Institutionen för Natur, miljö och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturorientering, teknik och lärande: Naturvetenskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Verksamma och blivande lärares
förhållningssätt till lärande för
hållbar utveckling
In-service and pre-service teachers’ approaches of
education for sustainable development
Ansam Palmqvist
Malin Branting
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3, (240 högskolepoäng)
2016-03-29
Examinator: Nils Ekelund Handledare: Helen Hasslöf
Förord
Detta examensarbete har skrivits i par. Merparten av arbetet har diskuterats och bearbetats fram gemensamt. Den inledande litteratursökningen skedde delvis
individuellt för att sedan delges och summeras till den andra. Större delen av kapitlet
Tidigare forskning sammanställdes av Ansam. Hon har även varit tongivande i
språkbehandlingen. Insamlandet av empiriskt material har båda varit delaktiga i samt bearbetningen av detta. Resterande delar och dispositionen har vi resonerat oss fram till med hjälp av vår handledare. I diskussionen har båda skribenters resonemang
framhållits.
Vi vill tacka våra respondenter för deras tid och tankar samt vår handledare för givande diskussioner och kritiska reflektioner.
Malmö 2016-03-10
Sammanfattning
Begreppet hållbar utveckling är ett brett och komplext sådant. Det råder delade
meningar om hur hållbar utveckling uppnås, men något som många är överens om är att utbildning är en nyckelfaktor för hållbar utveckling. Denna ska syfta till att ge barn och vuxna verktyg för att kunna göra medvetna val med hänsyn till flera aspekter. Ett av skolans övergripande mål är att förbereda eleverna för att kunna orientera sig i en komplex värld i ständig förändring. För detta förespråkas en holistisk och
ämnesövergripande undervisning. Tidigare forskning framhåller även att det är önskvärt att undervisningen grundas i diskussioner med öppna svar för att hjälpa elever utveckla handlingskompetens. Läraren har en betydande roll som förebild för engagemang med en problematiserande kritisk hållning.
Syftet med denna studie är att undersöka vilka förhållningssätt till lärande för hållbar utveckling som kan finnas bland lärare och lärarstudenter. Detta utreds genom att ta reda på vilken komplexitet som framkommer i lärarnas tolkning av hållbar utveckling, samt vilka lärsituationer de ser som önskvärda för detta. För att besvara våra frågor insamlades empiri via två intervjuer, en enkätundersökning och en fokusgrupp. Utifrån respondenternas utsagor gjordes en innehållsanalys. I resultatet framkom både enkla och komplexa förhållningssätt till lärande för hållbar utveckling - vilket i sin tur tenderar att avspeglas på vilka lärsituationer som anses vara önskvärda. Vi såg att det främst var studenter som problematiserade begreppet hållbar utveckling utifrån flera perspektiv, medan verksamma lärare fokuserade på enskilda konkreta handlingar. Vår studie visar även att det bland våra respondenter finns en ambition att bedriva undervisning som problematiserar begreppet hållbar utveckling. Respondenterna uttrycker även en önskan om kollegial samverkan för ökade kunskaper och inspiration för lärande för hållbar utveckling.
Nyckelord: avståndsmoral, demokrati, engagemang, handlingskompetens,
hållbar utveckling, HUT, kollegialt, komplexitet, lärande för hållbar utveckling, LHUT, miljö, pluralistisk undervisningstradition,
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1. BAKGRUND ... 1
1.2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
1.3. HÅLLBAR UTVECKLING (HUT) ... 2
1.4. HUT I SKOLANS STYRDOKUMENT ... 3
2. TIDIGARE FORSKNING ... 5
2.1. LÄRANDE FÖR HÅLLBAR UTVECKLING (LHUT) ... 5
2.1.1. Faktabaserad undervisningstradition ... 5
2.1.2. Normerande undervisningstradition ... 6
2.1.3. Pluralistisk undervisningstradition ... 7
2.2. KOMPETENSUTVECKLING OCH KOLLEGIAL SAMVERKAN FÖR LHUT ... 8
2.2.1. Kompetensutveckling för LHUT ... 8
2.2.2. Kollegial samverkan för LHUT ... 10
3. METOD ... 11
3.1. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 11
3.1.1. Enkätundersökning ... 11
3.1.2. Fokusgrupp ... 12
3.1.3. Semistrukturerade intervjuer ... 12
3.2. URVAL OCH AVGRÄNSNING ... 12
3.3. ANALYSMETOD ... 13
3.4. ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 13
3.5. REFLEKTION KRING METODEN ... 14
4. FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL LHUT BLAND LÄRARE OCH LÄRARSTUDENTER ... 15
4.1. KOMPLEXITETEN I RESONEMANG KRING HUT ... 15
4.1.1. Enkla eller problematiserande tolkningar av HUT ... 15
4.1.2. Vi och dem ... 17
4.1.3. Ansvar ... 18
4.2. ÖNSKVÄRDA LÄRSITUATIONER FÖR LHUT ... 18
4.2.1. Medvetenhet och engagemang ... 19
4.2.2. Ämnesövergripande undervisning ... 20
4.2.3. Diskussioner med öppna svar ... 20
4.2.4. Lärarens enskilda roll och kollegiala samverkan ... 22
5. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 24
5.1. KOMPLEXITETEN I RESONEMANG KRING HUT ... 24
5.2. ÖNSKVÄRDA LÄRSITUATIONER FÖR HUT ... 25
5.3. STUDIENS RELEVANS FÖR YRKESROLLEN ... 29
5.4. METODDISKUSSION ... 29
5.5. FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 30
REFERENSLISTA ... 31
BILAGA I -‐ ENKÄT OM HÅLLBAR UTVECKLING ... 35
BILAGA II – INTERVJUGUIDE ... 37
1. Inledning
1.1. Bakgrund
”Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.” (WCED 1987, s.41)
I ovanstående citat återges den vanligast förekommande definitionen av hållbar utveckling (HUT). Däremot visar mätningar att trenden går åt fel hål. Den ekologiska skuldens dag är den dag då jordens resurser för året är förbrukade. Sedan 1970-talet har denna dag infallit allt tidigare på året (WWF 2011; 2014; 2015). År 2015 inföll den redan 13 augusti (WWF 2015). Detta anses alltså inte vara hållbart (WCED 1987). Det råder dock delade meningar om hur balansen mellan människans konsumtion och jordens resurser ska återställas. Något som däremot många anser vara nyckeln till ett hållbart samhälle är utbildning (Björneloo 2007; Jonsson 2007; SOU 2004:104; UNESCO 2013). Jonsson (2007) hårdrar det och menar att utbildning för HUT är skolans yttersta mål. För att understryka utbildningens relevans för HUT utlyste FN en dekad för lärande för hållbar utveckling (LHUT) mellan åren 2005 och 2014 (UNESCO 2013). Dekaden syftade till att utveckla utbildningen för HUT så att elever och studenter på samtliga utbildningsnivåer utvecklar verktyg för att kunna göra medvetna val med hänsyn till ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet (ibid.). Flera studier
argumenterar för att utbildningen ska förbereda eleverna för att även i framtiden kunna göra medvetna val (Almers 2009; Axelsson 1997; Breiting & Mogensen 1999). För detta ändamål rekommenderas en holistisk och ämnesövergripande undervisning (Baltic 21E; UNESCO 2016). Det anses därför vara otillräckligt att enbart fokusera på enskilda handlingar som sopsortering, kompostering och resurssparande för att utveckla en komplex förståelse för HUT (Hasslöf 2009; Jensen & Schnack 2006).
Undervisning av sådan karaktär har vi dock inte uppmärksammat på vår
verksamhetsförlagda utbildning. Även Skolverket fann att det holistiska perspektivet saknas på många skolor (SOU 2004:104). Gadotti (2010) framhåller att en av de svåraste utmaningarna med LHUT är just att skapa en undervisning kring hållbarhet som inte fokuserar på enskilda handlingar, utan som snarare förmedlar ett holistiskt perspektiv. Det har visat sig att trots att HUT har varit inskrivet i läroplanen (både implicit och explicit) i över 20 år så råder det ännu viss osäkerhet kring hur det kan
implementeras och konkretiseras i undervisningen (Bursjöö 2014; SOU 2004:104). Detta väcker en del funderingar: I vilken utsträckning vidareutbildas verksamma lärare när nya begrepp skrivs in i läroplanen? Förutsätts det att lärare på eget initiativ
engagerar sig för att vara väl förberedda för att undervisa för HUT? Blir detta engagemang avgörande för hur de förhåller sig till lärande för HUT?
