Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängLäxor - hjälper eller stjälper?
– Hur elever i behov av särskilt stöd uppfattar läxor
Homework - useful or useless?
-What pupils in need of special education think about homework
Jennie Lundin
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp 2008-05-30
Examinator: Elsa Foisack Handledare:Ingrid Sandén
Fråga 5, Varför har man läxor?
Alltså för att lära sig tror jag man behöver läxor.
Ja, om man ska bli bättre på någonting t.ex. om man ska ha engelska får man ju typ ord, desto fler ord vi lär oss desto bättre kan vi prata kan man säga.
Fråga 32, Vad skulle hända om man förbjöd läxor?
Då skulle jag få frihet. Jag skulle inte slösa energi och skulle orka med skolan dagen efter och då skulle jag bli starkare i skolan.
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008
ABSTRAKT
Lundin, Jennie (2008). Läxor - Hjälper eller stjälper? -Hur elever i behov av särskilt stöd uppfattar läxor (Homework - useful or useless? -What pupils in need of special
education think about homework). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med min studie var att undersöka vilka uppfattningar några elever i behov av särskilt stöd har om läxor. Uppfattas läxorna positivt och till en hjälp att klara skolarbetet bättre? Eller uppfattas läxorna negativt eftersom elevens svårigheter kommer i fokus? Vilka läxor uppfattas positivt/negativt?
Studien är en kvalitativ undersökning där intervjuer har använts som metod. Intervjutekniken som valts är halvstrukturerade intervjuer med öppna frågor.
Man kan utifrån studien och mina intervjupersoner, konstatera att vilka uppfattningar elever har om läxor delvis är beroende av elevens ålder. Precis som forskningen hittills har visat så är det främst äldre elever som uppfattar att läxorna hjälper och yngre elever som uppfattar att läxorna stjälper. Vilka läxor som då hjälper och/eller stjälper har inte min studie kunnat påvisa. Jag har dock genom att relatera till teorin om KASAM kunnat ge förslag på vad man som lärare och specialpedagog kan tänka på när man utformar läxor.
Nyckelord: Elever i behov av särskilt stöd, KASAM, läxor.
Jennie Lundin Examinator: Elsa Foisack
Innehållsförteckning
Abstrakt Innehåll1 Inledning 9
1.1 Bakgrund10
2 Syfte 11
2.1 Frågeställningar11
3 Litteraturgenomgång 12
3.1 Begreppet läxa12
3.2 Styrdokument12
3.3 Varför läxor?13
3.4 Forskare och läxbegreppet
15
3.5 Läxor och elever i behov av särskilt stöd
16
3.6 Har läxorna någon positiv inverkan?17
3.7 Har läxorna någon negativ inverkan?18
4 Teori 20
4.1 KASAM=Känsla av sammanhang
20
4.2 KASAM omsatt till skolans värld
23
4.3 KASAM i relation till läxor24
5 Metod 25
5.1 Allmänt om metod25
5.2 Metodval25
5.3 Urval27
5.4 Genomförande27
5.5 Databearbetning/analys28
5.6 Tillförlitlighet och trovärdighet
29
5.7 Etik32
6 Resultat 34
6.1 Har läxorna någon positiv inverkan?
34
6.2 Har läxorna någon negativ inverkan?35
6.3 KASAM i relation till läxor37
7 Sammanfattande analys 43
7.1 Har läxorna någon positiv och/eller negativ inverkan?
43
7.2 KASAM i relation till läxor44
8 Diskussion 47
8.1 Har läxorna någon positiv och/eller negativ inverkan?
47
8.2 Vilka läxor uppfattas positivt/negativt?53
8.3 Sammanfattande diskussion
54
8.4 Metoddiskussion55
9 Specialpedagogiska implikationer 57
10 Fortsatt forskning 61
Referenser
Bilaga 1:
IntervjufrågorBilaga 2:
Databearbetning/analys1 Inledning
Läxa beskrivs som något man gör utanför skolan. Det arbete som läraren uppmanar sina elever att göra utanför ordinarie lektionstid är således läxa. Det är läraren själv som avgör om eleverna ska ha läxa eller inte och vilka läxor som ges, om så är fallet. I våra läroplaner finns idag inte begreppet läxa. Det finns inget dokument som ålägger skolan att ge läxa (Hellsten, 1997).
Det finns många sätt att använda läxor. Ett sätt kan vara att öva och nöta in det man redan lärt sig i skolan t.ex. multiplikationstabellen eller glosor. Ett annat sätt är att låta eleverna genom intervjuer av sin familj eller släktingar ta reda på information av olika slag. Ett tredje sätt är att låta elever ta reda på fakta om ett visst ämne och ett fjärde sätt kan vara att ge eleverna ett problem som ska lösas, t.ex. hur man väger en hund eller hur man bäst fäller ett träd i en trädgård (Flising, Fredriksson & Lund, 1996).
Vuxenvärlden; forskare, föräldrar och lärare anser att läxor är av godo och att de utvecklar förmågor såsom ansvarstagande, engagemang och ökade färdigheter (Westlund, 2004). Alla vuxna håller dock inte med. Norske läkaren Ståle Fredriksen skrev en debattartikel i VG Nett (2005, 29 september) där han menar att barnen har för mycket att göra och att läxor är ett brott. Han refererar till FN: s 24: e artikel om de mänskliga rättigheterna, där alla har rätt till fritid och vila, och menar att läxor bryter mot de mänskliga rättigheterna.
Många av eleverna själva anser att den främsta anledningen till förekomsten av läxor är brister på individnivå. Man får läxor eftersom man har dålig självdisciplin, prioriterar det sociala framför läxor, är dålig på att planera och är dålig på att ta ansvar (Westlund, 2007). I Österlinds (2001) studie framkom det att eleverna som var mellan 13-15 år inte ville ha läxor för läxornas skull utan att de ville ha uppgifter som gav något. De ville gärna vara med och själv bestämma vilka läxor och hur ofta de skulle ha dem.
1.1 Bakgrund
Anledningen till att jag valde att undersöka läxors inverkan är dels att jag själv som mamma till två barn får lägga mycket tid på läxläsning och läxförhör, vilket har medfört att jag själv har funderat på läxors nytta och effekter. Tilläggas kan att jag som pedagog däremot inte har funderat på läxors effekter på samma sätt. En annan anledning till mitt val av ämne är att begreppet läxa uppkommer i skoldebatten med jämna mellanrum. Detta ämne tycks aldrig bli färdigdiskuterat. Hittills har debatten som ägt rum till stor del handlat om huruvida läxorna, och då främst läxhjälpen, är orättvis eftersom alla barn inte har möjlighet att få hjälp hemma. I den diskussionen nämns då ofta barn som har föräldrar som inte är svenskfödda och/eller barn som har föräldrar som lever i sociala och ekonomiskt svåra förhållanden. Men i debatten har jag saknat hur läxor inverkar på elever i behov av särskilt stöd. Hur uppfattar de läxorna? Hjälper läxorna eleverna att klara skolarbetet bättre, med bättre självförtroende som följd eller stjälper läxorna eleverna eftersom de får konfrontera sina svårigheter under läxläsningen och då kanske får sämre självförtroende som följd? Själv hade jag ett öppet förhållningssätt inför denna frågeställning, men anade att man inte kan generalisera utan att det är mycket individuellt hur man uppfattar läxor.
