MALMÖ HÖGSKOLA
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängPå väg mot en inkluderande skola
– från ord till handling
Towards inclusive education
–from talk to action
”Now this is not the end.
It is not even the beginning of the end. But it is perhaps,
The end of the beginning.”
(Winston Churchill)
Ann-Sofie Ludvigsson
Agneta Söderholm
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Ann-Elise Persson Höstterminen 2004 Examinator: Lotta Andersson
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2004
Ludvigsson, Ann-Sofie. & Söderholm, Agneta. (2004). På väg mot en in-kluderande skola – från ord till handling. (Towards inclusive education – from talk to action). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk på-byggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med vårt arbete är att granska hur en kommun har gått till väga för att förändra sin verksamhet för barn inskrivna i särskolan och placerade på en exkluderad särskola. Förändringen innebär en inkluderande skola där alla elever erbjuds plats på sin hemskola. Vi granskar även specialpedago-gens roll i en inkluderande skola för att synliggöra rollen ur det perspekti-vet.
Arbetet ger en översikt av aktuell forskning om inkludering. Vi använder oss av fallstudiemetoden för att den bäst gagnar vårt syfte. Vi använder oss av tre datainsamlingsmetoder – intervjuer, observationer och dokument. Resultatet är en beskrivning av förändringsprocessen i kronologisk ordning, vilken innefattar råd till andra kommuner angående tillvägagångssättet. Specialpedagogens roll i en inkluderad skola klargörs, och vinster och svå-righeter i samband med verkställandet av förändringen är urskiljbara. Ut-ifrån generaliseringar ska underlaget kunna användas av en kommun med likartade förutsättningar för att genomföra en liknande förändring mot en inkluderande skola. Sammantaget leder de resultaten fram till ett underlag för en handlingsplan.
Nyckelord: en skola för alla, exkludering, fallstudie, inkludering, särskola
Ann-Sofie Ludvigsson Storgatan 106 262 33 Ängelholm 0431-131 88 Agneta Söderholm Tolvskillingsvägen 27 241 36 Eslöv 0413-616 13 Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Lotta Andersson 2
FÖRORD
Under denna fallstudies tillkomst har vi fått hjälp av ett flertal personer som engagerat sig i vårt arbete.
Vi vill tacka Er informanter för att Ni ställt upp på intervjuer och med hög tjänstvillighet låtit oss ta del av Ert arbete. Ni har även granskat våra utskrifter och kommit med värdefulla synpunkter.
Ett tack vill vi också framföra till Jerry Rosenqvist, professor vid Malmö högskola. Dina inspirerande föreläsningar ledde oss in på ämnet inkludering och vi har vid ett par tillfällen bett Dig om råd. Dina svar har kommit snabbt och varit värdefulla för vårt arbete.
Till sist vill vi tacka vår handledare Ann-Elise Persson, för det stora engagemang som Du hela tiden har visat. Vi har värdesatt Din snabbhet i att ge kommentarer och respons på vårt arbete. Ann-Elise, Du har varit ett stort stöd och Du har hela tiden uppmuntrat oss. Vi är mycket nöjda och tacksamma för all hjälp vi har fått från Dig under examensarbetets gång.
Ängelholm och Eslöv den 1 december 2004
Ann-Sofie Ludvigsson Agneta Söderholm
INNEHÅLL
1 INLEDNING... 9
1.1 Bakgrund ...10
1.2 Studiens begränsning ...10
2 PROBLEM OCH SYFTE ...11
2.1 Syfte...11 2.2 Frågeställningar...11 3 LITTERATURGENOMGÅNG... 13 3.1 Begrepp ...13 3.1.1 Inkludering ...13 3.1.2 Segregering...15
3.1.3 Normalitet och avvikelse...15
3.1.4 En skola för alla ...16 3.2 Styrdokument ...18 3.2.1 Internationella riktlinjer ... 18 3.2.2 Skollagen...18 3.2.3 Läroplanen...19 3.3 Tidigare forskning ...19
3.3.1 Vad är en inkluderande skola? ... 19
3.3.2 Specialpedagogens roll i en inkluderande skola ...22
3.3.3 Lärande exempel från inkluderande skolmiljöer ...23
3.3.4 Underlättande faktorer för en inkluderande skola ...25
3.3.5 Försvårande faktorer för en inkluderande skola ...27
3.3.6 Framtiden för en inkluderande skola ...29
4 TEORI ...33
4.1 Inkluderingens ideologi och teori om inkludering...33
4.2 Ramfaktorteorin ...34 5 METOD...37 5.1 Allmänt om metod...37 5.2 Metodval...37 5.3 Pilotstudie...39 5.4 Frågeställningar...40 5.5 Undersökningsgrupp ...40 5.6 Genomförande...40 5.7 Databearbetning ...41 5.8 Tillförlitlighet ...42 5.9 Etik ...43 6 RESULTAT ...45 6.1 Inledning...45 5
6.2 Vägen mot en inkluderande skola... 46
6.2.1 Sammanställning av kategorier... 46
6.2.2 En idé föds...47
6.2.3 Studiebesök ...48
6.2.4 Diskussioner på ledningsnivå och det politiska beslutet ...48
6.2.5 Inrättande av specialpedagogiskt resurscentrum ...49
6.2.6 Fortbildning...50
6.2.7 Anpassning av lokaler ...51
6.2.8 Kontinuerlig uppföljning och utvärdering ...51
6.3 Specialpedagogens roll i en inkluderande skola ...52
6.3.1 Specialpedagogens roll...52
6.3.2 Specialpedagogens arbetsuppgifter... 53
6.3.3 Specialpedagogisk kompetens ... 55
6.4 Vinster med att bedriva en inkluderande skola...56
6.5 Svårigheter med att bedriva en inkluderande skola ...56
6.6 Sammanställning av vinster/svårigheter ...58
6.7 Råd till andra kommuner...59
6.7.1 Politiskt beslut...59 6.7.2 Inrättande av stödorganisation ...60 6.7.3 Målmedvetenhet...61 6.7.4 Tid ...61 6.7.5 Ekonomi ...62 6.7.6 Rektorsfunktionen ...63
6.7.7 Diskussionsforum och fortbildning... 63
6.7.8 Kvalitetsgranskning...64
7 ANALYS AV RESULTAT ...67
7.1 Inledning...67
7.2 Vägen mot en inkluderande skola... 67
7.2.1 Varför svarar informanterna som de gör?...67
7.2.2 Märkbara likheter i svaren ... 67
7.2.3 Förvånande svar enligt vår förståelse...68
7.3 Specialpedagogens roll i en inkluderande skola ...68
7.3.1 Specialpedagogens roll...68
7.3.2 Specialpedagogens arbetsuppgifter... 69
7.3.3 Specialpedagogisk kompetens ... 70
7.4 Vinster och svårigheter med att bedriva en inkluderande skola ...70
7.5 Råd till andra kommuner...71
7.5.1 Inhämtandet av datainsamling ... 71
7.5.2 Noggrannhet och sammanhang... 71
8 UNDERLAG TILL HANDLINGSPLAN ...73
8.1 Förtydligande av processen... 74
8.1.1 Tjänstemannaförslag som bygger på ideologisk grund ...74
8.1.2 Politisk förankring och beslut ... 74
8.1.3 Inrättande av stödorganisation ...74
8.1.4 Rotningsprocess: ...74
8.1.5 Verkställande...74
8.1.6 Kvalitetssäkring...74
9 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 75
9.1 Sammanfattning ...75
9.2 Diskussion ...76
9.2.1 Elevantalet i särskolan...76
9.2.2 Från retorik till praktik ...77
9.2.3 Specialpedagogisk grundkompetens ... 77
9.2.4 Specialpedagogen i en inkluderande skola ...78
9.2.5 Visionen – en skola för alla... 78
9.2.6 Ramfaktorer...79
9.2.7 Integreringsideologin och dess betydelse ...80
10 FORTSATT FORSKNING...81
REFERENSER...83
BILAGOR ... 85
1 INLEDNING
Vårt arbete behandlar inkluderingstanken i dagens skola, med fokus på ele-ver mottagna i särskolan. Vi har velat titta på vilka steg och strategier som är viktiga när man väljer att gå i en bestämd riktning mot en mer inklude-rande skola. Genom att studera en kommuns väg mot detta mål har vår tan-ke varit att dra lärdom av deras erfarenheter för att göra ett underlag till en handlingsplan som riktar sig till andra kommuner som har en strävan i den riktningen.