1.2. Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att belysa de förhållningssätt som lärare och lärarstudenter har kring begreppet HUT och LHUT. Närmare bestämt ämnar vi besvara följande frågor:
• Vilka förhållningssätt om lärande för hållbar utveckling finns bland lärare och
lärarstudenter?
o Vilken komplexitet framkommer när lärare och lärarstudenter med inriktning
mot f-3 resonerar kring hållbar utveckling (HUT)?
o Vilka lärsituationer ser lärare och lärarstudenter med inriktning mot f-3 som
önskvärda för lärande för hållbar utveckling (LHUT)?
1.3. Hållbar utveckling (HUT)
HUT är ett komplext begrepp och det finns många olika definitioner beroende på vilken kontext det används i (Björneloo 2007). Den vanligaste definitionen är
Brundtlandkommisionens definition, som citeras ovan. Det framhålls att HUT omfattas av tre dimensioner med olika fokus: den ekonomiska, den sociala och den ekologiska (Björneloo 2007; WCED 1987). Medan den ekologiska dimensionen ser till jordens resurser och vår förbrukning av dessa, ser den sociala dimensionen till människan och hennes behov av ett värdigt liv (ibid.). Häri ligger även respekt för olika kulturer och skilda synsätt på världen (Baltic 21E). Den ekonomiska dimensionen syftar till att den ekonomiska tillväxten inte ska kosta oss medmänsklighet och naturresurser (Björneloo 2007; WCED 1987). Alla tre aspekter är lika viktiga (Björneloo, 2007; SOU,
2004:104), men beroende på hur man väljer att prioritera kommer de andra att påverkas olika (Björneloo, 2007). HUT är komplext eftersom det är ett politiskt begrepp, och det finns många olika ideologiska prioriteringar (Öhman 2009).
1.4. HUT i skolans styrdokument
I takt med teknikutveckling och globalisering, ändras även de kunskaper som fordras från samhällsmedborgare (Prop. 1992/93:220). Ett av skolans övergripande mål är att ge elever de förutsättningar som behövs för att kunna orientera sig i en komplex värld som är under ständig förändring (Skolverket 2011). Vi ser att de tre aspekterna av HUT finns både implicit och explicit utskrivna i läroplanens värdegrund. All undervisning ska genomsyras av fyra övergripande perspektiv: historiskt, etiskt, internationellt och miljöperspektiv (Skolverket 2011). Genom att belysa det historiska perspektivet syftar undervisningen till att vi lär oss av tidigare misstag och ökar vår beredskap inför framtiden (ibid.). Miljöperspektivet ska göra eleverna medvetna om att de val som görs till vardags “kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.” (ibid., s.9). Den ökade globaliseringen innebär också att eleverna genom ett internationellt perspektiv ska fostras till globala medborgare som känner solidaritet över nationsgränserna (Skolverket 2011; SOU 2004:104). Genom det internationella perspektivet ska eleverna även få en förståelse för den kulturella mångfalden som finns i Sverige (Skolverket 2011). För att eleverna ska kunna fatta etiska beslut och formas till ansvarsfulla medborgare, bör även ett etiskt perspektiv genomsyra grundskolans verksamhet (ibid.).
Vidare nämns HUT även i syftestexten för de enskilda kursplanerna för både
naturorienterande (NO) - och samhällsorienterande (SO) -ämnena, samt för de praktiska ämnena slöjd och hem- och konsumentkunskap (Skolverket 2011). Syftestexterna visar på ämnenas olika perspektiv på HUT då t ex NO-ämnena lyfter faktakunskaper, medan SO-ämnena lyfter människans ansvar för och samspel med naturen. Vad gäller
kunskapskraven för årskurs 3, nämns HUT bara i kunskapskraven för SO-ämnena; “Eleven kan resonera kring frågor som rör hållbar utveckling och ger då enkla och till viss del underbyggda förslag på miljöetiska val och prioriteringar i vardagen.”
(Skolverket 2011, s. 183). I förmågorna nämns HUT explicit i kursplanerna för biologi och geografi. Enligt vår tolkning utifrån definitionen i ovanstående avsnitt, är det dock fler förmågor som implicit syftar till LHUT. En sådan implicit formulering finner vi exempelvis i följande förmågor i kursplanen för religion: “analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället” och “resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller” (Skolverket 2011, s. 199). Vi ser även en implicit formulering i följande förmåga i kursplanen för kemi: “använda kunskaper i kemi för att granska information,
kommunicera och ta ställning i frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle” (Skolverket 2011, s. 169). På liknande sätt menar vi att HUT finns med i ytterligare formuleringar av förmågor i ämnena teknik, biologi och samhällsvetenskap.
2. Tidigare forskning
I detta kapitel lyfter vi tidigare forskning som visar hur olika undervisningstraditioner belyser HUT och dess komplexitet på olika sätt. Vi lyfter även vad tidigare forskning har funnit om lärarens och kollegiets roll för LHUT.
Forskningen kring LHUT som vi har funnit fokuserar på skolans senare år. Detta kommer vi att ta i beaktning i diskussionen.
2.1. Lärande för hållbar utveckling (LHUT)
Som vi skrev i inledningen bedöms utbildning vara viktigt för att säkra en hållbar framtid. Men trots att LHUT anses vara en viktig del i utbildningen (Baltic 21E; Jonsson 2007), är det även en av skolans största utmaningar (Öhman 2009). Almers (2009) skriver att vi inte kan förvänta oss att utbildningssystemet ska lösa de globala samhällsproblemen. Däremot anses att utbildning bör utveckla elevernashandlingskompetens, vilket långsiktigt bidrar till agerande som kan vara gynnsamt för HUT (ibid.). De kunskaper som förvärvas i skolan ska därför syfta till att förbereda och vägleda eleverna till ställningstaganden i olika frågor (Baltic 21E 2002; Skolverket 2011; Wals 2010). Genom undervisningen förväntas eleverna därför lära sig att
orientera sig i att kritiskt granska och analysera de olika åsikter och lösningar som lyfts (Bursjöö 2014; Wals 2010). Eleverna ska även i en förändrad värld kunna fatta
medvetna beslut gällande HUT (Wals 2010). Det finns dock inget färdigt koncept för att uppnå detta (Baltic 21E).
Öhman (2009) visar i en studie av lärare att det finns tre undervisningstraditioner för HUT: faktabaserad, normerande och pluralistisk tradition. Vi kommer att presentera och diskutera dessa i följande avsnitt.
2.1.1. Faktabaserad undervisningstradition
Inom denna undervisningstradition hävdas det att vetenskapen ger en pålitlig grund för kunskaper om miljön som eleven sedan kan bygga egna uppfattningar och värderingar på (Öhman 2007). Läraren som undervisar enligt denna tradition förmedlar sakliga, vetenskapliga fakta kring miljöfrågor och undviker värderingar (Grahn 2011; Öhman 2009). Därmed förväntas den demokratiska aspekten komma efter skolgången och inte under (Öhman 2007). Det finns forskning som visar att det främst är lärare i NO-
ämnena som undervisar enligt den faktabaserade traditionen (Borg, Gericke, Höglund & Bergman 2012; Grahn 2011). Denna forskning baseras dels på en enkätundersökning (Borg et al.. 2012) och dels en kvalitativ semistrukturerade intervjustudie (Grahn 2011). Denna tradition är väletablerad och grunden till övriga traditioner (Öhman 2009), men anses inte leda till någon handlingskompetens då kopplingen till värderingar och intressen saknas (Jensen & Schnack 2006; Öhman 2007). Breiting och Mogensen (1999) menar att det inte är naturen som ligger bakom miljöproblemen, utan snarare människans användning av naturresurserna. Miljöproblemen går därför inte upp i rök bara för att vi får teoretiska kunskaper om dem (Breiting & Mogensen 1999; Grahn 2011). Därför kan enbart faktakunskaper vara otillräckligt för HUT (Breiting & Mogensen 1999). Grahn (2011) framhåller att om handlingar ska till behöver även värderingarna ändras.
Under en konferens som UNESCO anordnade 1997 konstaterades att även
samhällsvetenskap och humaniora är viktiga för att visa eleverna varför människan inte alltid agerar enligt vetenskapligt prövade fakta (SOU 2004:104). Bursjöö (2014) och Grahn (2011) hävdar att den faktabaserade undervisningen strider mot skolans styrdokument, vilka framhåller vikten av att förmedla fakta, värden och det etiska perspektivet i LHUT.
2.1.2. Normerande undervisningstradition
Inom den normerande undervisningstraditionen baseras undervisningen på de normer som experter och politiker har diskuterat fram utifrån den rådande vetenskapliga sanningen (Grahn 2011; Öhman 2007). Skolans uppdrag anses vara att styra eleverna mot miljövänliga handlingar genom att påverka deras livsstilsval, attityder och värderingar (Öhman 2009). Kritiker menar dock att den normerande undervisningen stöper eleverna till samma sorts samhällsmedborgare och att undervisningen därför blir ett politiskt verktyg (Öhman 2007). Den normerande undervisningstraditionen anses därför gränsa till indoktrinering och därmed leda till att skolans demokratiska uppdrag går förlorat (ibid.). Björneloo (2007) menar att det dessutom är omöjligt att säkerställa att eleverna fortsätter handla miljövänligt när de lämnat skolans lokaler.