För att ge arbetet ytterligare en dimension har jag valt att använda mig av Antonovskys (1987) teori om KASAM, Känsla av sammanhang. För mig var det viktigt att teorin skulle tillföra examensarbetet något och att inte bara ha med en teori för teorins skull. Min uppfattning är att teorin om KASAM har bidragit till att klargöra läxbegreppet ytterligare, ur ett annat perspektiv, än vad litteraturdelen och min egen studie har gjort. När jag i detta arbete nämner elever i behov av särskilt stöd menar jag de elever som på något sätt har kontakt med en specialpedagog/speciallärare i skolan. Det innebär att eleverna inte behöver ha någon diagnos för att räknas till denna grupp, utan det räcker med att de är i behov av extra stöd. Jag har valt att använda mig av begreppet, elever i behov av särskilt stöd, ett synsätt som inte är lika individbundet som begreppet, elever
2 Syfte
Syftet med min studie är att undersöka vilka uppfattningar några elever i behov av särskilt stöd har av läxor. Medverkar läxorna till att eleverna uppfattar att de klarar skolarbetet bättre eller uppfattar de att läxorna har en negativ inverkan eftersom deras svårigheter kommer i fokus? Finns det läxor som speciellt hjälper och/eller speciellt stjälper? Hur är dessa läxor i så fall utformade?
2.1 Frågeställningar
Frågeställningarna i detta examensarbete är följande;
1. Uppfattar elever i behov av särskilt stöd att läxor har någon positiv och/eller negativ inverkan på skolarbetet?
3 Litteraturgenomgång
I följande kapitel kommer begreppet läxa att redas ut. Vidare kommer en redogörelse för skolans styrdokument gällande läxor att göras samt ges en viss insyn i den forskning som hittills har gjorts om läxa och dess inverkan.
3.1 Begreppet läxa
Vad menas då med begreppet läxa?
I Nationalencyklopedin (2007 12 04) beskrivs ordet läxa som följande;
”Läx`a subst. ~n läxor ORDLED: läx-an
• avgränsad skoluppgift för hemarbete särsk. om visst textstycke som skall läras in.”
Hellsten (2000) beskriver läxa helt enkelt som det arbete som inte sker på lektionstid. Österlind (2001) menar att en läxa kan vara ålagd eller frivillig, omfattande eller minimal. Den kan ges till nästa dag eller flera veckor i förväg. Läxan kan innebära att förbereda, tillämpa, öva, repetera, producera, sammanfatta eller värdera och syftet är att kompensera frånvaro eller bristande framsteg. Hur läxorna är utformade är upp till varje lärare, men eftersom läxor ska klaras av självständigt utan lärarstöd, är det troligt att uppgifterna får en enkel utformning och att de blir rutinarmade.
3.2 Styrdokument
I läroplanen för grundskolan som kom ut 1980 (Utbildningsdepartementet, 1980) [Lgr 80] står det; ”Hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt” (s. 50). Men i den nuvarande läroplanen som gavs ut 1994, (LPO 94), så är läxan eller hemuppgiften borttagen. Istället tydliggörs elevernas eget ansvar för sina studier och eftersom den
stora delen av vuxenvärlden anser att läxor är ett medel till ökat ansvarstagande, så har begreppet läxa inte försvunnit från skolan (Westlund, 2004). Det finns inga
styrdokument idag som ålägger skolan att ge läxa och den nämns inte i läroplan och
skolplan och knappast alls i annan viktig pedagogisk litteratur. Nämns den så värderas den högt och problematiseras aldrig (Hellsten, 1997). Enda begränsningen som finns är den som grundskoleförordningen (2 §) anger, att skolarbetet ska fördelas så jämnt som möjligt över arbetsveckan. Men några lagrum som reglerar läxläsning finns inte, och vid skolinspektioner är läxor aldrig en fråga som närmare granskas (Horgby, 2004).
Det finns skolor som har utvecklat policys för läxor. Genom en studie om inställningar till läxor drog Leo (2004) slutsatsen att varje skola bör utforma en läxpolicy. I en läxpolicy ska det enligt författaren tydligt framgå syftet med läxorna och hur de ska göras men även vilka krav man kan ställa på elever, föräldrar och lärare.
3.3 Varför läxor?
Varför ger skolorna då läxor när det inte finns några riktlinjer och dokument som ålägger dem att göra det? Många forskare är överens om att begreppet läxa till stor del är en tradition som lever kvar. Anledningen till att denna tradition lever vidare kan vara som Epstein och Van Voorhis (2001) kom fram till i sina studier, att lärare upplever att mycket läxor signalerar till föräldrarna att skolan håller hög kvalitet. Därför ger många eftertraktade och framgångsrika skolor mycket läxor.
I en undersökning som Lärarnas tidning (nr.9/08) genomfört bland grundskollärare visade det sig att 76 % av de tillfrågade lärarna ger läxor för att eleverna själva ska ta ansvar för sitt skolarbete. Vuxenvärlden i stort anser att läxor är av godo och att de utvecklar förmågor såsom ansvarstagande, engagemang och ökade färdigheter (a.a). Men Österlind (2001) hävdar att läxor snarare visar på brist på ansvar än på att eleverna skulle utveckla ansvar. Det man inte gjort i skolan, får man göra hemma. Flising, Fredriksson och Lund (1996) poängterar att man behöver tänka på vad som menas med ansvar. Om man menar att ansvar är att eleverna gör det de blir tillsagda att göra, på ett föreskrivet sätt, kan det knappast kallas ansvar utan snarare plikt. De menar att ta ansvar
är att låta eleverna själva bestämma när och hur läxorna ska göras. Buell (2004) anser att läxan är en moralisk fråga där de som gör läxor har högre moral än de som inte gör läxorna och att läxor ses av vuxenvärlden som nyckeln till framgång i skolan. Cooper (2001) har åsikten att läxan hjälper eleverna att utveckla sin studieteknik och att de tränar upp förmågan att planera sin tid. Österlind (2001) medger också att läxor eventuellt kan leda till goda studievanor och att de är en bra länk mellan hem och skola. Westlund (2008) hänvisar till forskning från bland annat USA som visar att läxor för yngre barn handlar om att lära sig planera, ta hem och ta tillbaka medan det för äldre elever handlar om att befästa kunskap genom repetition.
Westlund (2004) anser att orsaken till läxornas förekomst finns på system- och skolnivå, t.ex. obalans mellan tid och uppgift. För våra politiker innebär fler läxor för nationens elever en ekonomisk tillväxt. Läxan betraktas som ett sätt att höja en nations kompetensnivå och konkurrenskraft.
Vad läxor betyder för eleverna själva finns det inte så många studier kring och det som finns idag är hur äldre elever, 13 år och uppåt, uppfattar läxor. Enligt Österlind (2001) så beror elevernas uppfattningar om läxor på elevernas bakgrund och erfarenheter. Hon menar att skillnader kan beror på sociala eller kulturella olikheter. Det som kan påverka är bl.a. skolans krav, hemmets inställning till studier, kamratpåverkan och individens egna intressen och ambitioner. Elevernas erfarenheter av läxor kan underlätta eller försvåra skolarbetet beroende om det uppfattas naturligt och önskvärt eller om det uppfattas främmande och onödigt. Det finns elever som uppfattar att läxorna är till hjälp men det finns också elever som ser läxorna som bestraffning, det de inte klarar av i skolan får de göra hemma. Andra elever ser läxorna som tradition eller så ser de läxornas nytta ur ett lärarperspektiv.
Studier har gjorts som visar att läxorna tar större plats idag än de gjorde för 15 år sedan. Den upplevda läxbördan skiftar från skolklass till skolklass, från ämne till ämne, beroende på vilken lärare eleverna har. Eleverna själva är medvetna om att vissa lärare är mer läxbenägna än andra (Westlund, 2007).
3.4 Forskare och läxbegreppet
I Sverige finns det inte så många forskare som ägnat sig åt begreppet läxa. De som visat intresse för frågan är främst Höjerback och Lööv (1987), Lindell (1989), Hellsten (1997; 2000) och Österlind (2001). Höjerback och Lööv, studerade högstadieelevers läxläsning, Lindell har i sin forskning undersökt samband mellan skolprestationer och läxor. Hellsten har bl.a. studerat läxan som fenomen i pedagogisk litteratur och har även undersökt läxan ur en arbetsmiljöaspekt. Österlind har gjort en longitudinell studie om elevers förhållningssätt till skolarbete där läxan har ingått som en del.
