa intervjuer, två med lärare i svenska som andraspråk och en med en lärare i det ”vanliga” svenskämnet. Min undersökning är som redan påpekats kvalitativ. Det här avspeglas även i mina intervjuer då mina informanter har förmedlat sin bild av svenskämnet och svenska som andraspråk i sin verklighet. Med den kvalitativa forskningen i baktanke har intervjuerna därför inte genomförts som fråga-svar intervjuer, utan mer som samtal med ett antal frågeställningar som utgångspunkter. Kvale (1997) menar att intervjuaren måste vara både ämnesexpert och samtidigt vara duktig på att samtala. Samtalet blir då en empirisk metod. Den kvalitativa intervjun, enligt Bryman (2011), fokuserar på intervjupersonens perspektiv. Den rör sig i olika riktningar för att upptäcka vad som är intressant och består av detaljerade svar där intervjuarens roll är mer av en samtalspartners än en intervjuares. Min roll var således att lyssna och att ställa relevanta följdfrågor utan att på det sättet störa den intervjuades berättelse.

Två av mina intervjuer skedde på skolor. I båda fallen satt vi i ett konferensrum där vi kunde genomföra intervjuerna ostört. Den tredje intervjun genomfördes i intervjupersonens hem på kvällstid. Alla intervjuer har spelats in och i efterhand transkriberats. Den första intervjun med pedagog A som genomfördes blev ca trettio minuter lång. Intervjun med pedagog B blev något längre, cirka fyrtio minuter och den sista intervjun med pedagog C blev längst ca 50 minuter lång. Intervjuerna blev olika långa på grund av att intervjupersonerna svarade olika långt på mina frågor. Jag valde att ha förberedda frågor som jag använde som utgångspunkt. Efter hand som intervjun fortlöpte så övergick den till att bli mer som ett samtal.

Efter intervjuerna och transkriptioner återstod att analysera dem. Det gjorde jag genom att kvalitativt tolka intervjusvaren.

Enligt de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra krav som forskning bör följa. Det första kravet, informationskravet, innebär att informanterna får information om forskningens syfte och att deras medverkan är frivillig. Två av mina intervjupersoner fick informationen skriftligt via mail inför intervjuerna samt muntligt innan intervjutillfället. Den tredje intervjupersonen fick informationen muntligt innan intervjutillfället. Det andra kravet är samtyckeskravet som betyder att informanterna måste samtycka till sin medverkan i undersökningen, vilket mina informanter gjorde eftersom de valde att låta sig intervjuas. Vidare är Vetenskapsrådets tredje krav

konfidentialitetskravet som innebär att informanterna är anonyma i min undersökning.

Intervjupersonerna fick information om att de är helt anonyma i undersökningen och jag kallar dem pedagog A, B och C och skriver inte ut orter eller namn på skolor för att inte röja någons identitet. Jag anser inte heller att intervjupersonernas kön är relevant i undersökningen och ofta tillskriver vi olika kön olika egenskaper, därför använder jag mig av det könsneutrala pronomenet hen i min undersökning. Till sist är det fjärde kravet nyttjandekravet som innebär att information som framkommit i mina intervjuer bara kommer att användas i den här studien. Även här blev intervjupersonerna informerade om detta via mail och även muntligt innan intervjuerna påbörjades.

3.7 Studiens trovärdighet

Jag är medveten om att min undersökning har en del komplikationer. Den första rör faktumet att den nya läroplanen är annorlunda utformad jämfört med den gamla. Man talar om centralt innehåll, kunskapskrav, Och kursplanerna har blivit mer konkreta för att

nämna några exempel. Det går därför inte att jämföra del för del som jag kan göra med de nya kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk. Istället måste jag analysera del för del och avgöra om det finns liknande tankegångar i respektive kursplan. Jag måste ha med mig den här medvetenheten när jag genomför analysen och med försiktighet analysera de olika delarna.

Den andra komplikationen som mitt arbete möter handlar om de olika rösterna som finns i en kursplan. Kursplanerna är skrivna av många olika personer som har sitt sätt att uttrycka sig. Därför finns det i en kursplan många röster och detta måste jag tänka på när jag till exempel analyserar ordval eller textstrukturer. Kanske uttrycker kursplanerna samma sak fast med olika ordval beroende på vem som har skrivit texten.