Vi har saknat en tydlig koppling mellan den uttalade visionen från stadsmaktens sida kring en skola för alla, som så tydligt beskrivs i Sala-mancadeklarationen (Unesco, 1996) och målmedvetenheten i att ta steg i den riktningen. Under vår utbildning har vi i flera fall sett tendenser åt mot-satt håll, mer segregerade lösningar, vilket också Haug (1998) och Tide-man, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) påpekar. Finns det en osäkerhet om hur utvecklingen ska drivas, och mot vilket mål den ska ske? I Lpo 94 (1998) står det att det är rektors ansvar att personalen i skolan får kännedom om de internationella överenskommelser som Sveri-ge har förbundit sig att beakta i utbildninSveri-gen.
I Carlbeck-kommitténs delbetänkande (SOU 2003:35) sägs det att de inte har funnit någon studie som visat att särskiljande lösningar gett bäst effekt på elevers kognitiva och sociala utveckling. Däremot talar de om att det finns flera resultat som visar på negativa konsekvenser av särskiljande lösningar när det gäller elevernas självbild och motivation. Haug (1998) säger så här: ”Om en segregerande skola inte är bättre än en integrerande, är det svårt att rättfärdiga att man upprätthåller segregeringen” (s. 57).
Vi anser att det finns ett behov av konkreta åtgärder för att visionen om en skola för alla ska kunna bli verklighet i kommunerna. För att det ska vara realistiskt ser vi det vara av stor vikt att goda exempel från kommuner som kommit en bra bit på väg framhålles i syfte att underlätta och inspirera för andra. Vi vet att det finns ett intresse från kommuner, vilka idag köper in sina särskoleplatser från annan kommun, av att undersöka möjligheten att i den egna kommunen bereda plats för elever mottagna i särskolan. Där-för anser vi att det finns behov av en handlingsplan som beskriver steg i den riktningen,
Genom vår studie vill vi lyfta fram visionen och bereda vägen för den. Vi vill framöver, i vår roll som specialpedagoger, presentera vårt arbete i olika kommuner och verka för att föra inkluderingsarbetet framåt.
1.1 Bakgrund
Begreppet en skola för alla har präglat en stor del av vår specialpedagogut-bildning. Det var något av det första vi möttes av i introduktionskursen. Inkluderingstanken har belysts i J. Rosenqvists föreläsning (personlig kommunikation, 2 september, 2003) och i litteratur (Haug, 1998; Rosen-qvist & Tideman, 2000). Vi har båda varit verksamma inom särskolan ett antal år och sett bredden av behov och olikheter, där det varit naturligt med en strikt exkluderad skola. Nu ställdes vi inför tanken att det kunde finnas andra sätt att organisera skolgången. Var det en utopi som beskrevs? Det blev en utmanande frågeställning som dröjt sig kvar. Med vår bakgrund i särskolan är det just den aspekten av inkluderande skolgång som vi är spe-cifikt intresserade av.
Eftersom målet från stadsmaktens sida om en skola för alla står fast, anser vi det tillhöra en specialpedagogs ansvar att vara med och ta ut den färdriktningen. Idag tycker vi att det saknas en bra karta över vägen dit. Hur ska man våga och vilja ta ut en färdriktning om man inte vet något om hur resan kommer att se ut?
Vi tycker inte att man i kommunerna på ett tydligt sätt går i riktning mot mer inkluderande lösningar, i flera fall har vi sett en motsatt riktning, mot mer segregerande lösningar, något som också Haug (1998) pekar på. Vi har en uppfattning om att tankarna kring en skola för alla i riktning mot en inkluderande skola upplevs som en utopi ute i kommunerna, och därför inte ger avtryck i skolornas utvecklingsarbete. Målet är inte ett prioriterat område. Det är vår tolkning att debatten har tystnat och målet har aldrig förankrats i många av landets kommuner.
1.2 Studiens begränsning
Inkluderingsarbetet är ett stort och vidsträckt fält att arbeta inom. I vår stu-die väljer vi att koncentrera oss till den delen som gäller elever mottagna i särskolan motsvarande grundskolans år F-9.
Vi väljer att inte ha ett separat avsnitt om historik. Det förekommer däremot en del historik under de olika rubrikerna i kapitel 3. För att få ett helhetsperspektiv finner vi att detta tillvägagångssätt ger en bättre förståel-se för ämnet, i detta specifika fall. Särskolans historik är väl dokumenterad och analyserad i svensk litteratur och forskning (Brodin & Lindstrand, 2004; Frylestam & Johansson, 1999; SOU 2003:35). På grund av dess stora omfattning, vilket i sig själv skulle kunna utgöra ett forskningsämne, väljer vi att begränsa vår studie genom att i litteraturen koncentrera oss på nutida forskning kring inkludering. Vi involverar endast de delar av särskolans historik som vi anser nödvändiga för att kunna tillägna sig forskningen om inkludering av särskolans elever inom grundskolans ramar.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Problemet som vi vill behandla rör avsaknaden av kunskap och praktiskt handlande kring kommuners utvecklingsarbete för att ha kompetens att möta alla elever som finns i respektive skolas upptagningsområde.
Det är väsentligt att studera problemet därför att vi i litteraturen (Haug, 1998; Tideman m fl, 2004) har funnit att det finns en diskrepans mellan stadsmaktens intentioner och utredningar (SOU 1999:63; SOU 2004:98) av målet och kommunernas verkställande.
2.1 Syfte
Syftet med arbete är:
- att få veta hur en kommuns väg mot en inkluderande skola har sett ut, för att därefter arbeta fram ett underlag till en handlingsplan för kommuner med en strävan mot en inkluderande skola.
- att granska specialpedagogens roll i en inkluderande skola för att syn-liggöra rollen ur det perspektivet.
-
2.2 Frågeställningar
• Vad är specialpedagogens roll i en inkluderande skola?
• Hur har inkluderingstanken presenterats och befästs i kommunen? • Hur ser den fortlöpande förankringen av inkluderingsarbetet ut? • Vilka råd vill tjänstemän i den undersökta kommunen ge till andra
kommuner som planerar ett liknande utvecklingsarbete mot en in-kluderande skola?
För att nå vårt syfte har vi för avsikt att göra en fallstudie av en kommun i västra Sverige som bedriver en inkluderande undervisning. Där kommer vi att göra intervjuer, observationer och ta del av deras dokument.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I det här kapitlet kommer vi att behandla några olika begrepp som är aktu-ella för vår studie. Vidare kommer vi att redogöra för vad som står kring vårt ämne i styrdokumenten och i andra internationella dokument. Slutligen kommer vi att redovisa vad det i aktuell forskning och litteratur står skrivet om inkludering och processen för att aktivt verka för en inkluderande sko-la.
3.1 Begrepp
3.1.1 Inkludering
Vi kommer att använda begreppet inkludering genomgående i vårt eget textmaterial. När andra ord med liknande innebörd används, så är det vid citat eller referenser för att hänvisa till författaren. Innebörden är dock all-tid den som ges nedan för inkludering, om annat inte anges.
Det finns flera definitioner på inkludering. Orden inkludering och in-klusion/inclusion har sina ursprung i det latinska verbet includere (Rosen-qvist, 1996), vilket översatt betyder innesluta, innefatta, och substantivet inclusio som betyder inneslutning. Begreppet kan tolkas på olika vis. Ro-senqvist vill dock göra gällande, att trots att en av tolkningarna har en ne-gativ innebörd, så är valet gjort att ha en positiv hållning till begreppet, ef-tersom att deltaga i en helhet är den tolkning som innefattar integrationens dubbla betydelse. De utgörs av individens bevarande av sin personliga in-tegritet samtidigt som personen i fråga utgör en del i en helhet. Vi kommer att använda ordet i egenskap av ett begrepp, som starkt förknippas med den pedagogiska världen. Begreppet innebär, enligt Booth och Ainscow (2002), att alla elever ska öka sin delaktighet i skolan och samhället. Hinder ska inte betraktas som individens problem, utan som organisationens arbete för att reducera det som hindrar inlärning och delaktighet.
Rosenqvist och Tideman (2000) förklarar innebörden av begreppet in-kludering (inclusion) som en rättighet för alla att vara delaktiga i samhället, oavsett förutsättningar och förmågor. Inom skolans värld innebär det att alla ska ha rätt till undervisning och gemenskap, utifrån sina specifika för-mågor och behov, i närmiljön och tillsammans med andra.
I Tidemans m fl (2004) senaste forskning reder de ut begreppet inklu-dering ytterligare. Inklusion eller inkluinklu-dering ersätter begreppet integration under första hälften av 1990-talet, och blir officiellt antaget genom Sala-mancadeklarationen (Unesco, 1996). Upptakten till en användning av
kludering, istället för integration eller integrering, är att man främst vill att alla elever ska innefattas från början, istället för att arbeta för en aktiv in-placering i efterhand.