I huvuddelen av de studier som gjorts i Sverige är det de vuxnas perspektiv som stått i förgrunden och huvudstråket i denna forskning är kvantitativ (Hellsten, 1997). Mycket få studier har tagit fasta på elevernas uppfattning om läxor och då har man främst fokuserat på elevernas negativa känslor kring läxor (Westlund, 2004). Det finns även brist på forskning som tar hänsyn till läxuppgifternas karaktär och olika skolämnens förutsättningar och läxornas innehållsliga aspekter är mer eller mindre outforskade (Österlind, 2001).
Även om vi i Sverige inte har ägnat begreppet läxa någon större plats så har läxan fått större utrymme internationellt. Cooper (1989; 2001) anses vara en av USA: s ledande experter när det gäller läxor. Han har ägnat sig åt att studera läxans nytta och effekter men han har också studerat läxan ur ett historiskt perspektiv. Den australienska professorn Warton (1998; 2001) har gjort internationella studier som haft elevernas uppfattningar om läxor i fokus. Wartons resultat delas upp i två huvudlinjer; elevernas uppfattningar om läxors värde och elevernas känslor inför läxor. Forskningen i stort präglas många gånger av forskarnas eget engagemang i frågorna och resultaten blandas med hoppfulla slutsatser eller rent önsketänkande. Det finns även forskare som tar avstånd från sina resultat om de inte stämmer med de egna förväntningarna (Hellsten, 1997). Man måste ha i beaktande att resultaten i all forskning blir motstridiga eftersom ingen läxa, ingen elev, ingen lärare eller förälder är den andre lik (Westlund, 2007). Något annat man måste ha i beaktande är att forskningen idag har en helt annan utgångspunkt än den hade för 20 år sedan. Man måste vara medveten om att när studierna gjordes i slutet av 1980-talet så var synen på läxor en helt annan än den är
idag. Samhället såg annorlunda ut och man utgick från styrdokument som LGR 80. Läxan ansågs vara ett naturligt inslag i skolan efter att man under 70- och till stor del av talet, ansett att läxorna skulle göras i skolan. Forskningen som gjordes i slutet av 80-talet rörde främst hur andra faktorer påverkade elevers läxläsning, som t.ex. tv-tittande, videokonsumtion och extraarbete (Höjerback & Lööv, 1987). Buell (2004) menar att resultaten av de studier som gjordes för 20 år sedan inte kan räknas som tillförlitliga eftersom läxor är kulturellt betingat och förhållandena i samhället förändrats. Utbildning, familjeförhållanden och sociala strukturer är inte detsamma idag som för 20 år sedan.
3.5 Läxor och elever i behov av särskilt stöd
Lindell (1989) konstaterar att det ser ut som om läxläsning har negativa effekter på de elever som har svaga förutsättningar. Han menar också att det är de elever med svaga studieresultat som förmodligen är de elever som inte får läxhjälp av sina föräldrar. Lundgren och Ohlis (2003) hävdar vikten av att skolan tillhandahåller rätt läromedel vid läxläsning. Författarna utgår från elever med läs- och skrivsvårigheter och menar att den här gruppen elever ofta har svårt att förstå texter de läser. Därför behöver de någon som läser för dem. Man kan inte förutsätta att alla föräldrar har den möjligheten utan det är skolans ansvar att ge läxor med texter som man både kan höra och se. Vidare menar författarna att det är viktigt att läraren går igenom läxorna innan de skickas hem med eleverna.
I Johannesons (2002) studie framkom det att föräldrar till barn i behov av särskilt stöd hjälper sina barn med läxorna i större utsträckning än andra föräldrar och att hälften av dessa föräldrar önskar mer råd och hjälp av skolan när det gäller läxläsning. Föräldrarna vill gärna stötta sina barn men känner sig osäkra i denna uppgift.
3.6 Har läxorna någon positiv inverkan?
Finns det då några studier som stödjer påståendet att läxor har en positiv inverkan och hjälper elever att klara skolarbetet bättre? I en undersökning som Lärarnas tidning (Nr.9/08) genomfört angående grundskollärares syn på läxor, ansåg 83 % av de tillfrågade grundskollärarna att läxor är positivt för inlärningen. Men vad säger forskningen? Cooper (2001) menar att läxor fostrar till goda studievanor, kan skapa en
positiv attityd till studier och fostra till självständighet och ansvarstagande. Han konstaterade att läxor inte har någon påvisad effekt på skolprestationerna hos yngre elever men däremot att läxor ökade prestationerna hos äldre elever. Warton (1998) gjorde liknande upptäckter. Hon fann att elever i 10-årsåldern inte är medvetna om att läxor har med ansvar att göra. Den kopplingen gör dock lite äldre elever. Detta påstående stärks i Österlinds (2001) studie. Hon fann elever som ansåg läxorna vara till en hjälp, dessa elever var 13-15 år. Det framkom även i hennes studie att läxor underlättade skolarbetet för de elever som såg läxor som naturligt och önskvärt.
Lindell (1989) menar att man inte kan påvisa något tydligt samband mellan prestation och läxor, men säger å andra sidan att, ”Det är möjligt att läxläsningens effekter är beroende av den hjälp eleven kan få i hemmet” (Lindell, 1989, s. 22). Cooper (2001) hittade inget som kunde påvisa att individuella läxor förbättrar effekten för individen. Buell (2004) konstaterar att elever som gör läxan lyckas bättre på prov än de som inte gör läxan, men att det inte är någon skillnad på resultaten när det gäller oförberedda prov. Buell ställer sig frågande inför tillförlitligheten i de studier som ger läxan betydelse för studieresultaten då man med framgång i studier menar hur väl man lyckas på standardiserande tester och prov. Dessutom är forskaren och läraren samma person vilket inte heller gör resultaten helt tillförlitliga enligt Buell.
3.7 Har läxorna någon negativ inverkan?
Finns det då några studier som kan påvisa att läxor har negativ inverkan på elever? I undersökningen av grundskollärares syn på läxor, som genomfördes av Lärarnas
tidning (Nr. 9/08), visade det sig att 6 % av de tillfrågade grundskollärarna anser att läxor är negativt för inlärningen.
Det många forskare är överens om är att läxor leder till ökad stress. Leo (2004) ställer sig frågan om läxor är ett arbetsmiljöproblem eftersom läxorna har en del i att så många elever upplever ökad stress. Westlund (2004) menar att effekterna av läxor har i undersökningar påvisat att läxor generellt sett har en negativ inverkan på elever genom att läxor tar en allt större del av fritiden som skulle ha använts till andra stimulerande fritidsaktiviteter. Hon menar att läxor också leder till ökad stress. Hellsten (2000) anser att skolans sätt att arbeta med läxor är en viktig del av förklaringen till den ökade förekomsten av stressrelaterade sjukdomar bland elever. Han menar att många elever lider av huvudvärk, sömnstörningar, magproblem och yrsel på grund av läxorna. Vidare tror Hellsten (2000) på längre skoldagar utan läxor. Han anser att om alla elever får hjälp att nå sina kunskapsmål i skolans lokaler skulle den viktiga gränsen mellan arbete och fritid bibehållas. En sådan reglerad arbetstid skulle sänka stressnivån radikalt. Men man talar idag om en kunskapskris i skolan, vilket gör det känsligt att tala om att slopa hemläxorna. Hellsten (2004) menar att skolans hälsokris är ett mycket större problem än kunskapskrisen. Han menar att svenska skolbarn visst lär sig i skolan och att tvärtemot vad många hävdar så ligger de bra till vid internationella jämförelser. Han hävdar att det allvarliga är att många elever mår dåligt, ofta på grund av stress.