4 Resultat

I det här kapitlet behandlar jag mina intervjuer parallellt med textanalyserna. Jag har valt att kombinera kursplaneanalyserna med intervjusvaren. Anledningen är följande, jag anser att genom att ställa mina tolkningar av kursplanetexterna i direkt relation till vad pedagogerna säger så blir mitt resultat mindre subjektivt då jag låter pedagogernas ’röster’ kommentera olika avsnitt i min analys.

Kapitlet tar upp pedagogernas bakgrund, för att sedan övergå till kursplaneanalyserna och intervjuerna. På grund av tids- och platsbrist har jag inte kunnat behandla allt innehåll i kursplanerna. Jag har som tidigare nämnt gjort analyskategorier. Det jag väljer att ta upp som underrubriker är ämnenas syften, språket i kursplanetexterna, mål, pedagogernas perspektiv och bedömning.

4.1 Pedagogernas bakgrund

Pedagogerna:

Pedagog A - har arbetat som lärare i tretton år och har under hela tiden arbetat med svenska som andraspråk. Det är dock först nu som hen är behörig att undervisa i ämnet. A arbetar på en stor gymnasieskola där hen undervisar en mindre grupp elever i svenska som andraspråk.

Pedagog B – har arbetat som lärare i över 20 år. Hen arbetar på en stor gymnasieskola och är utbildad lärare i svenska som andraspråk, engelska och svenska, men svenska som andraspråk är hens huvudämne. Undervisningsgruppen i Sva 1 är cirka nio elever men hen säger att fler är på ingång.

Pedagog C – har arbetat som lärare i tre år. Hen arbetar på en gymnasieskola där hen har tre klasser i svenska. Totalt undervisar hen runt 90 elever i svenska och runt cirka tio stycken tror hen har annan bakgrund än svensk. Gymnasieskolan är stor och hen arbetar på teknikprogrammet.

4.2 Ämnenas syften

Kursplanernas syften är olika långa. I det ”vanliga” svenskämnet är syftet beskrivet på 22 rader, medan det ”nya” syftet i svenska som andraspråk på fjorton rader och syftet i den gamla kursplanen i Sva är 32 rader långt. Den gamla kursplanen i sva har alltså ett

mycket längre syfte. Brante (2011) menar att den gamla läroplanen ansågs för abstrakt. Den nya läroplanen är mer konkret och det är förmodligen därför som syftet är betydligt kortare. I syftet finns tre konkreta stycken som handlar om (1) kunskaper i svenska språket, (

2) reflektion

Tabell 1. Inledande stycke i kursplanerna för svenska/svenska som andraspråk i Lgy-11.

Kärnan i den ”vanliga” svenskan är enligt kursplanen språk och litteratur, jämförelsevis ”ger” svenska som andraspråk elever med annat modersmål möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga. Som jag tidigare nämnt påpekar Skolverket att man i och med de nya kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk tydligare vill skilja ämnena från varandra. Pedagog A anser att det är positivt att ämnena blir mer olika. Hen ser det som en del i en process att få bort ämnets stämpel som ”stödämne”.

Pedagog A: Sen tror jag att en betydande sak, i utvecklingen av ämnet eller ja i kursplanen som man kan se är att de [kursplanerna] i svenska och svenska som andraspråk inte är så lika längre, de var mer lika varandra i den gamla kursplanen. Nu är de mer som enskilda ämnen och det visar ju mer tydligt att svenska som andraspråk är ett eget ämne och inte bara något så extra ämne eller ja sidoämne som vissa ser det.

Tabell två nedan visar det övergripande syftet i de tre kursplanerna. Exemplen i tabellen är det som kommer först i syftesdelen och anger det viktigaste, övergripande syftet för ämnet. Det är alltså en del av syftet men som analyserats som övergripande.

Svenska 2011

Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion,

kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.

Svenska som andraspråk 2011

Ämnet svenska som andraspråk ger elever med annat modersmål än svenska möjlighet att utveckla sin kommunikativa språkförmåga. Ett rikt språk är en

förutsättning för att inhämta ny kunskap, klara vidare studier och ta aktiv del i samhälls- och arbetslivet. Det är också genom språket som vi uttrycker vår personlighet och interagerar med andra människor i olika situationer. Ämnet bidrar till att eleverna stärker sin flerspråkiga identitet och tillit till sin egen språkförmåga, samtidigt som de får en ökad respekt för andras språk och andras sätt att uttrycka sig.