Vidare bedöms den normerande undervisningen vara alltför ensidig, då den inte belyser flera etiska perspektiv, utan istället fokuserar på miljöetiskt riktigt beteende genom enskilda handlingar (Bursjöö 2014; Jensen & Schnack 2006; Jonsson 2007).
Almers (2009) varnar för att trots att den normerande undervisningstraditionen kan leda till handling på kort sikt, kan den även leda till trångsynthet då hänsyn inte tas till andra perspektiv. Den normerande undervisningen uppges inte bidra till någon långsiktig lösning på HUT, då det inte är möjligt att med säkerhet peka ut vad som är hållbart agerande (Almers 2009; Wals 2010; Öhman 2007). Detta kan bero på att det finns många olika verkligheter som dessutom förändras i snabb takt (Wals 2010). Sådana förändringar kan leda till att nya problem uppstår, vilket i sin tur kan föranleda nya normer då de gamla inte säkert löser dessa (Jonsson 2007). Istället framhåller forskare att det är önskvärt att eleverna utvecklar handlingskompetens för att även på sikt kunna göra medvetna val utifrån flera perspektiv i en föränderlig värld (Almers 2009; Breiting & Mogensen 1999; Jensen och Schnack 2006). Jensen och Schnack (2006) hävdar att den normerande undervisningen inte syftar till att utveckla sådan handlingskompetens.
2.1.3. Pluralistisk undervisningstradition
Forskning visar att huruvida demokratin sker i undervisningen är avgörande för ifall den kommer att hjälpa eleverna utveckla moraliskt handlande och handlingskompetens (Sandell, Östman & Öhman 2003; Öhman 2007). Som vi nämnde tidigare, framhåller forskare vikten av att lyfta olika etiska perspektiv i diskussioner om HUT eftersom det inte finns en allmängiltig sanning (Bursjöö 2014; Öhman 2009). Det som är sant här och idag behöver inte vara det där och/eller imorgon (Wals 2010). Lärarens roll som
förebild anses vara viktig för att förmedla detta till eleverna; genom att läraren inte ger eleverna några färdiga svar visar hen att det inte alltid finns sådana (Axelsson 1997; Breiting & Mogensen 1999; Öhman 2009). Borg et al. (2012) skriver att undervisning enligt den pluralistiska traditionen inte är främmande för lärare i SO-ämnena, eftersom deliberativa diskussioner är naturliga i dessa ämnen. Deliberativa diskussioner
förutsätter ett öppet klassrumsklimat där eleverna respekterar varandras skilda åsikter (Sandell et al. 2003; Wals 2010; Öhman 2007). Denna åsiktsmångfald betonas inom denna undervisningstradition, då man snarare än att försöka forma alla till att tycka och tänka lika, lyfter olika åsikter och intressekonflikter (Grahn 2011; Wals 2010; Öhman 2007). Denna problematisering och kritiska granskning kan göra att läraren undgår att dennes undervisning blir indoktrinerande (Grahn 2011; Öhman 2007).
Forskningen visar dock på den balansgång som undervisning enligt den pluralistiska traditionen kan innebära (Almers 2009; Jonsson 2007; Öhman & Öhman 2012). Almers
(2009) gör en longitudinell studie där hon genom flera intervjutillfällen följer tre individers väg mot handlingskompetens för hållbarhet. Det anses vara viktigt att inte blunda för att det kan uppstå konflikter och dilemman när olika aspekter av HUT ställs emot varandra (Bursjöö, 2014; SOU 2004:104). Däremot riskerar man att hamna i en handlingsförlamning om alla åsikter är gångbara (Almers 2009; Grahn 2011; Sandell et al. 2003; Wals 2010; Öhman 2009). Wals (2010) och Öhman (2007) varnar för att denna relativism riskerar att urholka handlingskompetensen. Öhman (2007) menar att diskussionerna istället ska relateras till praktiken. Inom pragmatismen erkänner man olika åsikter men relaterar dessa till olika sammanhang och situationer (Baltic 21E 2002; Öhman 2007). Läraren kan då vara en förebild för engagemang till att handla å ena sidan, och ett kritiskt förhållningssätt å andra sidan (Almers 2009).
Diskussioner som belyser flera perspektiv anses förvisso vara viktiga inom den pluralistiska undervisningstraditionen, men de förväntas även leda till
handlingskompetens. (Grahn 2011; SOU 2004:104; Öhman 2009). Skillnaden mellan att utbilda för handlingskompetens och att förmedla en norm är att handlingskompetensen ger ett långsiktigt redskap för eleverna att ta ställning och agera för HUT nu såväl som i framtiden (Breiting & Mogensen 1999). Almers (2009) betonar betydelsen av
avståndsmoral för HUT. Hon menar att viljan att göra hållbara val över nationsgränser och för framtiden är en önskvärd egenskap. Hon framhåller dock att en av skolans största didaktiska utmaningar är att hjälpa elever utveckla sådan avståndsmoral, utan att skuldbelägga eller moralisera.
2.2. Kompetensutveckling och kollegial
samverkan för LHUT
2.2.1. Kompetensutveckling för LHUT
LHUT förutsätter att lärare blir mer medvetna kring HUT (Baltic 21E). Om lärare inte är medvetna om den komplexitet som inbegrips i begreppet HUT så vet de inte heller hur de kan integrera det i undervisningen (Björneloo 2007). Detta eftersom valet av ämnesinnehåll och valet av undervisningsmetod är sammanflätade (Axelsson 1997; Grahn 2011). Axelsson (1997) fann att nya undervisningsmetoder leder till nytt
ämnesinnehåll men att det omvända inte alltid gäller. Istället kan lärare som är osäkra på ett innehåll omforma det för att passa de undervisningsmetoder som de är bekanta med
(Axelsson 1997; Björneloo 2007). Det är en överlevnadsstrategi (Björneloo 2007) och kan bero på att lärare saknar didaktisk kompetens för LHUT (Borg et al. 2012).
Bursjöö (2014) framhåller att lärares kompetensutveckling för LHUT bör lyfta olika etiska perspektiv och källkritik, och därmed syfta till den pluralistiska
undervisningstraditionen. Lärare som är utbildade för att lyfta komplexiteten i HUT kan använda den för att utmana elever till en kritisk reflektion och problematisering av HUT (Bursjöö 2014; Jonsson 2007). Jonsson (2007) menar att det är en förutsättning att läraren problematiserar HUT för att kunna hjälpa sina elever att göra det. Eftersom skolan endast är en av många källor som bidrar till elevernas inflöde av information om HUT, är det av vikt att läraren kan hjälpa dem navigera bland och kritiskt granska de olika källorna (Hasslöf 2009). Kompetensutvecklingen kan därför ha betydelse för att läraren är kritisk vid val av undervisningsmaterial (Bjursjöö 2014).
Undervisningsmaterial som målar upp bild av framtiden som är antingen en harmonisk eller en dystopisk bild, riskerar att påverka elevernas vilja att handla (Bursjöö 2014; Öhman & Öhman 2012).
Ideland och Malmberg (2014) har funnit att svenska läromedel tenderar att förmedla en vi/dem-dikotomi när det gäller HUT. “Vi i väst” framställs som renliga, civiliserade och handlingskraftiga, medan “de andra” står för kaos och tradition (ibid.). Läromedel tenderar även att skuldbelägga och lägga över ansvaret för att rädda världen på barnet (Ideland & Malmberg 2015.). De ifrågasätter också vems värld det är som ska räddas (ibid.). Öhman och Öhman (2012) fann även att det moderna samhällets ökade
konsumtion och teknikutveckling inte ifrågasätts i läromedel, utan snarare tas för givna. De menar dock att för att undervisningen ska förbereda eleverna till ett aktivt
demokratiskt medborgarskap, bör interpersonella likväl som intrapersonella
intressekonflikter lyftas. Reflektion kring de val som individen gör anses lika viktiga att lyfta som de val som görs på samhällsnivå (ibid.). Lärarna i Björneloos (2007) studie uttrycker en oro för att verka skenheliga om de inte lever som de lär. Öhman och Öhman (2012) menar dock att lärare bör våga lyfta även de frågor som skulle kunna vara besvärliga att diskutera p.g.a. ovilja att ändra livsstil. Ideland och Malmberg (2014) frågar sig huruvida det går att avvänjas från ett privilegium. Oro över att inte räcka till kan leda till brist på engagemang (Axelsson 1997), vilket skulle kunna resultera i att komplexa hållbarhetsfrågor utelämnas ur undervisningen (SOU 2004:104). Jonsson (2007) framhåller att eftersom HUT är ett dynamiskt begrepp, fordras kontinuerlig fortbildning, samt ett större engagemang hos läraren. Det har visat sig att LHUT drivs
av engagerade lärare (Bursjöö 2014; SOU 2004:104). Rätt kompetensutveckling skulle dock kunna leda till att även de lärare som anser att HUT inte är relevant för deras ämne kan komma att se relevansen (Borg et al. 2012).