I Österlinds (2001) studie framkom det att det fanns elever som uppfattade läxor som
bestraffning. Det de inte klarade av i skolan fick de göra hemma. För elever som hamnar efter blir detta en ond cirkel, skolarbetet blir svårare och mindre tillfredsställande, de anstränger sig mindre, vilket skapar nya, större misslyckanden. I studien framkom det också att läxor försvårade skolarbetet för de elever som ansåg att läxorna var främmande och onödiga. Hellsten (2000) tror inte på argumentet att läxor är bra för elever som ligger efter. Han menar att det är som att jämföra ett skolbarn med en skogshuggare som har svårt att hålla ackordet uppe på sin ordinarie arbetstid. Visst
skulle han tjäna mer om han också gick ut i skogen ett par timmar på kvällen, men ett sådant sätt att arbeta skulle inte gynna skogshuggaren på lång sikt.
Lindells (1989) forskning har inte kunnat påvisa någon nytta av läxläsning då det gäller skolprestationer men konstaterar att det ser ut som om läxläsning har negativa effekter på de elever som har svaga förutsättningar. Hellsten (2000) är inne på samma linje. Han menar att om läxorna skulle försvinna och skoldagen istället förlängdes så skulle alla elever få möjlighet till samma professionella hjälp. Det skulle gynna elever från hem utan studievana. Hellsten är övertygad om att man också då skulle nå bättre resultat i skolan.
Cooper (1989) menar att läxor kan innebära att elever tappar intresse för ett visst ämne och att läxor också kan leda till fusk och att bidra till att öka skillnaderna mellan elever. Han varnar även för att föräldrainflytandet kan skapa förvirring, då föräldrar kommer med annorlunda direktiv än läraren.
Buell (2004) undersökte i sin studie varför high school elever i USA lämnade skolan. Han upptäckte att läxorna spelade en stor roll i deras beslut att lämna skolan. Studien visade också att läxorna skapade svårigheter för elever med sämre sociala och ekonomiska förhållanden.
4. Teori
I teorikapitlet redogörs för professor Aaron Antonovskys teori om KASAM, Känslan av sammanhang (Antonovsky, 1987). Dessutom ges en inblick i KASAM omsatt till skolans värld och KASAM i relation till läxor.
4.1 KASAM=Känsla av sammanhang
Begreppet ”Känsla av sammanhang”, KASAM, utvecklades av professor Aaron Antonovsky. Antonovsky (1987) studerade hur israeliska kvinnor ur olika etniska grupper anpassat sig till klimakteriet, när han upptäckte att en grupp som överlevt koncentrationslägren visade sig vara vid tillfredsställande psykisk hälsa. Frågan hur dessa kvinnor, trots allt de varit med om, ändå var vid god psykisk hälsa medförde att hans arbete fick en ny inriktning. Han formulerade den salutogenetiska modellen vars utgångspunkt är hälsans ursprung, varför människor håller sig friska, motsatsen till det patologiska synsättet där man försöker förklara varför människor blir sjuka. Därefter gav han upphov till teorin om KASAM, ”Känslan av sammanhang”. KASAM är enligt Eriksson (2007) inget tillstånd utan ett förhållningssätt till livet.
Antonovsky (1987) upptäckte att tre komponenter, begriplighet, hanterbarhet och
meningsfullhet medverkar till att människan upplever tillvaron mer eller mindre sammanhängande. Ju högre grad av KASAM, desto lättare hanterar människan sina liv, i med- och i motgång.
Med begriplighet menade Antonovsky (1987) hur människan upplever omvärlden. Har man en hög begriplighet så förstår man vad det är som händer, även om det rör sig om oförutsägbara händelser så går de att ordna och förklara. Detta gäller även om händelserna i sig inte är önskvärda, såsom sjukdom och död. Har en människa låg begriplighet menade Antonovsky (1987) att denne ser det som händer som oväntat och kaotiskt. Barn och tonåringar kan utveckla låg begriplighet eftersom de i deras värld får
annan. Även kompisar, massmedia och ledaren på fritidssysselsättningen kan ge olika motstridiga budskap som då blir förvirrande för barnen och tonåringarna, förklarade Antonovsky (1987). Lundgren och Persson (2003) beskriver begriplighet som människans möjlighet att förutsäga skeenden som utgår från individens inre och yttre värld.
Hanterbarhet menade Antonovsky (1987) är människans förmåga att bedöma och möta sin verklighet. Har man hög hanterbarhet hanterar man det som händer med en syn att det reder sig. Har man låg hanterbarhet känner man sig som ett offer för omständigheter och upplever livet som orättvist. Människor med låg hanterbarhet är ofta ”olycksfåglar” som alltid tycks råka ut för olyckliga saker och som räknar med att det ska fortsätta resten av deras liv. Om man utvecklar en låg eller en hög hanterbarhet avgörs redan under barndomen. Redan som ett litet barn får man krav från sin omvärld att klara det ena och det andra och det lilla barnet ställer själv egna krav på att få göra olika saker. Dessa krav bemöts av reaktioner som är mer eller mindre belönande. Relationen mellan barnet och dess sociala värld, hur de bemöts, resulterar i om man utvecklar en låg eller en hög hanterbarhet. Lundgren och Persson (2003) menar att hanterbarhet är förmågan att med egna resurser eller hjälp utifrån, hantera en uppkommen situation.
Med meningsfullhet förklarade Antonovsky (1987) att det är den inre motivationen som gör att man beslutar sig för om krav och problem av olika slag är värda att investera energi och engagemang i. Människor med hög meningsfullhet söker efter meningen i det som händer och ser krav och problem som utmaningar. Människor med låg meningsfullhet har istället svårt att hitta motivationen när hon ställs inför krav och problem. När andra människor bestämmer allting, bestämmer uppgiften, formulerar reglerna och åstadkommer resultaten och man inte får något att säga till om, så blir man, enligt Antonovsky (1987), som ett objekt. En värld där det man gör upplevs som likgiltigt för vad man gör, upplevs då som en värld utan mening. Det som är avgörande är om man accepterar de uppgifter man får och om man får ansvara för sitt handlande där man vad man gör eller inte gör, påverkar utfallet. Det handlar inte om kontroll utan om medbestämmande. Ska ett medbestämmande leda till hög meningsfullhet måste det dock vara socialt värdesatt. Lundgren och Persson (2003) förklarar meningsfullhet som insikten om att kunna anta utmaningar även om det inte ger en omedelbar behovstillfredsställelse.