Tabell 2. Syften i kursplanerna.

Svenskämnet Lgy-11

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal och skrift samt att läsa och arbeta med texter, både skönlitteratur och andra typer av texter.

Svenska som andraspråk Lgy-11

Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar färdigheter i och kunskaper om det svenska språket. Eleverna ska också ges möjlighet att reflektera över sin egen flerspråkighet och sina förutsättningar att erövra och utveckla ett funktionellt och rikt andraspråk i det svenska samhället.

Svenska som andraspråk 1994

Utbildningen i ämnet svenska som andraspråk syftar till att elever med ett annat modersmål än svenska skall få möjligheter att utveckla god förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt på svenska. Ämnets syfte är att stödja den speciella inlärningsprocess som tillägnandet av ett andraspråk innebär och därmed hjälpa eleverna till en vid och varierad språkutveckling.

Även här framkommer det att fokus i det ”vanliga” svenskämnet är språk och litteratur. Eleverna ska utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift och kunna läsa och arbeta med olika texter. Å andra sidan är fokus i nya kursplanen för svenska som andraspråk på att lära sig svenska språket genom att utveckla ”färdigheter i och kunskaper om det svenska språket”. Det finns en risk att använda ordet färdigheter eftersom det ofta kopplas till det som förknippas med mekaniska drillövningar, något som bland andra Economou (2007) menar att Sva måste komma bort ifrån. Däremot behöver drillövningar inte alltid vara isolerade ifrån en relevant kontext men ofta är de det.

Pedagog A ser att det ibland kan saknas en kontext i undervisningen, något som är viktigt för lyckad andraspråksundervisning.

I: Hur ser synen ut på svenska som andraspråk nu då? Alltså, vad hittar man för, ja men för ämne i det helt enkelt?

Pedagog A: Jag tror ju tyvärr, att det fortfarande, ofta blir lite

lösryckt fortfarande, att man inte kopplar alltid, en hel del grammatik blir det ju, det ser jag ju för min egen del också och så, ordkunskapsövningar det är ju dels för att eleverna ibland specifikt vill ha, de efterfrågar ju det och sen dels för att det är bekvämt för läraren att arbeta så.

Med fortfarande menar pedagog A att det finns en medvetenhet om vikten att kontextualisera och skapa sammanhang i lärandet, men att det finns en diskrepans mellan teori och praktik. Cummins (2000) menar att undervisning där färdigheter, fakta

och minneskunskaper värdesätts och drillövningar används tillhör den traditionella synen på kunskap. I det sociokulturella perspektivet för lärande är samspelet mellan människor avgörande och därför är den traditionella kunskapssynen inte användbar enligt det perspektivet. Istället är det viktigt att ha en helhetssyn där språket utvecklas i meningsfulla sammanhang i en dialogisk undervisning. Pedagog A är medveten om det och överens med synsättet enligt utsago nedan.

Pedagog A: Kunskap, jo men det är ju en social process, där de lär sig i ett sammanhang. Alltså, de [eleverna] lär sig ju tillsammans. Om en kanske förstår kan den hjälpa en annan att förstå och så vidare. Det är ju liksom inte självklart att allt behöver komma ifrån mig hela tiden. Ibland är det de själva som har svaren.

En tolkning av pedagog A:s uttalande är att det inte helt oväntat förekommer dekontextualiserad undervisning, trots att man är medveten om sådan undervisnings brister. Det finns liknande tankegångar i intervjun med pedagog B där hen genomgående talar om arbetssätt som till exempel pluralregler, genomgång av användandet av konjunktioner och ordkunskapsprov där hen valt ut ord som hen tror kan vara svåra för eleverna, men är också medveten om att lärande sker bäst i ett sammanhang.

Pedagog B: Jag har absolut ingenting emot det för jag tror man lär sig språket i ett sammanhang och att bara dela ut ord hux flux utan att det finns ett sammanhang det ger liksom ingenting, utan man måste jobba med det. Texter, det är som jag säger då kan jag gå tillbaka till mina konjunktioner och istället sätta sig in i det men det är så många andra bitar jag måste hinna med också.