Integrering har ibland tolkats som en ännu inte fullgången process. In-kludering åberopar mer ett tillstånd än en process, och symboliserar ett del-vis annat tänkande genom sin frånvaro av en tidigare segregering (Tideman m fl, 2004).
Hill (1996) och Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) anser att tydliga exempel på skillnader, i synsättet på inkludering, finns mellan förskola och skola. I förskolan hälsas alla välkomna och pedagogiken anpassas efter be-hoven. I skolan sker ett prövande av intellektuell och delvis social förmåga, vilket kan resultera i att den enskilde eleven inte anses passa in, och erbjuds annat alternativ såsom särskola eller skoldaghem. Förskolan har en inbyggd inkludering, medan skolan arbetar för att motverka den segregering som finns. Det talas ofta om individintegrering när en elev är inskriven i särsko-lan, men har fysisk tillhörighet till en klass på grundskolan. Ordet individ-integrering kan lätt missuppfattas av den oinvigde genom att en tolkning skulle kunna vara att den berörde eleven förväntas normaliseras i en grund-skolemiljö. Istället bör kraft läggas på att förändra miljön så att alla passar in i den efter sina förutsättningar och behov.
Frylestam och Johansson (1999) pekar på att ordet integrering används i flera olika sammanhang kring den funktionshindrade i skolan. Lokalinte-grering innebär att samma eller närstående klassrum för elever med olika förutsättningar används. Ordet verksamhetsintegrering används när under-visning sker i samverkan mellan elever från särskolan och grundskolan. Slutligen pratar författarna om administrativ integrering, vilket innebär att lagstiftning, förordningar m m gäller lika för alla barn och ungdomar.
Haug (1998) har ytterligare förklaringar kring begreppet inkludering. Han jämför de två mest aktuella riktningarna av integrering med de två mest aktuella definitionerna av social rättvisa, kompensation och demokratise-ring.
Den första riktningen är segregerande integrering. Perspektivet är att eleven bör undervisas i den miljö som bäst svarar mot individens behov. Värdegrunden utgörs av att kompensera de individuella behoven. Skolan är primärt till för inlärning och prestation och barnet ska anpassas efter rådan-de miljö. Utmaningen består av att ge individuell hjälp. Här är skillnarådan-den mellan specialpedagogik och pedagogik tydlig. ”När det gäller definitio-nerna av social rättvisa finns det ett nära samband mellan den segregerande integreringen och det kompensatoriska perspektivet” (s 21).
Den andra riktningen är inkluderande integrering. Perspektivet bygger på att ersätta den traditionella och segregerande synen på specialundervisning.
Innebörden är att undervisning i största möjliga mån bör ske inom ramen för klassen. Argumentet är knutet till en uppfattning om social rättvisa med rätt till deltagande i det kollektiva och demokratiska sammanhanget. Skill-naden mellan specialpedagogik och pedagogik minskar i relevans eftersom alla lärare ska ha tillräckliga kunskaper för att kunna undervisa alla elever. ”…när det gäller definitionerna av social rättvisa finns det ett nära samband mellan den inkluderande integreringen och deltagarperspektivet” (s. 22).
3.1.2 Segregering
Motsatsen till inkludering är segregering. Det innebär avskiljande och/eller särskiljande (Rosenqvist, 1996). Rosenqvist skriver ”Att segregera betyder sålunda en aktiv och kanske medveten process där man tar bort någon från dess naturliga hemvist, nämligen den flock denna tillhör” (s. 28). Liksom integrering betecknar segregering en process.
Exkludering beskriver en miljö som inte släpper in alla, beroende på att eleven är i behov av särskilt stöd. Istället står andra alternativ till buds. Valmöjligheten att vistas i en heterogen grupp saknas, alternativt att den skola som erbjuds till barn i närmiljön inte är tillgänglig eftersom det sak-nas nödvändiga hjälpmedel (Brodin & Lindstrand, 2004). Exkludering skil-jer sig från segregering genom att det betecknar ett tillstånd snarare än en process.
3.1.3 Normalitet och avvikelse
Normalitet är ett viktigt begrepp att känna till när forskning sker kring in-kludering. Rosenqvist (1996) nämner att normalitet kan förstås utifrån normalfördelningskurvan, den så kallade Gausskurvan, som mäter intelli-gens och omfattar alla människor. Alltså finns det enligt den beräkningen ingen som avviker från det normala. Endast grundidén bör beaktas, alltså att se den normala variationen. Dock används Gausskurvan för att se var en person befinner sig på skalan. Två standardavvikelser under medelvärdet 100 anses än idag vara ett riktmärke som ligger till grund för rätten till en särskoleplacering.
Tideman m fl (2004) redogör för en historisk syn på vad som har ansetts normalt kontra avvikande.
Vårt sätt att se på människor och hur vi väljer att särskilja olika männi-skor hänger samman med vilka värderingar och idéstrukturer som finns i samhället. I varje tid finns grupper som strider om rätten att formulera vad som är normalt och vad som är avvikande, om problemens innehåll
och dess utbredning. För att skilja ut någon som är onormal eller särskild finns en föreställning om vad som är normalt. Det normala är dels det mot vilket allt kan jämföras, det genomsnittliga, det vanliga, dels en mo-ralisk idé om hur det bör vara. Vilka grupper och individer som har varit objekt för segregerande åtgärder har skiftat över tid. Leprasjuka, vansin-niga, fattiga, vagabonder, utvecklingsstörda, kriminella är några grupper som pekats ut som avvikande under det senaste århundradet (s. 15-16). Normalitet och avvikelse är, enligt Tideman m fl (2004), centrala begrepp i specialpedagogiska sammanhang. Samhället och skolan bestämmer genom sina handlingar vad som ska kallas normalt respektive avvikande. Gränsen för betyget godkänt, den ökade teoretiseringen av skolans innehåll, resurs-neddragningar, beteendeproblem bland eleverna är några faktorer som framträder i deras material beträffande normalitet och avvikelser i dagens skola.
Brodin och Lindstrand (2004) menar att det normala är variationen och att olikheter är utvecklande och väsentliga att värna om. Det innebär att av-vikelse existerar, men ska betraktas som olikheter och ska bemötas på ett värdigt sätt.
Frylestam och Johansson (1999) skriver om vilka tankar kring normali-sering som har legat till grund för bl a omsorgslagen från 1968. Den ut-vecklingsstörde integrerades mer och mer i samhället under senare delen av 1900-talet. ”Med begreppet normalisering menades att anpassa den handi-kappade så långt det var möjligt till samhället” (s. 13). Idag strävar man efter att vända på tanken genom att även försöka anpassa samhället till den funktionshindrade, för att handikapp inte ska uppstå. Samhället har idag en skyldighet att tillgodose funktionshindrades behov, för att livssituationen ska bli så överensstämmande som möjligt gentemot andra medborgares livssituation. Normalisering går därför inte längre ut på att göra den funk-tionshindrade normal.
Frylestam och Johansson (1999) hävdar att inkludering är en viktig del av normaliseringsprocessen, eftersom det inte går att leva ett normalt liv skild från samhället. Den tanken får de stöd för i särskolekommitténs be-tänkande (SOU 1991:30) där det står att begreppet normalisering innebär att den funktionshindrade ”skall ha möjlighet att leva som andra bland and-ra genom delaktighet och gemenskap” (s. 47).
3.1.4 En skola för alla
I Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande (SOU 1999:63) fastslås am-bitionen en skola för alla. Det anges att det krävs kompetens för att möta alla elever. Utsortering och särbehandling bör inte vara förenligt med den
ideologi som eftersträvas. Istället ska skolor genomsyras av den nya speci-alpedagogiken som bygger på undervisning, utveckling och handledning (Tideman m fl, 2004).
En skola för alla är ett begrepp som inrymmer ett livslångt lärande. Det innebär att det inte bara är en fysisk placering som avses, utan i högsta grad en skola som handlar om gemenskap, ömsesidighet, kommunikation och aktivt deltagande för alla (Brodin & Lindstrand, 2004). Författarna hänvisar till projektet HELIOS, som drevs inom Europeiska Unionen (EU) åren 1993-1996. Där togs sju huvudprinciper om inkludering genom en skola för alla fram.
• Ett värde att försvara och ett val för samhället, baserat på att en lyck-ad inkludering utmanar rådande attityder i samhället.
• Etiska och professionella riktlinjer. • Valfrihet för föräldrar.
• Samarbete mellan samtliga involverade.
• Viktiga faktorer vid budgetarbete, då inkludering inte får betraktas som en ekonomisk besparing.