Dessa tre komponenter, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet samverkar med varandra. En framgångsrik problemhantering är beroende av KASAM i dess helhet. En hög hanterbarhet förutsätter förståelse och en stark begriplighet är beroende av en stark hanterbarhet. För att kunna möta krav måste man förstå vilka kraven är och veta om man har resurser att klara kraven. Om man inte tror att man har resurserna avtar meningsfullheten och individens strävan att hantera situationen blir svagare. Men även om begripligheten och hanterbarheten är stark kan en människa förlora förståelsen och kontrollen över sina resurser om meningsfullheten är svag (Antonovsky, 1987). En hög begriplighet i kombination med låg hanterbarhet leder till ett starkt motstånd mot förändring. I vilken riktning den rörelsen kommer att gå bestäms av känslan av meningsfullhet. De människor som har ett engagemang, en hög meningsfullhet, finner alltid en förståelse, motivation och resurser. Utan motivation slutar man däremot att reagera på stimuli och världen blir snart obegriplig. En människa med låg begriplighet och låg hanterbarhet men med hög meningsfullhet kan förväntas visa stort mod och vara djupt engagerad i sitt sökande efter förståelse och resurser. Det finns inga garantier för att det ska lyckas för en sådan människa men det finns en chans (Antonovsky, 1987). Antonovsky (1987) menade också att man inte alltid behöver känna att allting i livet är begripligt, hanterbart och meningsfullt för att ha ett starkt KASAM. Det avgörande är om man finner olika livssektorer viktiga eller inte. Man kan mycket väl vara ointresserad av politik och inte bry sig så mycket om ideellt arbete och fackföreningar men ändå ha ett starkt KASAM. Människor med ett starkt KASAM bevarar sin värld sammanhängande och är flexibel när det gäller vilka livssektorer som är viktiga för dem själva. De söker en balans mellan regler och strategier, mellan lagrad och tänkbar information och är inte rädd för att se världen som en utmaning. Dessa människor är också öppna för feedback. De viktigaste komponenterna för ett starkt KASAM är i följande ordning; meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet (Antonovsky, 1987). Lundgren och Persson (2003) menar att KASAM på det individuella planet handlar om livsoptimism, tilltro till den egna förmågan och en upplevelse av att kunna behärska oväntade skeenden i sin tillvaro. Det är viktigt att veta var man kan söka hjälp om de egna resurserna inte räcker till. På samhällsnivå handlar KASAM om att förutsättningar skapas för ett aktivt och meningsfullt deltagande i för individen och gruppen
Utmärkande för Antonovskys studier är en välgrundad livsoptimism i kombination med strategier för att kunna gå vidare om och när någonting går fel. Antonovsky anser också att KASAM skapas i de tidiga livserfarenheterna och att resultatet av de negativa erfarenheterna i unga år kan vara mycket svårt att förändra till en positiv riktning (Lundgren & Persson, 2003).
4.2 KASAM omsatt till skolans värld
KASAM omsatt till skolans värld kan förklaras på följande sätt;
Begriplighet
Skolan ska uppfattas sammanhängande, ordnad och strukturerad. Det som händer i skolan ska gå att förstå.
Hanterbarhet
Det finns resurser till elevens förfogande att hantera och påverka i olika situationer. Hanterbarhet står för att lyckas men också för att ha råd att misslyckas, vilket stärker elevens, lärarens och/eller skolans möjlighet att hantera olika problem.
Meningsfullhet
Att känna engagemang, entusiasm och glädje i det som görs på skolan har stor betydelse för om man vill investera energi i olika skolfrågor. Ser man en mening med det som händer på skolan ökar troligtvis också begripligheten och hanterbarheten och totalt sett ökar individens och skolans KASAM.
Brist på sammanhang i undervisningen kan bidra till att den sociala tryggheten i skolan påverkas och KASAM sänks. Vill en skola ha ett högt värde av KASAM bör skolan arbeta för att stärka elevernas KASAM i all verksamhet såsom undervisning, förhållningssätt, miljö och samarbete med hemmet och med kommunala organ. Det är också lika viktigt att arbeta med personalens KASAM. Om personalen trivs påverkas eleverna på ett positivt sett. (Vuxna mot droger, International Organisation of Good Templars [IOGT-NTO], 2008-04-29).
4.3 KASAM i relation till läxor
Utifrån Antonovskys teori om ”Känsla av sammanhang”, KASAM, vill jag i denna studie även undersöka om läxorna spelar någon roll när det gäller elevernas KASAM. Nilsson (2002) har översatt Antonovskys begriplighet till ”jag vet”, hanterbarhet till
”jag kan” och meningsfullhet till ”jag vill”. Utifrån det ställer jag följande frågor; * Uppfattas läxa begriplig för eleverna? (Jag vet)
* Uppfattas läxa hanterbar för eleverna? (Jag kan) * Uppfattas läxa meningsfull för eleverna? (Jag vill)
5. Metod
I detta kapitel beskrivs metod i allmänhet, mitt val av metod och intervjupersoner, min databearbetning, tillförlitlighet och trovärdighet samt etiska aspekter.
5.1 Allmänt om metod
Inom forskningen finns det två vetenskapliga huvudinriktningar, det positivistiska synsättet och det hermeneutiska. Det positivistiska synsättet har sitt ursprung i naturvetenskapen medan det hermeneutiska synsättet har sitt ursprung i humanismen. När man ska bedriva vetenskap som bedriver tolkningar av andra människor så utgår man ifrån det hermeneutiska synsättet (Thurén 1991). Inom det hermeneutiska synsättet finns det två skilda modeller, det kvantitativa och det kvalitativa. När man ska mäta kvantitet, dvs. hur mycket det finns av något och sedan generalisera resultatet så används den kvantitativa modellen. Modellen används också för att försöka hitta ett mönster eller en generell lagbundenhet. Tillvägagångssätt är tester, enkäter, experiment och registreringsscheman (Stukát 2005).
När syftet är att man ska inta en annan människas perspektiv och ta reda på kvalitativ information såsom känslor, tankar och avsikter, används den kvalitativa modellen (Merriam 1994). Tillvägagångssätt är enligt Stukát (2005) intervjuer och observationer medan Trost (1994) även ser enkäter som ett mätinstrument för att mäta människors beteenden, åsikter och känslor.
5.2 Metodval
I denna studie har jag valt att göra en kvalitativ undersökning av hur elever i behov av särskilt stöd uppfattar läxor. Jag anser att den kvalitativa modellen är det bästa sättet att få svar på mina frågeställningar i syftet. Eftersom syftet med studien inte är att
generalisera så väljer jag bort den kvantitativa metoden. När det sedan gäller att använda tillvägagångssätt så har jag beslutat att intervjun som metod är det bästa tillvägagångssättet. Observationer skulle inte vara praktiskt genomförbart, att be att få komma hem till elever när de ska göra läxorna känns inte speciellt realistiskt, och enkäter skulle inte ge mig någon klar bild av hur eleverna uppfattar sina läxor. Merriam (1994) menar att den öppna intervjun lämpar sig bäst när man vill komma åt intervjupersonens sätt att se på saker och ting och Kvale (1997) talar om att förstå intervjupersonens livsvärld genom intervjuer.
Intervjutekniken som valts är halvstrukturerade intervjuer med öppna frågor. I en halvstrukturerad intervju har man enligt Kvale (1997) förslag på relevanta frågor men har möjlighet att förändra frågorna och dess ordningsföljd så att man kan följa upp svaren. Anledningen till att den halvstrukturerade intervjun valts beror på intervjupersonerna är barn och att barn har svårare för att tala helt fritt som det görs i en helt öppen och ostrukturerad intervju där intervjupersonen, enligt Merriam (1994), förväntas att fritt berätta om ett visst tema. Många barn behöver frågor som hjälp för att kunna formulera sig. Att ha en helt strukturerad intervju, som enligt Merriam (1994) innebär att frågorna är bestämda i förväg och att ordningen inte ändras, kändes dock för stelt och skulle inte heller ge de djupgående svaren som jag bedömde att en halvstrukturerad intervju kan ge. Det måste finnas möjlighet till följdfrågor som kan hjälpa till att klargöra om det skulle behövas och som då gör att man får mer djupgående svar.