Vidare korresponderar det nya syftet i svenska som andraspråk med vad som står i den gamla kursplanen eftersom man även här talar om att utveckla språket muntligt och skriftligt. Man kan se en tydlig intertextualitet i första meningen i sva-kursplanerna. I princip säger de samma sak om än med olika ord.

I den andra delen av syftesbeskrivningar särskiljs ämnena. I den gamla kursplanen för sva syftar ämnet till att ”stödja den speciella inlärningsprocess som tillägnandet av ett andraspråk innebär” och därtill medverka till språkutveckling. Här talar man om stöd för en speciell situation. Något liknande finns inte i den nya kursplanen. Istället fokuserar man på reflektion och elevens förutsättningar att ”erövra och utveckla” ett andraspråk. En slutsats man kan dra av detta är att den nya kursplanen för sva verkar för att få bort ämnets gamla status som stödämne och kanske vill man därför inte generalisera om de elever som väljer att följa andraspråksundervisningen. Det är fullt rimligt att elever i den ”vanliga” svenskan också har olika behov och står inför en speciell inlärningsprocess.

4.2.1 Syfte: identitet

Ett syfte som finns i alla tre kursplanerna är att utveckla identiteten. I den nya kursplanen för svenska som andraspråk ska ämnet dessutom stärka den flerspråkiga identiteten: ”ämnet bidrar till att eleverna stärker sin flerspråkiga identitet”. Man skriver också i den nya kursplanen för ämnet att flerspråkighet är en tillgång för samhället och individen. Bland andra Cummins (2000) menar att hur lärare och skolan förhåller sig till sina elever när det gäller bemötande och förväntningar betyder oerhört mycket för deras skolframgång. Skolframgång kan enligt Cummins (ibid) mätas i hur pass mycket andraspråkselevernas språk och kultur införlivas i undervisningen och i sin tur styrka elevernas självkänsla och identitet.

Jämförelsevis, i den gamla kursplanen för svenska som andraspråk står det: ”ämnet syftar också till att fördjupa förståelsen av livet i Sverige, så att eleverna blir allt mer delaktiga i svenska förhållningssätt och traditioner.” Ovanstående exempel från den gamla kursplanen i Sva visar på ett assimilerande förhållningssätt där eleverna ska infogas i den svenska kulturen, genom att bli ”delaktiga i svenska förhållningssätt och traditioner.” Assimilering betyder ”efterbilda” och gällande andraspråkselever avses den process där de anpassar sig till den rådande majoritetskulturen för att jämna ut kulturskillnader.

Även i Runfors’ (2003) undersökning framkommer det assimilerande perspektivet där majoritetskulturen är den som andraspråkseleverna ska anpassa sig till. Undersökningen visade hur lärare mötte den multikulturella elevgrupp som fanns på de tre skolor där den

genomfördes. Resultatet var att lärare, utifrån ett inkluderande perspektiv, inte synliggjorde eller tog tillvara på elevernas olika bakgrunder.

Viljan att göra ’invandrarbarnen’ jämlika via utjämning i förhållande till ’det svenska’ och ’det moderna’ gjorde i sin tur att de framstod som defekta. Det bidrog också till att deras bakgrund ständigt hamnade i centrum av uppmärksamheten – i form av ’minuskultur’, brist på efterfrågade kompetenser, och i form av hemmiljöer som alstrade ’backlägen’. (Runfors, 2003, s. 239)

Genom att jämföra de här delarna av ämnets syfte går det att se att ämnets utveckling har gått ifrån ett assimilerande förhållningssätt till att faktiskt inkludera elevernas bakgrunder i skolan genom att lyfta flerspråkighet som något positivt. Otterup (2005) menar att identitet är starkt förknippat med att känna tillhörighet: ”Identitet handlar med andra ord om att höra hemma, både på ett personligt och individuellt plan och på ett kollektivt och gruppmässigt.” (s. 27) Vidare menar Otterup (2005) att det är viktigt att flerspråkiga elever känner att deras erfarenheter, bakgrund och språk ses som värdefulla annars kommer de inte känna sig delaktiga i samhället.