• Utbildning av lärare.
• Begränsningen ska vara relaterad till barnet. Miljön ska svara mot barnets behov och barnets rätt ska respekteras.
Enligt Haug (1998) kan begreppet en skola för alla förstås på fyra olika sätt. Det första sättet är att individen har rätt till utbildning, men alla har inte rätt till samma utbildning, exempelvis den gamla uppdelningen mellan folkskola och läroverk, vilka innehöll klasskillnader. Det andra tankesättet är att alla har samma formella rätt till samma utbildning, vilket motsvarar grundskolan. Det tredje sättet som begreppet kan förstås som, är att alla ska ha utbyte av skolan. Ett kompensatoriskt rättvisetänkande innebär här ett utpekande av individer som anses ha tillkortakommanden, vilket ofta resul-terar i placering i en exkluderande verksamhet. Det fjärde sättet att tolka en skola för alla är det sätt som har ett demokratiskt deltagarperspektiv, med utgångspunkt i mångfalden. Undervisning ska ske inom ramen för klassen och skillnaderna mellan specialpedagogik och pedagogik bör lösas upp.
Nilholm (2003) påpekar svårigheterna som har funnits med en skola för alla. Idén har funnits länge. Olika krafter har genom tiderna strävat efter att alla ska bli delaktiga i skolans verksamhet. Tolkningen av begreppet har dock varierat utifrån vad som har ansetts vara det bästa och mest rättvisa sättet att organisera den obligatoriska skolgången.
Tideman m fl (2004) berör motstridigheten under 1990-talet där det talades mycket om en skola för alla, där alla barn oavsett förmåga,
sättningar och svårigheter skulle vara välkomna. Samtidigt ökade antalet diagnoser med därpå följande sortering och kategorisering av elever. Den kraftiga ökningen av elever i särskolan blev resultatet.
Göransson, Stéensson, Roll-Pettersson, Stenhammar och Thorsson (2000) påtalar att idén om en skola för alla är något som de flesta står bak-om och tycker är beundransvärd. Den stora svårigheten är att bak-omsätta teori till praktik. Endast ett aktivt agerande kan bidra till utveckling och ett när-mande av målet.
3.2 Styrdokument
3.2.1 Internationella riktlinjer
1993 antog FN:s generalförsamling standardregler kring jämlikhet och del-aktighet (1995). Där poängteras vikten av att all undervisning sker i en in-tegrerad miljö, och att man ska få sin undervisning nära hemmet. Det fram-hålls att integrerade åtgärder generellt ska prioriteras framför speciallös-ningar. Vidare poängteras det vikten av forskning inom området, både lo-kalt och internationellt, och att människor med funktionshinder bereds möj-lighet att aktivt delta i den.
Året därpå, 1994, samlades över 300 deltagare från 92 regeringar i den spanska staden Salamanca. Där diskuterades och arbetades det för en sam-syn kring en handlingsram för undervisning av elever med behov av sär-skilt stöd. Konferensen antog Salamancadeklarationen (Unesco 1996). Det var Unesco, tillsammans med den spanska staten, som stod för initiativet till konferensen. Även i detta dokument trycks det på vikten av att skolan är till för alla och att olikheter respekteras och tillgodoses i undervisningen. I det svenska förordet skriver Johansson, dåvarande skolminister, följande ”Vi kan aldrig nöja oss med att placera barn med funktionshinder i skolan, kalla detta integrering och sedan hoppas på att det ska fungera. I stället måste vi aktivt och medvetet arbeta för delaktighet och jämlikhet.” (s. 2). Deklarationer som antas vid konferenser likt denna i Salamanca, är inte ju-ridiskt bindande för staterna, de är snarare uttryck för en politisk vilja och strävan från företrädarna för de länder som deltar. Just denna deklaration har fått stor genomslagskraft och det relateras ofta till den i litteratur som berör ämnet inkludering. Tillsammans med FN:s standardregler (1995) lig-ger Salamancadeklarationen till grund för de enskilda ländernas fortsatta arbete kring ämnet.
3.2.2 Skollagen
Skollagen (SFS 1985:1100) är det högsta politiskt styrande dokument för den svenska skolan. I skollagens första kapitel står det att alla barn och
ungdomar, oberoende av kön, bostadsort och socio-ekonomiska förhållan-den, ska ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet. Denna utbildning ska inom varje skolform vara likvärdig.
Det pågår hela tiden en utveckling på såväl den politiska arenan som i den svenska skolan. Det får till följd en tillkomst av förändringar och tillägg i skollagen, delvis som en följd av att ovanstående internationella dokument trätt i kraft. Därför finns det nu förslag, i slutbetänkandet från Carlbeckkommittén (SOU 2004:98), på ändringar i skollagen som berör inkluderingstanken. Ett av förslagen gäller val av språkbruk. Det föreslås att all skrivning ändras från utvecklingsstörd till har en utvecklingsstörning. En annan ändring är att benämningen träningsskola tas bort och ersätts av grundsärskola, vilket gäller för alla elever mottagna i särskolan motsvaran-de grundskolans nio år. På gymnasienivå föreslås benämningen gymnasie-särskola, vilket ersätter begreppen yrkesträning och verksamhetsträning.
Kommittén (SOU 2004:98) föreslår vidare att lagen om försöksverk-samhet med ökat föräldrainflytande över utvecklingsstörda barns skolgång upphävs. Innebörden av den lagen blir i stället tillgodosedd i 3 kap. 3 § punkt 2 där förslaget ser ut så här: ”Barn som har en utvecklingsstörning och därför bedöms ha behov av grundsärskolans kunskapsmål skall om vårdnadshavarna begär det tas emot i grundsärskola” (s. 40).
3.2.3 Läroplanen
När Lpo 94 (1998) kom var det första gången som de båda skolformerna, grundskola och särskola, fick en gemensam läroplan. Eftersom texten i lä-roplanen ska vara tillämpbar i ett så stort spektra som från förskoleklass till grundskolan år 9, är det till stora delar generella skrivningar kring värde-grunden som tas upp i läroplanen. Det är skolans uppgift att se till att varje enskild elev får finna sin unika egenart, för att sedan kunna delta i sam-hällslivet på ett bra och ansvarsfullt sätt.
I läroplanen, under rektors ansvar, poängteras att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver. Rektors ansvar är att se till att all skolpersonal får kännedom om de internationella överenskommelserna gällande utbild-ningsfrågor, som Sverige har förbundit sig att följa.
3.3 Tidigare forskning
3.3.1 Vad är en inkluderande skola?
En skola för alla, såsom den presenteras i Salamancadeklarationen (Une-sco, 1996) och Lärarutbildningens betänkande (SOU 1999:63), innebär mer än att skolan är upplåten för alla. Undervisningen ska där vara anpassad
efter individen och ske inom en gemenskap. Ingen ska kunna skiljas ut och ingen ska märkas ut. Alla ska få vara med och bestämma och uppleva käns-lan av delaktighet och möjlighet att bidra utifrån sina förutsättningar. I en skola för alla ges samtliga elever möjlighet att utveckla självförtroende, insikt, kompetens och det sociala nätverket.
I en artikel av Haug (citerad i SOU 2003:35) görs en beskrivning av en inkluderande skola. Följande punkter beskriver vad Haug anser att den kän-netecknar.
• Det är en skola där alla barn och unga från ett upptagningsområ-de får en plats.
• Det är en skola som inte skiljer ut någon.
• Det är en skola som präglas av demokratiska värderingar. • Det är en skola där alla barn och unga skall gå i en vanlig klass. • Det är en skola som ger varje enskilt barn den undervisning
som behövs.
• Det är en skola där alla deltar i gemenskapen utifrån sina förutsätt-ningar.
• Det är en skola där alla upplever den som sin (s. 34).
Booth och Ainscow (2002) har gett ut ett material som är tänkt att vara ett hjälpmedel för att stödja utvecklingen av ett inkluderande arbetssätt i sko-lor. Materialet utarbetades under en treårsperiod i slutet av 90-talet med hjälp av olika aktörer inom och utanför skolans värld. Handboken bygger på FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, FN:s Barnkonvention och föreställningen om en skola för alla. Under år 2000 distribuerades den till alla grundskolor, specialskolor och lokala undervisningsmyndigheter i England. Det är tänkt att den ska publiceras i ett stort antal länder över hela världen. De ger följande definition av vad inklusion är:
• Inklusion i skolan innebär att öka alla elevers delaktighet i den loka-la skoloka-lans kultur, lärmiljö och socialoka-la liv.
• Inklusion förutsätter att alla elever har rätt att gå i skola i sin närmil-jö.