Frågor som har ställts har bland annat varit konsekvensfrågor. Konsekvensfrågor ställs enligt Gjems (1997) för att få reda på effekten av en viss metod på målpersonen. Konsekvensfrågor börjar med hur? och rör nutid. Exempel på konsekvensfråga jag ställt är; Hur hjälper läxorna dig att klara skolarbetet bättre? Intervjun avslutades med en hypotetisk fråga; Vad skulle hända om man förbjöd läxor (se bilaga 1)? Målet med frågorna har varit att svaren ska ge personliga beskrivningar från intervjupersonerna om deras uppfattningar av läxor. Kvale (1997) menar att om man ska få veta intervjupersonens livsvärld bör man undvika frågor som gör att intervjupersonen börjar göra egna spekulativa förklaringar. Han menar att för många varför-frågor leder till en intellektualiserad intervju och att ge förklaringar och skäl är en uppgift för forskaren
5.3 Urval
När det gäller urvalsprocessen har jag använt mig av Westlunds (2004) bekvämlighetsurval, dvs. jag har använt mig av kontakter som dykt upp i olika sammanhang. Jag har främst fått klartecken till intervjuerna direkt via vårdnadshavarna. Intervjupersonerna är fem elever i behov av särskilt stöd. Några av dem har en diagnos men det har inte varit något kriterie. Det viktigaste för mig har varit att eleverna i skolan har kontakt med en specialpedagog eller en speciallärare och får särskilt stöd på något sätt. Det visade sig att alla elever jag fick kontakt med är pojkar. Eleverna går i fem olika klasser, år 3, år 4, år 5, år 8 och år 9 på tre olika grundskolor i södra Sverige. Skola A där elev i år 5, år 8 och år 9 går, är en liten skola med ca 140 elever från förskoleklass till år 9. Skolan är belägen i ett höghusområde. Skola B där elev i år 4 går, är en mellanstor skola med ca 290 elever från år 4 till år 9. Upptagningsområdet är främst villaområden. Skola C där elev i år 3 går, är en stor skola med 860 elever från förskoleklass till år 9. Skolan är omgiven av både höghus och villor.
5.4 Genomförande
När man registrerar en intervju genom en bandspelare kan man som intervjuare enligt Kvale (1997) koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun. Orden, tonfallet, pauserna och dylikt registreras som det är och intervjuaren kan återvända till intervjun för omlyssning.
Under själva intervjutillfällena har jag använt mig av en inspelningsbar ipod. Anledningen till att en ipod har använts är dels att det var det som fanns att tillgå, men ipod valdes också för att det är ett bra verktyg att använda vid intervjuer. Det är smidigt att kunna spara och efteråt bearbeta intervjuerna på en ljudfil. Jag anser också att det är mer tillförlitligt att skriva av en inspelning än att skriva ner svaren under intervjuns gång, då det är lätt att missa något som sagts. Nerskrivning under intervjuns gång kan också verka störande både för intervjupersonen och för intervjuaren. När man spelar in samtalet kan man dessutom koncentrera sig enbart på intervjun. En dv-kamera upplever
jag också som ett mindre bra alternativ. Jag tror att en dv-kamera skulle kunna upplevas ”onaturlig” och därmed göra intervjupersonerna hämmade.
Intervjuerna skedde i en lugn, avslappnad miljö och vi blev inte störda under tiden intervjuerna gjordes vilket gjorde att inspelningarna blev lättavlyssnade. Enligt Stukáts (2005) rekommendationer så informerade jag intervjupersonerna enligt informationskravet. Jag talade om varför jag ville göra intervjun och vad intervjun handlade om. Att det var tillåtet att fundera en liten stund innan man svarade, att jag var intresserad av vad de tyckte och inget annat och att man inte kan svara fel på frågorna. Jag förklarade att intervjun spelades in för att underlätta för mig och att ingen annan kommer att lyssna på inspelningen. Under intervjun ställde jag mina intervjufrågor (bilaga 1), dock inte alla eftersom svaren på vissa frågor ibland kom i en annan ställd fråga. Intervjupersonerna svarade på frågorna jag ställde, frågade själva när de inte förstod frågan eller när frågan hade glömts bort. Jag tillät stunder av tystnad när det behövdes tid till eftertanke, vilket det gjorde ibland.
När intervjun skrivits ner mailades den till de elever och vårdnadshavare som så önskade, så att de kunde godkänna svaren, vilket de gjorde. I ett fall behövde jag göra vissa kompletteringar. Dessa gjordes via telefon. Jag upprepade då för eleven vad denne sagt och skrev sedan ner svaret på den ställda frågan.
5.5 Databearbetning/analys
Efter intervjun skrevs allt ner ordagrant på dator. Sedan strukturerades och kartlades materialet utifrån frågeställningarna i syftet (bilaga 2). Meningskoncentrering enligt Kvale (1997) behövdes här. Frågor och svar kategoriserades in utifrån Antonovsky (1987) teori om KASAM och Nilssons (2002) översättning av KASAM, i följande områden;
Begriplighet (jag vet/jag vet inte) – Uppfattas läxa begripligt för eleven? – Elevens syn på läxor.
Hanterbarhet (jag kan/jag kan inte) – Uppfattas läxa hanterbart för eleven?
– Uppfattas läxor ha en positiv inverkan på skolarbetet? – Uppfattas läxor ha en negativ inverkan på skolarbetet? Meningsfullhet (jag vill/jag vill inte)
– Uppfattas läxa meningsfullt för eleven? – Vilka läxor uppfattas positivt?
– Vilka läxor uppfattas negativt?
När kategoriseringen gjordes var pilotstudien till stor hjälp. Områdena valdes delvis utifrån svar som framkommit under pilotstudien. Intervjuerna bearbetades en och en och sedan gjordes en sammanfattning av varje moment, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, i varje intervju. Därefter lades alla intervjuernas sammanfattningar ihop och analyserades tillsammans för att få en helhet av intervjuerna. För att kunna skapa en mening i texterna, har meningskategorisering och ad hoc-metoden (enligt Kvale 1997) använts. Jag har försökt att ställa samman texterna, lägga märke till mönster, göra jämförelser och differentieringar för att skapa ett begreppsligt och teoretiskt sammanhang.
5.6 Tillförlitlighet och trovärdighet
Stukát (2005) beskriver en undersöknings tillförlitlighet som kvaliteten på själva mätinstrumentet, i detta fall intervjun som metod. Hur noggrann man varit, hur tolkningen av frågorna och svaren gått till, vilka frågor som ställts, hur själva intervjutillfället varit med eventuella störningar etc. är avgörande för hur hög tillförlitlighet studien har.
Vidare skriver Stukát (2005) om trovärdigheten, det vill säga om man har mätt det man avsett att mäta. Ger frågorna svar som har med syftet i studien att göra? Är intervjupersonerna ärliga? Han uppmanar läsaren att ställa sig frågan; ”Undersöker jag det jag verkligen vill undersöka” (Stukát, 2005, s.128)?
I denna studie har, för att få en så hög tillförlitlighet som möjligt, olika faktorer spelat en roll. Intervjuerna har i största möjliga mån skett i för eleverna, en lugn och trygg miljö. Eleverna har själva fått bestämma var intervjuerna ska ske. Detta för att alla elever ska ha samma förutsättningar att känna sig bekväma och trygga. Intervjuerna är gjorda med fem elever i olika åldrar och från olika skolor eftersom syftet med studien är att ta reda på ett antal individers uppfattningar om läxor. För att kunna se om olika typer av läxor stimulerar eller verkar hämmande, behövde jag intervjua individer med olika erfarenheter av läxor och dess utformning. Tillförlitligheten i studien bör då öka. Frågorna är ställda och upprepas i olika versioner för att öka tillförlitligheten i svaren och är formulerade så tydligt som möjligt så att de inte kan missuppfattas. För att få en hög grad av tillförlitlighet har enkla och vardagliga ord använts, i frågorna och under intervjun. En av intervjuerna fick kompletteras via telefon men det borde inte påverka resultatet. En pilotintervju har gjorts och utifrån den har frågorna reviderats. Några frågor lades till, några frågor omformulerades och frågor som inte ansågs relevanta togs helt bort. Frågan; ”Hur många läxor i veckan har du?” ändrades till ”Hur många läxor har du just nu?” Anledningen till att frågan omformulerades var att jag ville veta om eleverna hade en intensiv läxperiod eller inte när intervjun gjordes, eftersom jag tror att det kan påverka svaren. Om eleven för tillfället har många läxor kanske denne inte är så positiv inställd till läxor men om eleven befinner i en lugn period med lite läxor så är kanske elevens uppfattningar om läxor en helt annan. En annan faktor att ha i beaktande när man ska dra slutsatser av intervjuerna är att barn kan vara omväxlande. Ena dagen är allt bra andra dagar är det mindre bra. Det är så många faktorer som spelar in när det gäller hur barn tänker och uppfattar sin situation. Många barn lever för stunden, här och nu.