Sammanfattningsvis är det viktigt att det assimilerande förhållningssättet inte finns med i den nya kursplanen för sva. Istället vittnar den nya kursplanen om ett samhälle som värderar flerspråkighet och andra kulturbakgrunder än den svenska. Man blundar inte längre för olikheter – utan väljer att behandla dem som något positivt, en nytta för samhället - som alla kan lära utav och därmed tillägna sig en vidgad syn på världen.

4.2.2 Syfte: att ”klara sig”

Det finns ytterligare ett syfte i de tre kursplanerna som är värt att behandla. Syftet handlar om att ”klara sig”. I boken Skolan och läraruppdraget (2011) menar Sandberg i sitt kapitel om skolan och samhällsekonomin att skolan har som syfte (bland annat) att överföra kunskap från generationer, men också att utveckla kunskapen. Sandberg lyfter även fram vikten av att stödja ett mångkulturellt samhälle genom att skolan har ett demokratiskt skolsystem med likvärdig utbildning för alla. ”Förutom att skolan ska bidra med att utbilda samhällsmedborgare, som kan ta över och utföra de arbetsuppgifter som finns i samhället, ska de också utbilda personer som kan utveckla nya kunskaper som för samhället framåt.” (Sandberg, 2011 s. 213-214) Skolans

funktion på ett plan är att utbilda och utveckla fungerande samhällsmedborgare. I läroplanen (Lgy 11) står följande: ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (s. 5)

I tabell tre finns exempel på att undervisning i svenska både som modersmål och i andraspråksundervisningen är betydande för vidare samhällsliv. I kursplanen för det ”vanliga” svenskämnet uttrycks det att man ska få de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv samt kunskaper i muntlig och skriftlig kommunikation specifikt utformad för ”arbetslivet och för vidare studier”. Även i svenska som andraspråk från 2011 utkristalliseras behovet av språk för att ”klara vidare studier och ta aktiv del i samhälls- och arbetslivet.” Det går också att se att språket har en viktig funktion för att ta aktiv del, det vill säga, känna delaktighet i samhälls- och arbetslivet (som lyfts i 4.2.1). Den gamla kursplanen i Sva visar att syftet ”att klara sig” fanns med redan då.

Tabell 3. Syftet: ”att klara sig” i kursplanen. Svenska i Lgy 11

Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv. De ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier.

Sva i Lgy 11

Ett rikt språk är en förutsättning för att inhämta ny kunskap, klara vidare studier och ta aktiv del i samhälls- och arbetslivet.

Sva i Lpf 94

Utbildningen i ämnet syftar till att eleverna skall få så goda kunskaper i svenska att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen inom studieinriktningen, så att de kan klara sig i vidare studier, i arbetslivet och i samhällslivet.

Runfors (2003) fann i sin undersökning att lärare som undervisade flerspråkiga elever såg det som sin uppgift att undervisa de här eleverna som en kamp mot orättvisa, snarare än en yrkesuppgift. ”Mycket av det engagemang lärarna visade kan förstås som en kamp mot sådana orättvisor – och som en kamp för att ge eleverna likvärdiga förutsättningar och möjligheter inför utträdet i arbets- och samhällslivet.” (Runfors, 2003, s. 150)

I intervjuerna med pedagogerna finns liknande uttalanden som går att koppla till att de flerspråkiga eleverna behöver ämnet för att ”klara sig”. Pedagog A svarar på frågan om vad som är Sva-ämnets syfte.

Pedagog A: Ja, men att de ska få samma möjligheter som (…) de andra eleverna. De ska ju i slutändan bli, liksom, som vad ska man säga? [paus] Jo men likvärdiga medborgare och kunna studera eller

ja få ett jobb. De ska ju liksom fungera här nu och då måste ju deras språk fungera i det, ja men i kontexten alltså det svenska samhället, där de finns och språket finns.

Pedagog B pekar också på behovet av att ”klara sig” när hen svarar på skillnaden mellan svenska och svenska som andraspråk:

Pedagog B: Jag tror den stora viktiga biten för mig är dels den språkliga, att bygga upp språket dels ordkunskap, ordkunskap, ordkunskap, för utan orden, att laborera och bygga ut och skriva omkring så kan de inte klara sig.