Eftersom den pluralistiska undervisningstraditionen inte fokuserar på något enskilt område utan ställer olika områden mot varandra för att problematisera HUT, anses inte undervisningen vara beroende av ämnesindelning (Jonsson 2007). Den inbjuder istället till ämnesövergripande undervisning (Borg et al. 2012; Bursjöö 2014). Bursjöö (2015) och Björneloo (2007) framhåller dock att det råder en motsättning i läroplanen som å ena sidan förespråkar ämnesövergripande arbete och å andra sidan fokuserar på betygsättning i enskilda ämnen. Detta bedömningsfokus kan även bidra till ovilja att samarbeta över ämnesgränserna (Bursjöö 2014). En annan möjlig konsekvens av bedömningsfokuset är att eleverna inte får tid till reflektion för att fördjupa sin förståelse för HUT (Almers 2009; Borg et al. 2012).
2.2.2. Kollegial samverkan för LHUT
Borg et al. (2012) studie har visat att de skolor som lyckats bra med implementering av nya undervisningsmetoder eller undervisningsinnehåll har en etablerad samarbetskultur. Lärarna tar då ett gemensamt ansvar för utvecklingsarbetet på skolan (Borg et al. 2012). Som tidigare nämnt, har studier funnit att lärare angriper LHUT på olika sätt beroende på vilket ämne de undervisar i (Borg et al. 2012; Grahn 2011). Medan NO-lärare främst fokuserar på vetenskaplig fakta, har SO-lärare en mer pluralistisk ingång (ibid.). De kan däremot gynnas av ett kunskapsutbyte (ibid.). Enligt Bursjöö (2014) ska
kompetensutvecklingen syfta till att underlätta ämnesövergripande samarbete mellan ämneslärare. Bursjöö menar dock att tid är en förutsättning för kollegial samverkan; lärarna bör ges utrymme att reflektera ihop och lära av varandras erfarenheter. Skolan tycks dock vara organiserad på ett sådant sätt att det försvårar för ämnesövergripande arbete (Borg et al. 2012). Även det tidigare nämnda betygsfokuset anges vara en bidragande faktor (Bursjöö 2014; Björneloo 2007). Rektor bedöms spela en avgörande roll när den rådande kulturen på skolan ska förändras (Borg et al. 2012). Däremot uppger Baltic 21E att även rektor kan behöva kompetensutveckling för LHUT för att kunna stötta lärarna på ett adekvat sätt.
3. Metod
Detta kapitel inleds med en presentation och motivering av för studien valda
datainsamlingsmetoder. Därefter motiverar vi det urval och avgränsning som gjorts för studien. I detta kapitel beskriver vi även vår analysmetod och de etiska
ställningstaganden som gjorts. Slutligen reflekterar vi kring våra metodval.
3.1. Tillvägagångssätt
För att undersöka lärare och lärarstudenters förhållningssätt till HUT och LHUT valde vi fallstudien som design med både kvalitativa (två semistrukturerade intervjuer och en fokusgrupp) och kvantitativa (en enkät) datainsamlingsmetoder. Enkäten har även kvalitativa inslag då många av frågorna är öppna och fordrar att svar formuleras med egna ord och formuleringar.
Vi valde muntliga intervjuer eftersom denna insamlingsmetod anses vara ändamålsenlig för insamling av kvalitativ data om respondentens förhållningssätt (Bryman 2011). Vidare skickade vi ut en enkät för att få en överblick över blivande grundskollärares förhållning till HUT. Vi fokuserade på studenter som läser tredje och fjärde året, samt har inriktning mot f-3. Denna följde vi upp med en fokusgrupp. Anledningen till att vi valde fokusgrupp istället för intervjuer är att vi var intresserade av samspelet mellan deltagarna. Alvehus (2013) skriver att genom att låta empiri från olika metoder ställas mot varandra framställs en mer nyanserad och mångfacetterad bild. Detta kallas kristallisering (ibid.) och är något vi har eftersträvat i denna studie.
3.1.1. Enkätundersökning
Vi valde ett webbaserat utförande på enkäten för att öka tillgängligheten och förenkla besvarandet i hopp om att öka svarsfrekvensen. Syftet med enkäten var att få en översikt över lärarstudenters föreställningar av HUT. Enkätfrågorna prövades i en pilotstudie för att i möjligaste mån undvika missförstånd och feltolkningar av frågorna. Detta är av vikt då det inte finns någon intervjuare närvarande som kan förtydliga eller ställa följdfrågor (Bryman 2011). I utformningen av enkäten utgick vi från den som Birdsall (2014) använde i sin undersökning av studenter, samt lade till frågor om lärarutbildningen samt om deras förhållning till HUT både privat och professionellt. Vi valde att ha med den privata inställningen då det kan finnas en koppling mellan lärarens problematisering av
begreppet HUT och huruvida denna problematik lyfts i undervisningen (Jonsson 2007). Enkäten återfinns i bilaga I.
3.1.2. Fokusgrupp
För att få en djupare förståelse för enkätsvaren, genomförde vi en fokusgrupp med tre studenter som läser olika fördjupningsämnen; SO, NO och svenska. Vi valde
fokusgrupp som metod istället för enskilda intervjuer då vi var intresserade av de
diskussioner som kunde uppstå mellan studenterna (Bryman 2011). Vår förhoppning var även att diskussionerna kan bidra till en ökad förståelse för komplexiteten av HUT och LHUT bland deltagarna (Bryman 2011). Frågorna till fokusgruppen testades i en pilotfokusgrupp med två studenter vid lärarutbildningen. Utifrån dessa fick vi reducera antalet frågor och formulera om dessa så att de blev mer öppna och inbjöd till
diskussioner deltagarna emellan (guide i bilaga II). Däremot ställdes endast ett urval av dessa frågor under fokusgruppen eftersom deltagarna berörde många av frågorna i deras resonemang. Vi vill inte heller avbryta en relevant diskussion för att ställa en ny fråga.
3.1.3. Semistrukturerade intervjuer
Med anledning av att vi ville undersöka lärarnas subjektiva föreställningar och vilka lärsituationer som de lyfter för LHUT, lämpade sig intervjuer som datainsamlingsmetod (Alvehus 2013). Vi valde den semistrukturerade intervjun då den ger utrymme för respondenten att att ge öppna svar samtidigt som intervjuaren kan styra intervjun i önskad riktning (ibid). Intervjufrågorna testades i en testintervju med två lärarstudenter. Däremot krävde en del frågor erfarenhet av exempelvis kollegial samverkan, och därför kunde studenterna inte hjälpa oss med dessa. Vi valde att ha med frågor om lärarens privata inställning till HUT av samma anledning som vi hade med dessa i enkäten (intervjuguide i bilaga III).
För att underlätta för lärarna och för att de skulle känna sig bekväma genomfördes intervjuerna på respektive lärares skola (Bryman 2011).
3.2. Urval och avgränsning
Eftersom vi utförde en kvalitativ undersökning utan avsikt att skapa generaliserande resultat är studien inte beroende av att urvalet ska vara representativt (Bryman 2011).
Detta, i kombination med den snäva tidsramen för denna studie, bidrog till att vi gjorde ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011; Malmö högskola 2014). För enkäten och
fokusgruppen gick vi till studenter vid vårt eget lärosäte. Enkäten e-postades till drygt 140 grundskollärarstudenter med inriktning f-3, varav 23 besvarade enkäten. Via enkäten kunde studenter anmäla intresse för deltagande i fokusgrupp.
Inför intervjuerna skickades en förfrågan via e-post ut till lärare i årskurs 1 till 3 i Skåne. I denna gav vi en kort förklaring av studiens syfte och en uppmaning att e-posta oss vid intresse att ställa upp på en intervju. Våra respondenter är båda NO-lärare i årskurs 1-3 med behörighet i flera ämnen. Båda utbildade sig på 1990-talet. De är verksamma i olika kommuner och arbetar på relativt små skolor med cirka 150-200 elever. Vidare har en av skolorna Grön flagg-certifiering1.