• Inklusion innebär att bygga upp skolans verksamhet så att den sva-rar mot olika behov hos elever som bor i området.
• Inklusion handlar om lärande och delaktighet hos alla elever, inte bara de som har funktionshinder eller betraktas som "elever i behov av särskilt stöd".
• Inklusion handlar om att göra skolan bättre för både elever och per-sonal.
• Mångfald betraktas inte som ett problem, utan som en rik möjlighet till att stödja inlärning och delaktighet för alla elever.
• Alla elever och all personal är lika mycket värda.
• Inklusionsarbetet i en skola har två huvudfaser. Den första är att identifiera och reducera det som hindrar lärande och delaktighet. Därefter att verka för en ständigt förbättrad skolverksamhet för lä-rande och delaktighet (s. 7).
Booth och Ainscow (2002) skriver att inklusion innebär förändring. Det är en process som är ändlös och berör alla på en skola. Alla kan sträva efter idealet, men det kanske inte helt kommer att nås. Den inkluderande skolan är en skola under utveckling.
När Lärarutbildningskommittén presenterar sitt slutbetänkande (SOU 1999:63), väljer de att kalla ett kapitel ”Kompetens för att möta alla ele-ver”, vilket handlar om specialpedagogiska insatser. Innehållet i det kapitlet ligger till stor del som grund för vad som sedan skrivits och gjorts i strä-vanden mot att se skolan som en skola för alla och i utveckling mot en in-kluderande skola. Kommittén uttrycker mycket klart att en av specialpeda-gogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att all personal i skolan får kompetens att möta den naturliga variationen av elevers olikheter. Detta innebär att de framhåller vikten av att all personal får specialpedagogisk kunskap i sin grundutbildning, med möjlighet till fördjupning och speciali-sering.
Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt –
hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styran-de förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynn-sam riktning? (s. 192).
Tideman m fl (2004) anknyter till detta citat och rubriken om kompetens för att möta alla elever. De anser att det synsätt som framkommer är det mest radikala i skolsammanhang under senare år. Skolan gäller alla och de åtgärder skolan kan erbjuda skall omfatta alla elever. De menar att ord för-pliktigar och i citatet ovan framstår det som givet att detta gäller generellt för den svenska skolan, vilket i sin tur bör innebära en radikal förändring av många skolors praxis vad gäller mottagande av elever.
Tideman m fl (2004) beskriver i resultatet av deras studie, dilemmat kring förverkligandet av en skola för alla. Det uppstår svårigheter att för-verkliga idén i mötet med elever i behov av särskilt stöd. Alla kan däremot vara överens om att den grundläggande värderingen bakom visionen om en inkluderande skola är att mångfald är något positivt och eftersträvansvärt. I praktiken är det svårt att se olikheter som resurser. De skriver vidare, att man genom att titta på situationen för elever i behov av särskilt stöd kan bedöma skolans förmåga att fungera som en inkluderande skola. Författar-na relaterar till talesättet att ett samhälle inte är bättre än på det sätt vilket det behandlar sina sämst lottade individer.
3.3.2 Specialpedagogens roll i en inkluderande skola
Den nya specialpedagogutbildningen som startade 1990 förändrade till viss del uppdraget för specialpedagoger. Som en del i det nya uppdraget ingår skolutveckling. Specialpedagogen ska i nära samarbete med skolans ledning verka för utveckling av hela skolans miljö för lärande (SOU 1999:63).
Tideman m fl (2004) poängterar att specialpedagogen bör vara väl för-trogen med skolan som kultur, ha förmåga att problematisera dess organisa-tion och verksamhet och aktivt arbeta för utveckling med målet en skola för alla. Författarna menar att de nya specialpedagogerna kan bidra till hur en inkluderande skola kan uppnås. De talar om vikten av att stimulera proces-ser som medverkar till en utveckling mot en skola för alla, där alla elever ses som resurser. Det krävs, enligt författarna, rejäla satsningar på utbild-ning, utvecklingsarbete och forskning med temat en inkluderande skola. Vidare framhåller Tideman m fl att det framförallt behövs tid för reflektion och problematisering av dagens undervisningsverklighet och hur den kan utvecklas. I den processen har de nya specialpedagogerna en roll att spela.
I Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98) beskrivs speci-alpedagogens roll i en inkluderande verksamhet. Den övergripande uppgif-ten är att, tillsammans med andra lärare, identifiera och undanröja hinder och orsaker till svårigheter i lärandemiljön. Här talas det om att specialpe-dagogen kan ha en avgörande betydelse för hur samverkan mellan skolfor-merna utvecklas på en skola, och att det ska ses som en naturlig del i skol-utvecklingsarbetet. De talar om vikten av att det finns specialpedagoger i arbetslagen inom särskolan, men ser det inte som nödvändigt att alla lärare som undervisar elever med utvecklingsstörning måste ha en specialpeda-gogexamen. Specialpedagogen med sin kompetens är ett värdefullt kom-plement i arbetslaget på skolan, men även som en spindel i nätet för att knyta samman kontakter både inom och utanför skolan.
Författarna i kommittén utvecklar detta vidare med att säga att special-pedagogutbildningen behöver uppmärksamma gränser och kontaktytor med andra professionella kompetensområden. Lundgren och Persson (2003) ut-vecklar detta ytterligare när de lyfter fram fyra kriterier för att samverkan ska bli effektiv. Det första är motivation hos alla involverade parter. Nästa kriterium är att ha en gemensam bild av vad som är fokus i arbetet. Vidare att det är ett förtroendefullt informationsutbyte som sker och slutligen att det inom varje stödsfär finns identifierbara befattningshavare.
3.3.3 Lärande exempel från inkluderande skolmiljöer
I en av bilagorna till Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98) presenteras ett antal modeller för samverkan och inkludering som de tagit del av genom studiebesök och rapporter. I en kommun som de besökt finns alla särskoleelever i grundskoleklasser. Eleverna läser efter särskolans kursplaner och kunskapsmål, och får efter behov, situation och samman-hang även undervisning i mindre grupp. Både personalen och skolledning-en anser att organisationskolledning-en gynnar alla elever och att skolan i sin helhet har blivit bättre på att hantera elevernas olikheter. När det rekryteras ny perso-nal lägger man stor vikt vid de sökandes kompetens och synsätt. Resurs-centrat i kommunen ansvarar för utredningar inför mottagandet i särskolan och att fördela extra resurser till de skolor som anses behöva det. En av rek-torerna påpekar att det är nödvändigt att som grund ha förmågan att kunna se alla barn som välkomna i en klass.
Andra mer organisatoriska lösningar presenteras också. Ett exempel är en kommun som övergett systemet om en samlad särskoleenhet under egen rektor. Ledningsansvaret för särskolan organiseras inom varje rektorsområ-de, detta gäller framförallt elever på grundsärskolenivå. För elever på trä-ningsskolenivå anser man, i den kommunen, att det måste finnas en sam-ordning. Den förändrade organisationen innebär att det behövs kompetens-utveckling för både personal i klasserna samt för ledningspersonal, något som kommunen erbjuder i form av specialpedagogisk kompetensutbild-ning. Vinster som lärarna framhåller är att kompetensen i arbetslagen har höjts genom att lärare från särskolan nu ingår. Lärarna på denna skola tyck-er att elevtyck-er mottagna i särskolan nu utvecklas bättre socialt och språkligt samt att alla elever utvecklar en större tolerans och förståelse (SOU 2004:98).
I en annan kommun som Carlbeck-kommittén nämner har det startats en gemensam fortbildning för personal från grundskola och särskola. Syftet är att öka medvetenheten om den egna pedagogrollen utifrån ett inklude-rande pedagogiskt förhållningssätt och även att kunna identifiera goda
randemiljöer för alla elever. Kommittén menar att sådana utbildningar gyn-nar både kvalitet och samverkan i skolan.
Ytterligare exempel är skolor som har ett nära samarbete mellan grund-skoleklasser och särgrund-skoleklasser, organiserat på olika sätt. Göransson m fl (2000) har intervjuat elever om hur de ser på samverkan, och i vilka sam-manhang det kan ske. En särskoleelev i årskurs sex svarar på frågan om han har några förslag på hur eleverna från de olika skolformerna kan vara tillsammans på högstadiet. ”I så fall när det är bild, när det är roligt. När man har roligt då kan man göra lite mer tillsammans” (s. 98).
Skolverket (1999) talar om en skola som i sin verksamhetsplan bl a har inskrivet att all personal utgör en resurs för barnen och att barn i alla åldrar får fostra och lära av varandra. Detta återspeglades i den dagliga skolsitua-tionen och anges som ett exempel på en skola som karaktäriseras av en at-mosfär präglad av social omsorg om eleverna.