För att öka trovärdigheten och få så ärliga svar som möjligt inleddes intervjun med frågan ”Kommer du ihåg när du fick din första läxa?” Det kändes viktigt att börja med en fråga där eleverna inte kan svara som de tror att det förväntas, utan jag ville ge dem en möjlighet att tänka till och fundera utifrån sig själv och sen ge ett ärligt svar. Förhoppningsvis blir också resten av intervjusvaren mer utifrån intervjupersonens eget sätt att se istället för att de ger svar för att eventuellt tillfredsställa vuxenvärlden.
Varken intervjupersonernas skola eller deras lärare vet om elevernas medverkan, så det borde också medföra att intervjupersonerna kände sig säkra och gav ärliga svar. Men naturligtvis finns det ändå en risk att man inte får helt genomärliga svar.
Kvale (1997) poängterar att det centrala är vart frågorna ska leda och vilken relevant riktning de leder till för att få ny kunskap. Jag har försökt att formulera relevanta frågor med tanke på studiens syfte men också utifrån min valda teori, ”Känsla av sammanhang”, KASAM.
Eleverna själva och dess vårdnadshavare fick möjlighet att läsa igenom intervjuerna när de skrivits ut och godkänna svaren. Alla var dock inte intresserade av att läsa igenom det. Under själva analysarbetet har jag så noggrant som möjligt skrivit av det som sagts och varit noga med att något inte tagits ur sitt sammanhang. Jag är väl medveten om att resultatet av denna studie inte kan generaliseras, vilket inte heller är meningen med en kvalitativ intervju, utan att detta är som Kvale (1997) uttrycker det, några elevers livsvärld.
Eftersom min erfarenhet som intervjuare är begränsad och att jag inte heller är van att formulera intervjufrågor kan det medföra att tillförlitligheten blir osäker. Som i så många sammanhang så stämmer ordspråket ”övning ger färdighet” och kanske att min osäkerhet kan påverka studien i något avseende. Själv har jag i de olika intervjutillfällena blivit mer och mer säker ju fler intervjuer jag gjort och min första intervju skiljer sig nog mot min sista. Huruvida det har påverkat svaren i intervjuerna är dock svårt att säga.
Under min analys har jag eftersträvat att vara så objektiv som möjligt och har försökt att sträva mot saklighet och grundlighet och inte ta något för givet, något som Stukát (2005) skriver är av betydelse. Men jag är införstådd med att det är svårt att göra en analys som är objektiv eftersom ens egen förförståelse spelar en viss roll.
Under arbetets gång har min handledare på högskolan, ett par personer i min handledningsgrupp samt ytterligare några andra personer läst och kommenterat mitt arbete för att öka tillförlitligheten ytterligare. För mig har det varit viktigt att under hela
arbetet ha syftet i beaktandet, att det handlar om intervjupersonernas uppfattningar om läxor.
5.7 Etik
Kvale (1997) understryker vikten av att aktualisera etiska avgöranden under hela forskningsprocessen, från planeringsstadiet till slutrapporten. Han poängterar särskilt konfidentialiteten. Min avsikt har varit att under hela processen skydda de personer som ställt upp. Stukát (2005) nämner några etiska principer man bör ha i åtanke när man gör undersökningar av olika slag.
Informationskravet. Eleverna informerades om syftet med mitt examensarbete och intervjuerna. De fick veta att intervjun spelades in men att ingen annan kommer att lyssna på inspelningen förutom jag.
Samtyckeskravet. Jag har personligen fått elevernas och vårdnadshavarnas medgivande till att delta. De fick också information om att de hade rätt att avbryta sin egen medverkan om de så önskade.
Konfidentialitetskravet. Denna studie är skriven anonymiserad. Allt är skrivet på ett sådant sätt att det skyddar de elever som ställt upp. De inblandade blev också informerade om att de efter intervjun skulle få möjlighet att läsa igenom och godkänna sina svar om de så önskade.
Nyttjandekravet. Eleverna och deras föräldrar blev också informerade om att alla uppgifter endast kommer att användas i detta arbete. Det kommer inte att spridas eller användas utanför denna studie.
Kvale (1997) talar i dessa sammanhang även om konsekvenser. Jag berättade för eleverna att deras medverkan inte skulle ge några konsekvenser alls för deras del. Varken skola eller deras lärare vet om deras medverkan.
När det gäller urvalet har jag valt att intervjua elever i behov av särskilt stöd. En av frågeställningarna i studien är;
– Uppfattar elever i behov av särskilt stöd att läxor har någon positiv och/eller negativ inverkan på skolarbetet?
Eftersom jag har valt att inte rikta in mig på någon speciell diagnos eller funktionsstörning så innebar det att jag behövde få vetskap om elevernas svårigheter genom att eleverna själva berättade om dem. Då gällde det att vara försiktig och värna om den personliga integriteten och bara ställa de allra nödvändigaste frågorna.
Jag har i min studie valt att nämna eleverna som jag intervjuade som ”elev år 3”, ”elev år 4”, ”elev år 5” etc. Till en början försökte jag att skriva på ett sådant sätt att man inte skulle kunna avgöra om det handlade om en pojke eller en flicka. Det visade sig vara besvärligt så jag övergav det sättet att skriva och valde istället att beskriva och förklara att alla elever var pojkar. Mitt beslut grundade jag på att jag inte anser att det skulle skada eleverna om jag beskrev att de var pojkar, samtidigt som jag tror att det kanske kan vara bra för läsaren att veta att det rör sig om just pojkar.
6. Resultat
I följande kapitel redogörs för elevernas uppfattning om läxor i förhållandet till syftet. Resultatet visar också hur elevernas uppfattningar är i relation till teorin om ”Känslan av sammanhang”, KASAM (Antonovsky, 1987).
6.1 Har läxorna någon positiv inverkan?
Elev år 9
Eleven tror att läxorna hjälper honom att klara skolarbetet bättre men säger att det beror på vilket humör han är på. Ibland tänker han inte när han gör läxorna utan han bara gör dem. Enligt eleven så finns det positiva läxor. Han nämner de läxor som berör ämnen som han är intresserad av och säger att de gånger han själv känner sig nöjd med sin läxa så känns det extra roligt. Att också få visa upp vad han kan för lärare känns viktigt för honom. Han utrycker det så här;
Har man haft en bra vecka och man tyckt det varit kul om t.ex. andra världskriget, då är det roligt att visa för läraren att man faktiskt hängt med.
Elev år 8
Eleven anser att läxor är till för att eleverna ska lära sig och bli bättre på olika saker men han skulle helst slippa om han fick. Eleven tror inte att han skulle lära sig lika mycket utan läxor.
Läxor som är bra läxor gav eleven som exempel engelska glosor. Ju fler glosor man lär sig, desto duktigare blir man på att prata engelska. På frågan varför man har läxor svarar han;
Alltså för att lära sig tror jag man behöver läxor. Ja, om man ska bli bättre på någonting t.ex. om man ska ha engelska får man ju typ ord, desto fler ord vi lär oss desto bättre kan vi prata kan man säga.
Elev år 5
De läxor som uppfattas positivt för eleven är de lätta läxorna. En lätt läxa som eleven nämnde var en läxa där man ska bygga olika modeller i matematiken. Annars hade eleven ingenting positivt att säga om läxor.
Elev år 4
Det finns ingenting positivt med läxor enligt eleven. Men det är läxorna i engelska som eleven uppfattar är till hjälp att klara skolarbetet bättre. Eleven tycker att engelska är den roligaste läxan och då speciellt glosor. De lätta läxorna uppfattar eleven som onödiga. ”Kan man det behöver man ju inte öva på det.”