3.3. Analysmetod
Vi inledde analysen av vår empiri med att sålla bort sådant som inte var relevant för denna studie, t. ex. en respondents diskussion kring skolgårdsmiljön. Därefter gjorde vi en innehållsanalys på studiens kvalitativa data för att systematisera de språkliga utsagor som våra datainsamlingsmetoder genererat. Vi har arbetat iterativt och systematiskt med kodning, tematisering och summering för att utröna centrala drag i empirin (Hjerm & Lindgren 2010). Genom upprepade omläsningar av transkriberingar och enkätsvar, har analysen på så vis växlat mellan en upptäckande induktiv ansats och en
hypotesprövande deduktiv ansats, en s.k. abduktion (Hjerm & Lindgren 2010, Alvehus 2013). Summeringen av analysen sker i löpande text med utvalda citat från
respondenterna för att exemplifiera och beskriva de mönster som vi har upptäckt (Hjerm & Lindgren 2010).
3.4. Etiska ställningstaganden
I enlighet med Vetenskapsrådets (2012) forskningsetiska ställningstaganden inleddes intervjuerna och fokusgruppen med en kort presentation av syftet för studien, samt information om att allt material anonymiseras. Innan vi startade intervjun fick vi
1
Grön flagg är ett verktyg och en certifiering som utfärdas av Håll Sverige Rent. Skolan arbetar mot uppställda miljömål som redovisas årligen. En godkänd redovisning krävs för att upprätthålla certifieringen.
respondenternas samtycke till deltagande och inspelning. I transkriberingarna har vi fingerat personnamn, skolnamn och kommunnamn för att ytterligare skydda våra
respondenter och andra som omnämns i intervjuer och fokusgrupp. Vi informerade även deltagarna i fokusgruppen om sekretessen som gäller för att de inte ska vara
igenkännbara (Bryman 2011).
3.5. Reflektion kring metoden
Reliabilitet och validitet mäter huruvida en studie mäter det som den avser mäta, samt ifall en upprepning av samma studie skulle generera samma resultat (Bryman 2011). Bryman (2011) skriver dock att reliabilitet och validitet kan vara svåra att applicera vid en fallstudie. Detta uppges bero på att empirin endast representerar de specifika fall som undersöks, samt att kvalitativa studier intresserar sig för språkliga och mjuka värden (ibid.). Eftersom lärares förhållningssätt till HUT och LHUT är föränderliga går studien inte att upprepa med en förväntan om liknande resultat (Alvehus 2013).
Vår insamling av empiri har skett i konstlade situationer och kan därmed ha
genererat tillrättalagda svar (Alvehus 2013; Bryman 2011). Eftersom den ena läraren är bekant med en av uppsatsens författare valde vi att denne inte skulle genomföra
intervjun för att i möjligaste mån minimera att relationen mellan respondent och
intervjuare påverkar svaren (Bryman 2011). Däremot var vi båda närvarande under båda intervjuerna. Vi vill även uppmärksamma läsaren på att deltagarna i fokusgruppen och gruppledaren har läst flertalet kurser ihop och är därmed bekanta med varandra sedan tidigare. Resultaten ska därför ses i relation till detta.
Vi har noterat en del internt bortfall i enkäten då respondenterna lämnat vissa frågor obesvarade. Orsaken till detta kan vi endast spekulera kring. Vår gissning är att det beror på att de öppna frågorna krävde mer av en reflektion av respondenterna än flervalsfrågorna. En indikation på detta är att en respondent skrev “orkar ej skriva” på en fråga. Däremot kan vi utifrån svaren på övriga frågor tolka uteblivna svar som ett svar i sig. Hjerm och Lindgren (2010) menar att det i kvalitativa studier är möjligt att uttala sig om mer än de specifika fall som man har studerat. Bryman (2011) menar att nackdelen med enkäter är just att man inte kan hjälpa respondenterna om de fastnar, vilket kan resultera i ett bortfall.
4. Förhållningssätt till LHUT bland
lärare och lärarstudenter
I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet från vår analys. Den bygger på empiri från en enkät med en svarsfrekvens om 23 studenter och en fokusgrupp med tre
lärarstudenter, samt enskilda intervjuer med två verksamma lärare. Kapitlet är indelat i två avsnitt, vilka hänvisar till våra forskningsfrågor som är: Vilken komplexitet
framkommer när lärare och lärarstudenter resonerar kring hållbar utveckling (HUT)?
och Vilka lärsituationer ser lärare och lärarstudenter som önskvärda för lärande för
hållbar utveckling (LHUT)? De citat vi presenterar i detta kapitel representerar de tema
som vi har funnit i vår analys.
I de fall då samtliga eller merparten av respondenterna åsyftas, skriver vi “respondenterna”. När vi åsyftar enskilda respondenter benämner vi dem med
pseudonymer; Lärarna kallar vi Gertrud och Alexandra, och studenterna i fokusgruppen kallar vi Erika, Jenny och Sandra. Vi lyfter även ett citat från enkäten med
pseudonymen Anna.
4.1. Komplexiteten i resonemang kring HUT
Utifrån respondenternas utsagor kunde vi utröna tre teman som påvisar huruvida respondenternas tolkning av begreppet HUT inbegriper begreppets komplexitet enligt den definition som vi gav i 1.3. Hållbar utveckling (HUT). Dessa är följande: Enklaeller problematiserande tolkningar av HUT, Vi och dem, samt Ansvar.
4.1.1. Enkla eller problematiserande tolkningar av HUT
I detta tema har vi gjort en distinktion mellan enkla och problematiserande tolkningar av begreppet HUT enligt tidigare nämnda definitionen av HUT. Med enkel tolkning menar vi därför en tolkning där endast ett perspektiv av HUT tas upp, medan en
problematiserande tolkning lyfter flera perspektiv och ställer dem mot varandra. Majoriteten av våra respondenter uppger en enkel definition med fokus på miljöfrågor och enskilda handlingar. T. ex. uppger en av lärarna i intervjuerna att sopsortering är något som redan tidigt ska införlivas hos eleverna tidigt:
Gertrud (lärarsvar från intervju): Jag utelämnar inte det för att dom är små för jag tycker att dom ska höra det, höra det från förskolan, man sorterar sopor och man alltså, allt det här ska finnas med som en röd tråd från det man föds till man går i graven… det ska liksom sitta i ryggmärgen, ja. Och det här med att man plockar upp skräp när man är på utedagar.
Även i enkätsvaren förekommer flera svar med en enkel tolkning av HUT där fokus är på den ekologiska dimensionen av HUT. Exempelvis skriver två respondenter att HUT handlar om “att inte slösa med jordens resurser genom att hitta nya sätt att leva med mindre påverkan” respektive “att tänka på jordens begränsade resurser i sin livsstil”. Något som ingen av lärarna gör, men som förekommer både i fokusgruppen och i enstaka enkätsvar är en problematisering utifrån flera aspekter av begreppet HUT. Följande utdrag från ett enkätsvar ger exempel på ett sådant resonemang:
Anna (enkätsvar student): /.../ Hållbar utveckling gäller också den ekonomiska sida men jag kan inte så bra om det. Jag vet bara att jag inte gillar slänga mat för då köper jag mer, sen produceras (eller importeras) det mer och det är också på någons bekostnad
(t ex där folk inte får fiska för att JAG ska få fisk som fiskas i de förbjudna för fattiga områden). Om den sociala sida inom hållbarheten kan jag inte besvara.
Andra studenter resonerar kring gammal elektronik som byts ut och fraktas till Afrika till förmån för effektivare och mer energisnåla varianter, eller att ekologisk mat kommer ”överpaketerade” i klumpiga plastemballage. I ett annat enkätsvar uttrycks att
uppgivenhet kring HUT upplevs ”/.../ när man bara tycker att man gör rätt för att man byter sitt kylskåp men inte reflekterar att det fraktas till ett annat land, på samma jordklot.”
I fokusgruppen diskuteras även vilket av närproducerat eller ekologiskt som är att föredra. En av studenterna uppger att Livsmedelsverket rekommenderar att alltid välja ekologiskt då det innebär att bönderna inte har fått i sig något gift. Fokusgruppen summerar att varor som är både ekologiska och närproducerade är önskvärt. Diskussioner av denna karaktär som problematiserade HUT utifrån flera aspekter genomsyrade fokusgruppen. Under loppet av drygt en timma ser vi en utveckling i fokusgruppens resonemang kring HUT. De börjar utveckla och problematisera
begreppet allt mer utifrån flera aspekter, samt resonerar kring vad det kan innebära för LHUT.
4.1.2. Vi och dem
I detta tema lyfter vi de utsagor som diskuterar risker med vi/dem-tänk och hur det globala avståndet kan påverka detta.