Göransson m fl (2000) skriver att i USA har skolledare från hela landet utarbetat ett nationellt policydokument. Där betonas betydelsen av att sko-lorna har ett inkluderande arbetssätt. Några faktorer som tas upp för att in-klusion ska kunna uppnås är lokal handlingsplan, att samtliga elever omfat-tas, effektivt ledarskap, lämplig utbildning och fortbildning för all personal.
Carlbeck-kommittén har även gjort besök på skolor i utlandet som be-drivit en inkluderande undervisning under många år. I en reserapport från Kanada och USA redogör Hultinger och Alexandersson (2002) för ett arbe-te som pågått upp emot trettio år. I dessa länder har man tagit bort lagen om att särskilda barn ska gå i särskilda skolor. Författarna ställer sig frågande till om vi inte utmanas att tänka att skolan är till för alla så länge det finns en lag om särskola för elever med utvecklingsstörning.
1985 infördes i Kanada en lagstiftning som påbjuder integration av alla barn i den reguljära skolan. Därmed var tanken om den inkluderande sko-lan född. I New Brunnswick (NB) finns det nu en väl förankrad praxis kring inkludering. På en direkt fråga från delegationen svarade man att i NB inkluderas alla barn i den reguljära skolan, även de med svåra funk-tionshinder t ex grav utvecklingsstörning, dövhet och hörselskador. De enda undantagen man kunde redovisa var barn med så svåra problem att de krävde sjukhusvistelse.
I NB är all personal övertygad om att heterogena grupper är den bästa lösningen. De hävdar att det är lättare att genomföra inkludering i gles-bygdsområden, eftersom nackdelen med långa resvägar väger tungt, något som också Carlbeck-kommittén (SOU 2003:35) uppmärksammat i svenska kommuner. Mångkulturella områden kan enligt delegationens sagesmän också vara områden där inkluderingstanken lättare slår rot. De menade att man där har en stor vana vid att möta människors olikheter, något som
så Tideman m fl (2004) pekar på. NB är ett område som uppfyller båda de nämnda faktorerna, glesbygd och mångkulturellt område.
Från skolorna i Kanada och USA betonas att ett inkluderande perspek-tiv handlar inte bara om skolan utan gäller hela samhället. I ett samhälle med tolerans för olikhet läggs grunden för inkludering i skolan. Ett pro-blem i dessa länder är att lärarutbildningen fortfarande inte är utformad för en inkluderande undervisning. Det finns inte heller en utbildning motsva-rande den svenska specialpedagogutbildningen. Lärarna erbjuds olika kompetensutbildningar, för att kunna ingå i resursteamen på skolorna. En del av dem har en mastersutbildning i specialpedagogik.
Det finns inte behov av att kategorisera eleverna efter intellektuell för-måga. I stället handlar det om att på ett tydligt sätt definiera behoven. I USA har det dock på senare tid införts ett krav på att kategorisera elever för att kunna få del av federala pengar, vilket bekymrar skolpersonalen i Bos-ton. Enligt Carlbeck-kommitténs delegation liknar den situationen Sveriges tendens till diagnostisering för att uppfylla kraven för att få tillräckligt stöd. Som en röd tråd i reserapporten återkommer vikten av att skolledaren är drivande i inkluderingsfrågorna. Det poängteras att det är svårt för eld-själar i personalgruppen att på egen hand driva de här frågorna. Trots lagen om en inkluderande undervisning i Kanada är det, enligt delegationens sa-gesmän, ett pågående arbete för att befästa och driva arbetet framåt – även efter nära trettio år.
3.3.4 Underlättande faktorer för en inkluderande skola
I inledningen till slutbetänkandet från Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) konstateras att frågor om olikhet, inkludering, inflytande och delaktighet ytterst handlar om värderingar och attityder. Det är angeläget att det finns en dialog kring dessa värdegrundsfrågor för de olika aktörerna inom sko-lans värld, för att inkluderingsarbetet ska gå framåt.
Göransson m fl (2000) talar om att olika typer av styrdokument och po-licydokument måste vara kända och även omvandlas till praktisk handling i den egna verksamheten. De relaterar till en lärare på särskolan vars åsikt är att det finns en okunskap om de dokumenten, och syftar speciellt på Sala-mancadeklarationen där det står att vi ska jobba för integrering. Det är ing-enting vi kan välja bort.
Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) öppnar upp för en möjlighet, som finns redan idag, att det är fullt möjligt att inom grund- och gymnasiesko-lans ramar skapa utrymme för särskilda kursplaner med alternativa kun-skapsmål, s k anpassad studiegång. Detta är också, enligt rapporten, möjligt
inom ramen för särskolan att där tillämpa grundskolans/gymnasieskolans kursplaner.
Förskolans sätt att hantera heterogenitet lyfts fram i betänkandet som ett gott exempel på inkludering. Det pekas på att mångfalden som finns i förskolan kan bidra till en förståelse för andra. Det i sin tur hjälper till att utveckla demokratiska människor, något som också är av vikt i en skola för alla.
Skolledarens roll är ett återkommande tema när det skrivs om en inklu-derande skola. (Göransson m fl, 2000; Göransson, 2004; SOU 2004:98; Tideman m fl, 2004). Aspekter som kommit fram vid Göranssons m fl (2000) studie pekar på vikten av skolledarens roll som visionär med en tyd-lig riktning och struktur i utvecklingen mot en inkluderande skola.
I slutbetänkandet (SOU 2004:98) nämns betydelsen av att det kommer signaler om samverkan och inkludering från skolledningen och att skolan ges goda förutsättningar att arbeta med dessa frågor. Skolledningens attity-der spelar en stor roll för hela skolan. När en skolledning deklarerar att all personal har ett gemensamt ansvarar för barnen, blir det naturligt för perso-nalgrupperna att samverka.
I kapitlet som handlar om kompetens och utbildning (SOU 2004:98) är ett av förslagen att den statliga rektorsutbildningen ska förstärkas med tyd-ligare specialpedagogiska perspektiv. Vidare föreslår man att regeringen ger stöd och stimulans för att stödja den lokala skolutvecklingen i avseende att öka samverkan mellan skolformerna. Dessa förslag stämmer väl överens med den entydiga respons man under arbetet i kommittén fått in från alla parter om nödvändigheten av att stärka den specialpedagogiska kompeten-sen hos personal och skolledning för att kunna utveckla och forma en in-kluderande undervisning.
Tideman m fl (2004) har gjort en tematisering av diskussionen om en inkluderande undervisning. Uppgifterna är hämtade från en studie gjord i USA. Författarna tar upp åtta olika teman, fyra för och fyra emot en inklu-derande skola. De teman som nämns för en inkluinklu-derande skola är:
• Alla vinner på inkludering • Inkludering är billigare
• Mänskliga rättigheter ska tillkomma alla i ett samhälle • Inkluderande undervisning har själv bevisat sina fördelar
(ss. 230-231)
Författarna skriver att deras studie styrker att dessa teman är relevanta i ar-betet för en inkluderad skola.
3.3.5 Försvårande faktorer för en inkluderande skola
De andra fyra teman som tas upp i ovanstående studie och som talar emot en inkluderande skola är:
• Inte i mina barns skola
• Skydda de känsliga normala eleverna
• Skolan/utbildningen är akademisk till sin natur • Fysisk närvaro inte detsamma som inkludering
(ss. 231-232)
Risken finns att när inkluderingsfrågor diskuteras sker en förenkling. Det är lätt att det blir antingen eller, när det i stället borde bli en mångfacetterad och nyanserad diskussion (Tideman m fl, 2004).
Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) tar under rubriken hinder för samverkan upp de båda skolformernas olika synsätt på kunskapsmål, bok-lig kunskap, kunskapsförmedling och nivågruppering och hänvisar till stu-dien som Tideman m fl har gjort. Det är endast ett fåtal skolor som fram-håller sociala mål. ”De två beskrivna skolkulturerna kan grovt relateras till att se olikhet som något problematiskt respektive som en självklarhet” (ss. 123-124).
I Tidemans m fl studie (2004) framgår det att ingen av de intervjuade eleverna, som får någon form av specialpedagogiskt stöd, ser sig själva som en resurs. Eleverna ser inte heller andra elever i svårigheter som en resurs i skolan. Liknande resultat fick de fram i intervjuer med lärare. Det är, enligt studien, inte vanligt att lärarna ser elevers olikheter som en tillgång, utan istället poängterar lärarna problem som är kopplat till de elever som behö-ver extra stöd.