Även om både kursplanen i det ”vanliga” svenskämnet och sva uttrycker syftet ”att klara sig” är det tydligt, i relation till Runfors’ (2003) forskning och pedagogernas upplevelser att lärarna känner ett större behov av att ”hjälpa” de flerspråkiga eleverna att ”klara sig”. Som tidigare påpekats så är det i förlängningen skolans uppdrag att utbilda samhällsmedborgare som känner delaktighet och ansvarstagande för det samhälle de kommer att leva i. Där har skolan och personal ett uppdrag att stärka identiteten genom att bekräfta och ta tillvara elevens flerspråkiga identitet. Trots att det bara finns en ”vanlig” svensklärares röst med i mitt material så är det intressant att hen inte nämner något ”klara sig”-syfte gällande sin undervisning.

Pedagog C: Ämnets viktigaste syfte [paus], då vill jag ju framhålla det här med tolkning och analys och att kunna uttrycka sig beroendes på vem man ska tala eller skriva till, att kunna variera sitt språk efter mottagaren och att ha förmågan att tolka och analysera källor av olika slag, texter, film, skönlitterära texter, faktatexter och åsikter, argument, tankar. Dom två.

Istället lyfter den ”vanliga” svenskläraren fram konkreta kompetenser som att kunna tolka och analysera som ämnets syfte.

Sammanfattningsvis är skolans uppdrag att utbilda elever till deltagande och ansvarsfulla individer i samhället som ska fungera i vidare studier eller i arbetslivet. Det här syftet finns med i alla tre kursplanerna som jag har analyserat. Men återkommer som en mycket viktig uppgift för pedagogerna A och B. Enligt Runfors (2003) såg

lärarna i hennes undersökning uppdraget snarare som en kamp än en del av sitt läraruppdrag. Läraren i den ”vanliga” svenskan ser ett helt annat syfte med sin undervisning. Synsättet innebär att det finns något som de flerspråkiga eleverna anses sakna och som lärarna måste kämpa för att ge dem. Möjligen är det att de kunskaper om det svenska samhällets kulturer och normer som de ska få för att inte särbehandlas, precis det som den nya kursplanen i svenska som andraspråk har tagit bort.

4.3 Språket i kursplanerna

Eftersom det i min analys framkom ett speciellt sätt att uttrycka passivitet har jag låtit detta få ett eget utrymme i arbetet. Många meningar i kursplanerna för de båda svenskämnena är uppbyggda med ett abstrakt substantiv som till exempel ämnet eller

undervisningen som subjekt. Eleverna får rollen som objekt vilket innebär att de är

föremål för andras handlingar.

Många verb står i passiv form i texterna. Passiva verb är verb där ett –s har lagts på för att passivera verbet, exempelvis ges, fås, användas. Hellspong och Ledin (1997) har funnit den här formen av passivering i kursplanetexter och skriver: ”som vi ser har studenterna genomgående deltagarrollen objekt. I alla propositioner är de föremål för andra handlingar. De ska ”få kunskaper” av olika slag.” (s. 132) Liknande passiveringsformer har jag funnit i de kursplaner som jag har analyserat.

Kursplanen för svenskan har många exempel på den passiva formen. Sex gånger förekommer formen eleverna ska ges, två gånger förekommer undervisningen ska leda

till och sedan kommer enstaka passiva fraser som undervisningen ska utmana, ska stimulera, ska syfta till att eleverna. Aktiva satser där eleverna är subjekt förekommer

också. I de aktiva satserna är verben i presens. De aktiva satser som finns är fyra

stycken: eleverna utvecklar X.

Även i svenska som andraspråk används de passiva konstruktionerna ofta, som

eleverna ges, eleverna ska ges, eleverna ska få, ska användas, innehållet ska väljas och eleverna ska ges möjligheter. Två gånger förekommer aktiva satser; eleverna stärker

och eleverna utvecklar. I texterna förstår man att det är lärare som ska råda över att undervisningen, ämnet eller eleverna ska utmana, ges möjlighet eller ska stimulera. Användandet av den passiva strukturen kan ses som en del av den vertikala

intertextualiteten som Hellspong och Ledin (1997) skrivit om. Vertikal intertexualitet är