Erika, en student i fokusgruppen, uttrycker en oro över att vi i ena stunden får höra en glad sång om att “panta mera” och hur duktiga vi är som pantar våra burkar, medan vi i nästa stund ser reklam om att hjälpa syriska barn som hänger över båtrelingen. Hon frågar sig: “hur ska vi hjälpa barnen tolka detta när vi knappt kan göra det själva”. Vidare uttrycker hon även en oro över förekommande vi/dem-tänk:
Erika (studentsvar från fokusgrupp): /.../ Asien.. det är där alla fabriker går varma dygnet runt, men då blir det... för det kan jag känna, om då läromedlen ger den bilden och media och allt annat kring barnen ger den bilden att ”vi är ändå duktiga här, och dom, det är deras fabriker och det är smog i hela Asien ” alltså så. Det är lite farligt, för det är ju inte det. Deras fabriker kanske går varma för att VI ska kunna konsumera.
Fokusgruppen konstaterar att globaliseringen har medfört att vi måste se oss som medborgare i ett globalt samhälle. Även i enkäten framförs oro över fattigdom och orättvisor i världen. Det görs exempelvis i citatet av Annas enkätsvar i föregående avsnitt. En annan student uppger i enkäten att hen känner sig uppgiven “när man
befinner sig i samhällets stress och i ett individualistiskt tänk omedvetet”. Alexandra, en av lärarna, diskuterar också vi/dem-perspektivet och vilken levnadsstandard som kan bli “standard” utifrån vem som anses ha företräde till jordens resurser:
Alexandra: /.../ det är ju inte rätt att vi ska säga ”nä nä ni får inte ha” utan det måste ju vi, vi måste ju ändra vårt sätt … och det är ju svårt. /.../ Då menar jag vi i i-länderna /.../ För ska alla på jorden, all jordens befolkning få samma standard så så går det ju inte. Kanske.
Detta diskuteras även i fokusgruppen ur ett vidgat perspektiv:
Erika (studentsvar från fokusgrupp): vi snackar ju om oss i väst som att vi är så himla duktiga på att sopsortera och duktiga på att vara hållbara men om man sätter det i relation till någon som inte kan konsumera över huvud taget som liksom jagar sitt vatten för dagen, då snackar vi ju nåt helt annat, så att jag kan tycka att ibland när man jagar det här ekologiska att du ska göra rätt val och så, det gör bara att folk konsumerar ännu mera, att dom ska ta ställning till mer.
4.1.3. Ansvar
I detta tema inordnas utsagor som diskuterar huruvida ansvaret för HUT ska läggas på den enskilda individen eller på kollektivet.
I fokusgruppen uttrycks att det är svårt att veta vilken av aspekterna som egentligen är viktigast. De menar att det inte finns någon förutbestämd sanning om hur människor bör agera och prioritera. Deras resonemang summeras i följande citat av Jenny:
“Teknikutveckling, krig, ekologiskt allt hänger ihop!”
Bland respondenterna framkommer en känsla av att en gör så gott en kan och att det gäller att vara hoppfull inför framtiden “annars kan vi lägga ner direkt” (intervjusvar från läraren Gertrud). Däremot lyfter Gertrud att det i diskussioner kan komma upp frågor, som t. ex. flygresors miljöpåverkan, vilka kan upplevas som jobbiga att handskas med. Hon menar att det kan bidra till undvikande och förnekelse. Erika i fokusgruppen ifrågasätter medias skuldbeläggande och normerande metod som antas leda till HUT. Hon menar att för mycket ångest istället kan ge omvänd effekt:
Erika: /.../ kan skapa för mycket ångest hos vissa också, antingen det eller att man inte ens tar ställning i det, men jag tror inte heller att det är bra för dom som tar jättemycket ställning i det att få den ångesten lagd på sig själv hela tiden och att liksom att det ansvaret; “nä men nu har du matat dina barn med supergiftiga vindruvor i fyra år, nu kommer dom ju aldrig att överleva” – det är ju inte så himla lätt att hantera det faktumet
Även Gertrud uttrycker att undervisningen inte ska förmedla någon domedagsprofetia utan att den även ska inge hopp: “alltså man får ha en rätt så bra balansgång där för att inte göra det nattsvart.”
4.2. Önskvärda lärsituationer för LHUT
Under denna rubrik inordnas de teman som visar på de ambitioner för lärsituationer som respondenterna tror är adekvata för LHUT. De teman som vi fann i analysen är:
Medvetenhet och engagemang, Ämnesövergripande undervisning, Diskussioner med öppna svar, samt Lärarens enskilda roll och kollegial samverkan.
4.2.1. Medvetenhet och engagemang
I detta tema tar vi upp utsagor som lyfter vikten av tidig medvetenhet och engagemang för HUT hos både lärare och elever.
Det tycks råda en konsensus om vikten av utbildningens roll för HUT, framför allt. för att tillhandahålla en grund att stå på vid diskussioner om HUT. Bland enkätsvaren uppges att barn som visar kunskaper i miljöfrågor och som värnar om miljön inger hopp om en HUT. Lärarna framhåller vikten av att redan tidigt “så frön” hos eleverna för att skapa en medvetenhet kring vikten av källsortering och andra miljövänliga handlingar. De uttrycker även en övertygelse om att lärarens engagemang för HUT smittar av sig på eleverna. Alexandra uttrycker att läraren sitter på en maktposition och kan påverka eleverna i önskvärd riktning: “oftast är ju fröken bäst i alla hänseenden och så, och säger fröken en sak så är det oftast så /.../”. Fokusgruppen nämner också att det är viktigt att så frön tidigt, men syftar istället på diskussioner då de menar att det inte finns någon allmängiltig sanning.
Lärarna och fokusgruppen uttrycker också att all undervisning ska utgå från elevgruppen och läggas på deras nivå. Detta illustreras i citatet nedan:
Sandra (studentsvar från fokusgrupp): det är väldigt svårt för mig att veta hur jag ska prata med en föreställd klass om hållbar utveckling, sen så tror jag väldigt mycket det som du är inne på att det bygger ju också på att man kan ta till sig, vad KAN dom här eleverna, alltså det är inte jag som ska kunna, vad kan dom och hur kan jag hjälpa dom vidare
Alexandra nämner att elevernas spontana frågor i nuet är viktiga att belysa och ta vara på. Båda lärarna är förvissade om att ju yngre eleverna är desto mer konkret behöver undervisningen vara för att sedan kunna bli allt mer teoretisk ju äldre de blir. Däremot framhåller de att det kan skilja mellan olika elevgrupper. Gertrud menar också att HUT är stort och abstrakt, men att ett sätt att konkretisera och dra ner det till elevernas nivå är att koppla till deras barn och barnbarn:
Gertrud: ..för dom är det ju här och nu allting, alltså man får ju tänka hur man lägger upp saker och ting.. och jag brukar ju prata om ”när dina barn” alltså när du blir förälder så vill du att dina barn också ska kunna göra det här som du gör så då måste vi tänka på att vi får spara lite
4.2.2. Ämnesövergripande undervisning
I detta tema har vi utsagor där respondenterna menar att de inte avgränsar HUT till ett enda ämne, utan ser möjligheter att integrera det i flera lärsituationer.
Gertrud uppger att de enskilda handlingarna är viktiga och lätta att ta till sig. Hon menar att det är genom dessa som grunden till HUT läggs. Hon fokuserar därför på miljöfrågor och betonar att det är viktigt att vara utomhus för att få en relation till naturen och förstå var resurserna kommer ifrån: “Jag är övertygad om att man ser naturen som en resurs om man är där, alltså om man använder sig av den.”. Även i enkäten betonas vikten av att i undervisningen förmedla miljötänk. I ett enkätsvar uttrycks att en inte kan göra mycket mer än: “att informera om klimatets utveckling och hur vi ska ta vara på våra resurser. Hur koldioxidutsläppen påverkar jorden.”
Gertrud uppger att hon brukar arbeta tematiskt med miljöfrågor. Alexandra uttrycker att hon inte gör det men att hon borde göra det mer. Anledningen till att hon inte
undervisar tematiskt uppger hon vara att det inte är ett etablerat tema såsom exempelvis rymden och kroppen. Därför faller det sig inte naturligt att planera in, menar hon. Hon nämner att de hade ett litet miljötema i årskurs 1 men att de skulle behöva repetera varför det är viktigt att t. ex. återvinna. Trots att båda lärarna uppger att ämnes-
övergripande arbete är önskvärt, poängterar Gertrud att miljöfrågorna nedprioriteras till förmån för de mätbara kunskaperna och de nationella proven. Hon menar dock att det ena inte behöver utesluta det andra.