Göransson m fl (2000) redovisar olika hinder som uppmärksammats i deras forskning. Lärarna talar om att samarbete tar tid, och tiden är en bristvara. Personalen arbetar under olika avtal, vilket bidrar till att det är svårare att samverka. Stora grupper tas upp som ett problem när det gäller inkludering. Göransson m fl (2000) hänvisar till en studie som Scrugges och Mastropieri har gjort under perioden 1958-1995 om lärares uppfattning av integrering och inklusion. Det framkommer att lärarna anser att det inte bör vara mer än 20 elever i en klass om det ska fungera för elever med funktionsnedsättningar.
Göransson m fl (2000) talar om att olika aktörer har olika lång start-sträcka innan samverkan kan börja. Hon beskriver att inom särskolan har tankar om integrering och normalisering funnits i över trettio år. Därför har också visionen haft lång tid att växa fram och formuleras. Inom
lan är det en nyare tanke, och kan ofta upplevas som ytterligare ett problem istället för lösningen på ett problem.
I Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98) reflekteras över skillnaderna i synsätt på mottagandet av elever med utvecklingsstörning. Inställningen de mötte i Kanada var att det skulle finnas mycket starka skäl för att ta ut en elev från sin ordinarie grupp, medan inställningen de sett i många svenska skolor är att det ska finnas mycket starka skäl till att ta in en elev med utvecklingsstörning i en grupp.
Lärarutbildningskommittén (SOU 1999:63) visar på den stora skillnad som finns mellan olika kommuner och skolor vad gäller att tillse behovet av specialpedagogiska insatser. De uttrycker en oro över detta och att det bör uppmärksammas hur samhället lever upp till målet en skola för alla. Detta samhällsmål tycks vara hotat, enligt författarna, vilket medför att en skola för alla ständigt måste försvaras. Denna problematik tar även Carl-beck-kommittén (SOU 2004:98) upp och säger att det finns skäl att ifråga-sätta undervisningens likvärdighet och pekar på orimligt stora ekonomiska skillnader i elevanslag inom särskolan.
Tideman m fl (2004) skriver att det finns ett kvardröjande synsätt och behov av att i skolan identifiera och utsortera vissa elever, trots ambitionen om en skola för alla. Detta bidrar ofta till hinder för reformen. Elevökning-en i särskolan under 90-talet är oroväckande, något som också RosElevökning-enqvist och Tideman (2000) påtalar och som tas upp i de statliga utredningarna (SOU 1999:63; SOU 2004:98). De talar om en ökande segregering inom skolan under senare år, och att den skett efter kommunaliseringen av sko-lan. Tideman m fl (2004) slår fast att ”Gapet mellan vision och verklighet ökar och det är på tiden att vi vänder oss från retoriken och mot den speci-alpedagogiska verkligheten” (s. 241). De beskriver urskiljningen som en motstridig utveckling. Syftet är att bättre tillgodose elever i svårigheter, men samtidigt stämplas elever genom att skiljas ut. Ett ytterligare perspek-tiv på avskiljningen är begränsningen för de elever som blir kvar i klassen då den normala variationen uteblir när några sorteras bort.
Tideman m fl (2004) tar upp att den dominerande uppfattningen på skolorna är att eleven ses som problembärare. Dessutom tenderar små un-dervisningsgrupper att öka och bli permanenta lösningar. Dilemmat kring de specialpedagogiska insatserna är om behov eller diagnos ska styra. För-fattarna frågar sig vad det är som ska differentieras, undervisningen eller eleverna. Vidare resonerar de kring hur skolan ska vara inriktad, ska den i huvudsak vara en akademisk eller en social skola, och ska man sträva efter likhet eller försöka se olikhet som resurs.
Börjesson (1997) talar om att skolan ofta är den kliniska miljö där barns svårigheter uppdagas, och för vissa barn är det enbart i skolan som
dessa problem framstår. På samma tema skriver Tideman m fl (2004). När systemet inte är anpassat efter enskilda elevers behov skapas ett handikapp, vilket är ett tecken på systemets brister.
Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) tar upp problemet med att det är få lärarutbildningar som tar upp särskolans roll och syfte. Däremot finns det ofta möjligheter till inriktning och specialisering inom det specialpeda-gogiska området. De pekar på nödvändigheten av att all personal inom sko-lan måste ha en grundkompetens i specialpedagogik för att kunna möta alla elever i en inkluderande skola.
3.3.6 Framtiden för en inkluderande skola
I utredningen om funktionshindrade elever i skolan (SOU 1998:66) fram-hålles att en långsiktig vision om en skola för alla bör innebära att barn och ungdomar inte skiljs åt genom olika skolformer. Inom ramen för en grund-skola och en gymnasiegrund-skola kan det istället ges möjlighet att följa olika kursplaner. Ännu lite längre går Lärarutbildningskommittén (SOU 1999:63) som uttrycker att det är tveksamt med segregerade lärandemiljöer, att alla elever är resurser att räkna med.
I tilläggsdirektiven till Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98.) blir det delvis förändrat uppdrag. Från början innebar uppdraget att arbeta fram för-slag till hur undervisningen i framtiden bör utformas t ex i fråga om mål, innehåll, organisation och personalens kompetens. Detta skulle ske utifrån två parallella alternativ, med och utan särskolan som egen skolform. Ut-ifrån de båda alternativen skulle kommittén rekommendera ett av förslagen.
I tilläggsdirektivet är det bara ett av alternativen som fortsättningsvis ska utredas, nämligen att särskolan ska kvarstå som egen skolform. Kom-mittén berör dock möjligheten av det andra alternativet, men då ur ett fram-tida perspektiv. De pekar på vikten av att det sker en ökad samverkan mel-lan grundsärskomel-lan och grundskomel-lan och melmel-lan gymnasiesärskomel-lan och gymnasieskolan. Det är en förutsättning för att på sikt kunna ta ställning till behovet av skilda skolformer.
Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) gör gällande att inkludering och samverkan till stor del handlar om kunskaper, attityder och värderingar. Det ställs stora krav på att den pedagogiska ledningen medvetet och insikts-fullt arbetar för att främja inkludering.
Göransson m fl (2000) resonerar kring hur förändringsarbetet kring en skola för alla ska ses. Är det ett mål som kan vara uppnått inom en viss tidsplan ”…eller ingår förändringsprocessen som en del av ’En skola för alla’, dvs utvecklingen av ’En skola för alla’ är något som ständigt kommer att pågå i och med att skolan och dess förutsättningar förändras?” (s. 46).
Detta tankesätt återkommer även hos Ahrenfelt (1995) när han skriver om förändringsarbete i olika organisationer, och att det är en ständig process som pågår.
På flera ställen i litteraturen lyfts frågan om nödvändigheten av forsk-ning på området kring den inkluderande skolan (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Haug, 1998; SOU 2004:98; Tideman m fl, 2004). Det handlar både om forskning och utvecklingsarbete på den egna arbetsplatsen och om mer generell forskning i ämnet. På den egna skolan kan detta arbete bidra till att dels vara ett led i att utveckla kompetensen för att arbeta med barn och unga med utvecklingsstörning, dels för att utveckla samverkans-former. Emanuelsson m fl (2001) konstaterar de att det brister i kunskapen om hur undervisning i en sammanhållen skola för alla ska bedrivas. Det beskrivs som ett viktigt bristområde inom den specialpedagogiska forsk-ningen. För att denna forskning ska leda till verklig kunskapsutveckling framhåller författarna vikten av att den sker i flervetenskaplig samverkan. Ämnet kan inte ses som ett isolerat område för specialpedagogik, det berör hela skolans verksamhet.
Tideman m fl (2004) tar upp risken med att inkludera till varje pris. De talar om nödvändigheten av att inta en kritiskt granskande och problemati-serande inställning även till ambitionen om en inkluderande skola. En av anledningarna till detta är att det ofta förekommer ekonomiska motiv, med-vetna eller omedmed-vetna, bakom de till synes idealistiska värderingarna och ambitionerna om den inkluderande skolan.
I Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98) uppmärksammas att forsknings-resultat inte gäller för alltid. Det som är en etablerad sanning idag kan ge-nom ett kritiskt förhållningssätt ifrågasättas och falsifieras i morgon. För-fattarna påpekar att detta i allra högsta grad är giltigt för den specialpeda-gogiska forskningen.
Att arbeta för en inkluderande skola innebär enligt litteraturen (Görans-son, 2004; SOU 2004:98) att man tar ställning för vilket samhälle man vill fostra till, och om hur barn och ungdomar kan lära sig att utveckla förmå-gan att hantera både sina egna och andras olikheter. Det är ett arbete som handlar om hela samhället, och därför ständigt måste bedrivas på olika fronter.
Arbetet med att skapa miljöer och samvaro som stimulerar till utveck-ling av en allt längre gående integrering är, och kommer alltid att vara, lika svårt som det är angeläget. Det fortsätter att vara angeläget i ett samhälle, så länge som dess grundläggande värderingar är demokratis-ka, i den meningen att alla människor tilldelas lika värde och skall ha lika rätt att vara accepterade och helt och fullt deltagande i
pen. När förlusten av en medlem av en grupp känns som ett minus, nå-got negativt, då är integrering i den gemenskapen på väg att utvecklas (Emanuelsson, 1996 s. 22).
4 TEORI
Teori betecknar ett vetenskapligt synsätt inom ett bestämt område. För att vi ska kunna analysera våra resultat på ett forskningsanknutet sätt är det betydelsefullt att kunna knyta an till en teori, i det fall en teori existerar inom det område som belyses. Teorier ska användas som tankemässiga ab-straktioner för att förenkla och komprimera. Nedan redogörs för en teori och vägar mot en teori inom två olika områden. Dessa områden knyter an till syftet att skapa ett underlag till en handlingsplan och att granska speci-alpedagogens roll i en inkluderande skola för att synliggöra rollen ur det perspektivet. I resultatet behöver vi förena inkluderingstanken med det praktiska verkställandet för att vi ska nå den bredd på resultatet som vi ef-tersträvar. Vår metod, som beskrivs i kapitel 5, hjälper oss att förena syfte, teori och litteratur till det vetenskapliga resultat vi uppvisar.
4.1 Inkluderingens ideologi och teori om inkludering
J. Rosenqvist (personlig kommunikation, 29 september, 2004), som är en av Sveriges ledande forskare i ämnet inkludering, menar att det inte finns någon direkt vedertagen teori om inkludering.
Tideman m fl (2004) påstår att ”En del i en teoriutvecklande ambition gäller definitionen av det nya begreppet inclusion som ersättare för integra-tion” (s. 29). De framhåller att ”I framförallt anglosaxiska länder har skilje-linjen mellan integration och inklusion fått en framskjuten plats i den peda-gogiska – både folkliga och akademiska – debatten” (s. 30).
Göransson (2004) talar om olika idéer som härstammar från det tradi-tionella synsättet kring undervisningen i skolan. Ur dem har det utvecklats antaganden om att det finns ett bästa system eller metod som leder till hög-re framgång för alla. Inklusion skulle enligt Göransson vara en sådan idé. För att kunna realisera den idén krävs både en omstrukturering och en för-ändring av kulturen på skolorna. Inbyggt i inkluderingsidén ligger en före-ställning om att skapa en delaktighet för alla i en gemenskap där olikheter ses som ett värde.
Emanuelsson (1996) resonerar kring integreringsideologin. Han belyser olika problem som kan uppstå. Framfört allt fokuserar forskningen på den individ som anses integrerad, istället för att se hur helheten ser ut i de mil-jöer där alla får finnas utifrån att alla är olika och med lika värde. Han be-tonar att vi ska eftersträva en skola med en demokratisk människosyn. In-tegreringsideologin bygger på att skolan ska söka lösningar på problem istället för att flytta problematiken ifrån sig.
Hills (1996) tankar kring integrering är satta ur ett ideologiskt perspek-tiv.
Integrering står för en process att förena människor till en helhet. Ut-gångspunkten till att vi över huvud taget kan tala om integrering är att det historiskt och alltjämt inte förefaller vara självklart att räkna in alla människor i samma helhet (s. 86).
Haug (1998) förtydligar de ideologiska tankegångarna genom att dela dem i två riktningar med politiskt förgrund. Den ena kallas innovativ och har sina rötter i Norden inom socialdemokratin. Tyngdpunkten ligger på att skolan ska vara till för alla, vara så lik som möjligt för alla och ha få indi-viduella val. Den andra riktningen kallas restaurerande, och har sitt ur-sprung i de borgerliga partierna. Utbildningen bör vara individualiserad och differentierad. ”Värdegrunden är behovs- och effektorienterad” (s. 23).
4.2 Ramfaktorteorin
Imsen (1999) beskriver ramfaktorteorin, som ofta förknippas med den svenske pedagogen Lundgren. Ramfaktorer är förhållanden som påverkar undervisningen. Faktorerna kan bidra till att främja eller hämma undervis-ningen på olika sätt. Ramfaktorteorin försöker systematisera faktorerna och visa hur de samspelar och bildar mönster. De kan grupperas på olika sätt, och viktigt att känna till är att gränserna är flytande. Lundgren (refererad av Imsen, 1999) skiljer mellan fem typer av ramar.
• Det pedagogiska ramsystemet, som beskriver skolans uppgift enligt styrdokument. Lärarens tolkning av skolans uppdrag styr undervis-ningens innehåll och arbetsformer.
• De administrativa ramarna innefattar lärarnas arbetstid, schema, sko-lans regler för samarbete, klasstorlek, fackliga avtal m m.
• Resursrelaterade ramar avser skolans ekonomi. Det totala antalet un-dervisningstimmar är en viktig ekonomisk faktor. Skillnader i eko-nomiskt hänseende kan variera stort mellan kommuner. Endast mi-nimigränser är reglerade.
• Organisationsrelaterade ramar har samband med den kultur som rå-der på skolan. Skolans ledning har en central roll liksom ett tillåtande klimat lärare emellan och mellan lärare – elev.
• Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund syftar på elevernas förutsättningar och skolmotivation, och på föräld-rasamarbetet.
Ramfaktorerna samspelar i bestämda mönster. En viktig faktor för att nå lyckat resultat på en skola är, enligt Imsen (1999), i vilken utsträckning lä-rarna betraktar ramfaktorerna som oöverstigliga hinder eller faktorer som kan påverkas. Skolor med lika tilldelade resurser kan ha helt olika pedago-gisk profil. Imsen menar att en högre budget inte behöver vara liktydigt med ett bättre resultat, utan det är lärarnas möjligheter till inflytande som avgör kvaliteten. Ramfaktorer är inte enbart begränsande utan utgör även möjligheter till förändring. Det förutsätter dock att lärarna har ett medvetet förhållande till ramfaktorerna.
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
Det finns olika metoder att välja mellan för att nå syftet att göra ett under-lag till en handlingsplan för kommuner med en strävan mot en inkluderan-de skola och att granska specialpedagogens roll ur inkluderan-det perspektivet. Bell (1995) redogör för de vanligaste metoderna. Forskare kan vara kvalitativt eller kvantitativt inriktade. Det kvalitativa perspektivet beskriver männi-skors upplevelse av en situation. Målet är snarare insikt än statistisk analys. Det kvantitativa perspektivet studerar relationer mellan olika uppsättningar av fakta, ofta redovisade i siffror. Slutsatserna kan bli generaliserbara.
När man har bestämt sig för en viss metodisk inriktning är det ändå till-låtet att avvika från de tillvägagångssätt som förknippas med metoden (Bell, 1995). Alla metoder har sina starka och svaga sidor. Valet av datain-samlingsmetod styrs av undersökningens art och vilken typ av information man vill ha.
5.2 Metodval
Syftet att göra ett underlag till en handlingsplan för kommuner med en strävan mot en inkluderande skola och att se hur specialpedagogens roll ser ut ur detta perspektiv, kan uppnås med olika metoder.
Merriam (1994) beskriver fallstudien som en metod som kan användas för att systematiskt studera en specifik företeelse, som rör sig inom ett nuti-da skeende. Inom ramen för fallstudien kan olika tekniker använnuti-das för att få insyn i det specifika fallet. De vanligaste teknikerna är intervjuer och observationer, vilka vi har för avsikt att använda oss av. Vi är dock med-vetna om att det inte råder några begränsningar för att få en helhetsbild. Alla datainsamlingsmetoder för att samla in vetenskaplig information kan nyttjas. Merriam (1994) nämner dokument som en informationskälla. Hon hänvisar till att dokument uppfyller Dexters kriterium från 1970, avseende valet av strategi för datainsamling. Vid dokumentanalys, som en av datain-samlingsmetoderna inom fallstudien, kan källan tillåtas vara anonym, vilket ger oss en möjlighet att använda bland annat det pedagogiska bokslutet utan att röja källan. Eftersom det är en kommuns inre arbete för en inklude-rande skola som är vårt avgränsade forskningsobjekt, så ter det sig troligt att de har dokument eller andra handlingar som vi kan ta del av.
Merriam (1994) framställer att en fallstudie av kvalitativt inriktad art utmärks av fyra grundläggande egenskaper – de partikularistiska,