Studenterna i fokusgruppen uttrycker att ämnesövergripande undervisning faller sig naturligt när det gäller HUT då det inte går att lyfta en aspekt utan att gå in på andra: “Det går ju inte att skippa ett SO-tänk om man pratade i ett NO-perspektiv” (Jenny fokusgrupp). De menar även att LHUT inte är begränsat till varken ämne, plats eller tid. Detta tänk förefaller genomsyra lärarutbildningen som deltagarna i fokusgruppen har fått, men det tycks råda en motsättning inom lärarutbildningen: “/.../ det är konstigt att sitta här på en utbildning där det fortfarande är så ämnesuppdelat när dom vill att vi ska gå ut och jobba ämnesintegrerat och vi ska jobba” (Sandra fokusgrupp)
4.2.3. Diskussioner med öppna svar
I detta tema lyfter vi de svar där respondenterna uppger att diskussioner som belyser flera perspektiv av HUT är viktiga, för att undvika risken av indoktrinering.
Eftersom HUT är i ständig förändring finns det i fokusgruppen en öppenhet för att en som blivande lärare inte kan veta allt. Istället förmedlas ett förhållningssätt till lärande som innebär att läraren är en “medupptäckare” som utforskar tillsammans med eleverna.
Erika: /.../det här är ständigt i förändring och det är roligare att undersöka det tillsammans med eleverna och komma fram till hur det ser ut JUST nu. Och söka faktan med dom i så fall och lära sig tillsammans /…/
Både lärarna och fokusgruppen konstaterar att det ligger i yrkets natur att ständigt utbilda sig och reflektera. Gertrud framhåller att världen är föränderlig och att förändringar kräver nya kunskaper, samtidigt som det anses vara fördelaktigt att repetera gamla kunskaper. Fokusgruppen framhåller även begreppet HUTs dynamiska natur: ”/…/ det här är här och nu. Jag kan lära mig så mycket jag kan just nu och
försöka ta ställning, men det jag gör nu kommer inte vara någonting om några år”(Erika fokusgrupp). Jenny i fokusgruppen menar att trots att HUT står med överallt i
läroplanen men att det är otydligt vilket innehåll som ska förmedlas i undervisningen. Vidare uttrycker Alexandra att det öppna klassrumsklimatet är viktigt för
diskussioner kring miljöfrågor. Hon ser inget hinder för att problematisera
hållbarhetsfrågor redan med yngre elever, även om hon för närvarande inte gör det. Fokusgruppen menar att om det finns färdiga svar så blir undervisningen moraliserande och styrande då den i så fall skulle baseras på lärarens egna värderingar som i sin tur baseras på gamla normer.
I fokusgruppen uppger studenterna att det finns en uppsjö av material som olika företag och organisationer med särskilda intressen har framställt. Därmed gäller det att vara källkritisk vid val av läromedel för att skapa en balans i de perspektiv som
förmedlas till eleverna: “då har jag ju ett ansvar som lärare att förklara att det inte är HELA bilden.” (Erika fokusgrupp). De framhåller dock att det fordras kunskaper för att kunna vara källkritisk. Alexandra lyfter också att källkritik är viktigt då det ofta är organisationer med en agenda som står bakom material för miljöundervisning. Hon menar även att detta ska förmedlas till eleverna:
Alexandra: Sen är där mycket, jag tror det är Eon eller Sydkraft heter det kanske inte längre, men som också har lite undervisningsmaterial som man kan använda men då får man ju berätta var det kommer ifrån så dom har det med sig.
4.2.4. Lärarens enskilda roll och kollegiala samverkan
I detta tema presenterar vi respondenternas syn på den enskilda lärarens roll och kompetens i förhållande till kollegiet.
Fokusgruppen menar att motstånd från lärare kan påverka huruvida skolan anammar ett övergripande arbete för HUT, men tvivlar på att den enskilda lärarens undervisning kan påverkas av kollegornas inställning till HUT. Vidare uppger både lärare och studenter att bästa sättet att bemöta motstånd ska vara sakliga diskussioner. De menar därför att det är viktigt att vara påläst när man ger sig in i diskussioner. Kollegor som är ”fyrkantiga” är dock svårast att få med, berättar Gertrud. Hon uppger att kollegorna uttrycker ett visst avog mot skolans arbete med Grön flagg då det anses vara
tidskrävande. Det är enligt henne framför allt lärare i årskurs 3 som istället prioriterar att arbeta mot kunskapskrav och nationella prov.
Även fokusgruppen benämner vissa lärare som “fyrkantiga”. De menar att NO-lärare är mer “fyrkantiga” och faktafokuserade än SO-lärare som tycks vara mer “flytande”. Både i enkäten och i fokusgruppen framkommer att de olika fördjupningsämnena på lärarutbildningen har bidragit till olika förståelse för HUT, vilket illustreras i följande utdrag från fokusgruppen:
Erika: Varför fördjupar vi oss egentligen? Man märker ju det, intresset blir ju annorlunda. Det är lite skrämmande också kan jag tycka.
Jenny: man hoppas ju att man kan tillräckligt mycket och kan dela dom här grejerna med varandra liksom och komplettera varandra.
Även lärarna berättar att det kollegiala lärandet är värdefullt och utvecklande, då de ser ett värde i att diskutera nyförvärvade kunskaper sinsemellan.
Enligt båda lärarna är de s.k. eldsjälarna viktiga för miljöarbetet på deras arbetsplats. Alexandra uppmärksammade detta samband då arbetet med miljöfrågor avstannade när “deras” eldsjäl bytte arbetsplats. Däremot uppger hon att hon inte är en drivande person, och inte heller tillräckligt engagerad i HUT för att själv driva detta arbete på sin
arbetsplats. Hon uppger dock att det finns utrymme för kollegiala diskussioner om någon skulle lyfta det. Hon tror att kollegial kompetensutveckling kring HUT på en arbetsplats skulle kunna leda till att fler kollegor blir drivande i frågan och att det därmed skulle lyftas mer medvetet i undervisningen.
Gertrud har tilldelats rollen som miljöombud, vilken omfattar att hon ska se till att genom övningar på arbetsplatsträffarna uppmärksamma sina kollegor på LHUT. Men även hon upplever att det hade underlättat om fler kollegor blev mer drivande i LHUT. Hon berättar att åtminstone de enskilda handlingarna, som exempelvis källsortering, sitter i ryggmärgen på kollegorna men att det inte blir mer än så för många av dem: “/…/ De ska ju sortera sopor t ex. det ingår i vårt uppdrag ju. /…/ Så att grunden finns ju ändå med. Det sitter nog i ryggmärgen på alla lärare att vi har det med oss. Sen det här lilla extra att man drar in det… men allt står i läroplanen” (Gertrud).
Alexandra tror att hon hade planerat mer medvetet för LHUT om det hade funnits några övergripande kriterier eller krav från högre instanser att leva upp till. Hon berättar att de gånger som undervisningen kommit in på HUT så har det skett när eleverna har ställt frågor, och därmed har hon inte aktivt planerat för detta. Vidare önskar hon
fördjupning i HUT för att vara bättre rustad att bemöta elevernas frågor och vara säkrare i sin undervisning.
5. Slutsats och diskussion
Vårt syfte med denna studie har varit att bättre förstå vilka förhållningssätt till HUT och LHUT som förekommer bland verksamma och blivande lärare. Detta tog vi reda på genom att undersöka huruvida deras tolkning av HUT inbegriper begreppets
komplexitet, samt vilka lärsituationer de finner önskvärda för LHUT.
Diskussionen är indelad i två avsnitt med fokus på respektive forskningsfråga, d.v.s. komplexiteten i resonemang kring HUT samt önskvärda lärsituationer för LHUT. Därefter för vi en diskussion kring studiens relevans för den kommande yrkesrollen, för en metoddiskussion, samt ger förslag till vidare forskning utifrån våra resultat.
5.1. Komplexiteten i resonemang kring HUT
I vår analys kunde vi urskilja två framträdande förhållningssätt till HUT. En del respondenter uppger en enkel tolkning av HUT och fokuserar på enskilda handlingar, medan andra uppger en mer komplex tolkning och avsaknaden av en allmängiltig sanning. De senare lyfter de enskilda handlingarna, men relaterar dem till flera aspekter och problematiserar HUT. Detta går i linje med forskningen som framhåller att det är svårt med generella sanningar om vad som är hållbart agerande (Wals 2010; Öhman 2007). Respondenterna uttrycker att det p.g.a. den kontinuerliga globaliseringen och teknikutvecklingen är lönlöst att försöka lära sig allt om HUT. Denna syn på världen som dynamisk lyftes redan i läroplanspropositionen från 1992 (Prop. 1992/93:220). Risken med huvudsakligt fokus på enskilda handlingar anses vara att det kan bidra till en individualistisk och ensidig bild som skapar en vi/dem-känsla (Ideland & Malmberg 2014; Öhman & Öhman 2012). Bland våra respondenter förekommerifrågasättande av det fokus som de upplever att samhället har på individuella handlingar som att köpa ekologiskt och att källsortera. De ser istället att dessa handlingar har konsekvenser i flera led, även globalt, och problematiserar HUT ur flera perspektiv. Flera respondenter framhåller att västvärldens ökande konsumtion kan vara en bidragande faktor till u-länders utsatthet - något som de menar ger upphov till att konsumenter ständigt hamnar i moraliska dilemman. De menar att det är viktigt att föra detta resonemang vidare till eleverna. Även studier påvisar vikten av att göra detta så att eleverna inte bara möter den ensidiga bild som läromedel och media tenderar att
Respondenternas resonemang går i linje med forskningen som säger att det är
angeläget att förmedla en hoppfull men verklig bild av hur det ser ut - en balansakt som inte alltid är lätt (Almers 2009; Bursjöö 2014; Öhman & Öhman 2012). I likhet med forskningen (ibid.) menar respondenterna att hopp är viktigt för att inte känna sig uppgiven och handlingsförlamad. För mycket skuldbeläggande kan leda till just
handlingsförlamning, medan en alltför harmonisk bild kan leda till likgiltighet (Almers 2009; Öhman & Öhman 2012).
Sammanfattningsvis visar våra resultat att det bland lärare och lärarstudenter finns både en enkel och en komplex tolkning av HUT. I den enkla tolkningen är enskilda handlingar i fokus, medan en komplex tolkning omfattar flera aspekter. Respondenterna menar att hänsyn till flera perspektiv även ger upphov till en mångfacetterad bild av HUT.
5.2. Önskvärda lärsituationer för HUT
Vår studie visar att det bland våra respondenter råder en enighet kring vikten av att ta upp HUT redan tidigt under skolgången, men att de förkunskaper som eleverna har med sig hemifrån är avgörande för hur det kan göras. Lärarna i denna studie betonar vikten av att konkretisera innehållet för elever i skolans yngre år. De menar att det är genom de enskilda handlingarna som HUT blir konkret för eleverna. Studenterna i fokusgruppen har istället en ambition att förmedla en mångfacetterad bild till sina elever där svaren inte är förutbestämda. De menar att diskussioner där flera perspektiv lyfts är önskvärda i undervisningen. Till skillnad från lärarna i Björneloos (2007) studie, verkar studenterna i fokusgruppen inte vara oroliga för att verka skenheliga. De anser snarare att de
dilemman som de upplever i sin vardag kan nyttjas i undervisningen, och då kan läraren vara “medupptäckare” och lära tillsammans med eleverna. Forskningen framhåller att det förhållningssätt till HUT som läraren förmedlar till eleverna kan vara avgörande för huruvida eleverna får en ensidig eller mångfacetterad bild av HUT (Almers 2009; Axelsson 1997; Breiting & Mogensen 1999; Bursjöö 2014; Jonsson 2007; Öhman 2009). Vi kan antyda skilda förhållningssätt hos de verksamma lärarna å ena sidan och studenterna i fokusgruppen å andra sidan. Detta uppbådar funderingar kring vad det kan bero på att lärarna fokuserar på enskilda handlingar medan studenterna betonar öppna diskussioner. Är det studenterna eller lärarna som har en mer realistisk ambition? Lärarna i vår studie menar att diskussioner kring HUT snarare är en bonus som
engagerade lärare lyfter in. Ett sådant förhållningssätt kan emellertid medföra att skolans demokratiska uppdrag går förlorat, och istället förmedlas en faktabaserad eller normerande undervisning till eleverna (Öhman 2007). Sådan undervisning uppges emellertid inte leda till handlingskompetens och följaktligen inte bidra till någon långsiktig lösning för HUT (Almers 2009; Baltic 21E; Breiting & Mogensen 1999; Bursjöö 2014; Jensen & Schnack 2006). Det betonas att det är genom deliberativa diskussioner som eleverna utvecklar handlingskompetens, vilken de har nytta av i en dynamisk värld (ibid.). Däremot nämner ingen av de verksamma lärarna
handlingskompetens, ett begrepp som emellertid genomsyrade fokusgruppens diskussioner. Vi funderar därför kring huruvida diskussioner kring HUT utifrån flera perspektiv är förbehållet för skolans senare år och att lärarna i vår studie därmed är begränsade p.g.a. elevernas ålder.
Lärarna och fokusgruppen är eniga om att ämnesövergripande undervisning är önskvärt för LHUT. Våra respondenter anser att det faller sig naturligt att lyfta flera perspektiv samtidigt. Den ämnesövergripande undervisningen anses vara lämplig inom den pluralistiska undervisningstraditionen (Borg et al. 2012; Bursjöö 2014). Däremot lyfter Björneloo (2007) och Bursjöö (2014) att skolans fokus kring kunskapskrav och nationella prov kan bidra till att HUT hamnar i skymundan, och än mindre möjliggör för ämnesövergripande undervisning. I denna studie framkommer att så är fallet. Enligt vår erfarenhet torde det dock inte vara problematiskt att bedriva ämnesövergripande
undervisning, då lärare i skolans tidigare år vanligtvis ansvarar för all undervisning för klassen. Visserligen spetsar Jonsson (2007) till det när han hävdar att HUT är skolans huvudsakliga syfte, men som vi konstaterade i inledningen (1.4 HUT i skolans
styrdokument) är HUT återkommande i förmågorna i flera kursplaner. Därutöver står
HUT i de övergripande perspektiven som ska genomsyra all undervisning. Kan det vara så att lärare tar den enkla utvägen och därför väljer att prioritera det som är enkelt att mäta? Våra funderingar grundar sig i den uppmaning som vi fått höra genom hela lärarutbildningen, nämligen att “göra det väsentligaste bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentligaste” (Pettersson 2010, s.10).
Som vi skrev i inledningen så har HUT stått med i läroplanen i över 20 år nu, men ännu tycks det råda osäkerhet kring vad det innebär och hur det ska förmedlas till eleverna (SOU 2004:104). Respondenterna uttrycker en önskan om en ökad kompetens för LHUT. De uttrycker framför allt ett behov av didaktisk kompetens och handfasta
det utöver kompetensen även krävs ett stort engagemang hos läraren för att förmedla en komplex bild av HUT. Det har även visat sig att det är just engagerade lärare som är de drivande krafterna bakom LHUT på sina arbetsplatser (Bursjöö 2014; SOU 2004:104). Vår studie går i linje med detta och visar även att när denna s.k. eldsjäl byter arbetsplats så rinner arbetet ut i sanden om ingen annan tar vid.
Vidare finns det även en oro för att vissa lärare är fyrkantiga och därmed svårare att få med sig än andra. Borg et al. (2012) fann att NO-lärare tenderar att fokusera på fakta, medan SO-lärare är mer orienterade mot diskussioner, vilka uppges vara en del av ämnesdisciplinen. Vi ser sådana skillnader mellan hur NO- och SO-ämnena framtonas i rådande läroplan. I syftestexten för respektive ämne ser vi att SO-ämnena syftar till att resonera kring människans samspel med naturen, medan NO-ämnena syftar till att förmedla faktakunskaper (Skolverket 2011). De verb som uttrycks i förmågorna för SO-ämnena är bl.a. att analysera, resonera, kritiskt granska, tolka, argumentera och
reflektera. I NO-ämnena är förmågorna istället att kunna använda ämnesspecifika
kunskaper och begrepp för att beskriva och förklara samband (Skolverket 2011). Studenterna i vår studie upplever att ämnesuppdelningen på lärarutbildningen har bidragit till skilda intressen och ingångar till LHUT. Men samtidigt som de uttrycker en viss oro för dessa skilda intressen, tvivlar de på att den enskilda läraren påverkas av kollegornas kompetens och inställning. Däremot uttrycks en önskan om att flera kollegor ska vara drivande när det gäller LHUT, samt att det sker ett kunskapsutbyte kollegor emellan.
Som tidigare nämnt räcker det dock inte enbart med kompetensutveckling (Jonsson 2007). Engagemang för HUT anses vara avgörande för hur det blir belyst i
undervisningen (ibid.). Hur går man då tillväga för att skapa detta engagemang? Vems ansvar är det? I exemplet med Gertrud, en av lärarna från vår studie, har ansvaret överlåtits åt henne i egenskap av miljöombud. Hon indikerar dock att det förekommer normerande diskussioner under arbetsplatsträffarna då hon menar att kollegorna tycker att det är obekvämt att inse att de livsval som de gör inte alltid görs med hänsyn till miljöpåverkan. I vilken utsträckning hon och kollegorna problematiserar HUT utifrån flera perspektiv framkommer inte under intervjun, men det tycks inte ske någon ingående problematisering och kritisk analys under dessa träffar. Däremot är det just kollegial problematisering och kritisk analys som i vissa studier anses vara avgörande för huruvida undervisningen utformas på ett pluralistiskt sätt (Bursjöö 2014; Jonsson 2007). Vi såg att fokusgruppen inom loppet av en timme utvecklade sin diskussion och