Elev år 3
Eleven uppfattar inte att läxorna hjälper honom att klara skolarbetet bättre. Han tycker att de positiva läxorna är de roliga läxorna. Det är också då eleven jobbar extra mycket med läxorna. Med roliga läxor menar eleven läxor där han får söka information på Internet och själv skriva faktatexter. Det är också den läxan som eleven uppfattar hjälper honom.
6.2 Har läxorna någon negativ inverkan?
Elev år 9
Eleven uppfattar läxor som något som är tidskrävande och jobbigt. Han säger att läxorna tar tid från hans fritid. Det tar för det mesta lång tid för honom att göra läxorna;
Det beror på vilken läxa det är och det beror på vilken vecka det är. Men det kan ta upp till tre timmar. Mellan tre till en timme per dag. Det beror på vilket humör och hur du känner dig i skolan.
Det finns negativa läxor, enligt eleven och menar att repetitionsläxorna känns onödiga. Han förklarar det så här;
Vi går igenom det i skolan och sen ska vi kontrollera om vi förstått liksom. Det kommer ju provet sen ändå så. Det är inte onödigt för läraren men det känns onödigt för en själv.
Elev år 8
Det som är dåligt med läxor tycker eleven är att man får för många läxor och att ”man måste göra läxor hela dagen för att klara av allting”. De svåraste läxorna tycker eleven är när det är helt nya glosor i engelska och spanska. Det går lättare att göra läxan om han har glosor som ska repeteras. På frågan om det tar lång tid att göra läxorna blir svaret;
Det tar rätt lång tid faktiskt. Vissa i min klass gör det på en timme eller så, jag kan behöva två kanske. Jag är inte så snabbinlärd jag måste sitta länge för att nöta in det, så är det.
Elev år 5
På frågan vad som är dåligt med läxor svarar eleven så här;
Man lär sig ingenting av läxor. Svaren kommer jag inte ihåg.
Eleven uppfattar inte att läxorna hjälper honom att bli bättre och han tycker det är lättare att jobba i skolan. Det tar lång tid för eleven att göra läxorna och han berättar att det tar allra längst tid att göra ”veckans ord” då de får tolv ord som han ska komma ihåg och som ska stavas. Eleven tycker att han får flest svåra läxor. De besvärligaste läxorna för eleven är matematik, svenska och engelska men matematiken uppfattas som allra svårast.
Matteproblemen. Dem kan jag inte, dem är helt sjuka. Jag fattar dem inte och då kan jag inte. Då frågar jag mamma om hon kan hjälpa mig. Då hjälper hon mig att förstå och då går det lättare.
De negativa läxorna som eleven nämnde var engelska glosor. Det är också på den läxan som den mesta tiden läggs ner. Eleven beskriver det så här;
Engelska, man ska öva 30 ord och ha kvar dem i huvudet och stava dem rätt. Det tycker jag är helt omöjligt. Det är svårt att komma ihåg och att stava dem.
Elev år 4
Eleven uppfattar att han får flest svåra läxor och säger att han inte kan göra dem utan hjälp. Det som för eleven uppfattas besvärligast när det gäller läxor är att det tar lång tid att göra läxorna, att det är svårt och att läxorna slösar på hans krafter och energi. Han
berättar att han inte hinner leka med sina kompisar eftersom han måste göra läxorna. Eleven får även sitta med läxor på helgerna. Han tycker man ska jobba i skolan och inte hemma. Den tråkigaste läxan är enligt eleven matematik eftersom; ”den tar riktigt lång tid att göra”. Det är också matematik som eleven tycker är svårast. De läxorna är till viss del individualiserade. De duktiga i klassen får svårare multiplikationstabell och eleven uttrycker det så här;
De som är extra bra på matte kanske får en annan gångertabell så att en del får 8: an och det minsta man kan få är 6: an. Jag får 6: an för jag är inte så stark i det.
Eleven tror att han skulle lära sig lika mycket utan läxor. Elev år 3
Det är de svåra läxorna som är de dåliga läxorna. Läxor som är besvärligast för eleven är svenska och engelska. Svårast för eleven är läsningen eftersom ”det alltid är så långa läxor”. På frågan vad som är besvärligast när han ska göra läxan, svarar han så här;
När man ser alla talen och tänker att detta kommer att ta en evighet. Det är det jobbigaste med läxor, att de tar tid.
6.3 KASAM i relation till läxor
Begriplighet
Elev år 9
Eleven förstår att han lär sig av sina läxor även om han uppfattar läxorna som jobbiga och tidskrävande. Han var inne i en lugn läxperiod då intervjun gjordes och satt med sina läxor en halvtimme per dag. På frågan varför man har läxor svarar han så här;
För att läraren ska kunna kolla att man tar ansvar om sina hemarbeten och för att kolla vad vi kan utanför skolan.
Om man skulle förbjuda läxor så skulle han själv hålla på med en till fritidssysselsättning, något för att bygga upp fysiken. Eleven har utvecklat en hög
Elev år 8
Eleven uppfattar läxorna som att de ska vara en hjälp för honom att klara skolan bättre. Han var själv inne i en lugn läxperiod vid intervjutillfället. I skolan ges inget tillfälle att göra läxorna. På frågan om vad som skulle hända om man skulle förbjuda läxor svarar eleven;
Många ungdomar skulle bli väldigt glada. Jag vet faktiskt inte. Det skulle väl bli, jag tror att det skulle bli längre skoldagar. Om du inte hade läxor så skulle kanske behöva gå till fyra istället för till tre. Kanske t.o.m. längre för att du inte har några läxor.
Eleven har en hög begriplighet när det gäller läxor.
Elev år 5
På frågan om varför man har läxor svarar eleven först att ”det är för att man ska ha tråkigt”. Sedan svarar han;
Vet inte. Man kan lika gärna göra det i skolan det är onödigt att göra det hemma. Det finns inget bra med läxor.
Eleven har fyra läxor i veckan. Det ges inget tillfälle att göra läxorna i skolan. Eleven har en låg begriplighet när det gäller läxor. Han ser ingen nytta alls med läxorna.
Elev år 4
Elevens syn på läxor är att man ger läxor för att eleverna ska lära sig fortare och för att skoldagen inte ska behöva vara så lång. Eleven har i genomsnitt sex läxor i veckan och tycker att det är för mycket.Han får inte göra några läxor i skolan. På frågan vad som skulle hända om man förbjöd läxor svarade han så här;
Då skulle jag få frihet. Jag skulle inte slösa energi och skulle orka med skolan dagen efter, och då skulle jag bli starkare i skolan.
Eleven ser läxorna som en fördel för de vuxna. Det är bland annat för att eleverna ska lära sig fortare som man har läxor och det gagnar således läraren. Läxorna i relation till begriplighet tyder på att eleven har skapat sig en hög begriplighet. Han har bildat sig en uppfattning om vad läxorna är till för. Även om han inte är positivt inställd till läxor har han accepterat att de finns och han gör dem så gott han kan.
Elev år 3
Eleven anser att man har läxor för att man ska lära sig och säger att läxor är bra för ”lite allt möjligt”. Eleven har två till tre läxor i veckan. Han har bildat sig en uppfattning om varför man har läxor, att läxorna är till för honom själv. Om man skulle förbjuda läxor så tror han att man inte skulle lära sig någonting. Eleven har utvecklat en hög
begriplighet när det gäller läxor. Hanterbarhet
Elev år 9
Eleven som är dyslektiker svarade på frågan om han var duktig i skolan så här; ”Ja, för att vara mig”. Svenska och engelska är de ämnena i skolan som han tycker är besvärligast och säger att det beror på hans dyslexi. Men när det gäller vad som är mest besvärligt när han ska göra läxan svarar han att ”det är att ta sig tiden”. Det händer att han inte förstår läxan och då brukar han be sina lärare att förklara läxan en gång till eller ringer han en kompis. När han inte förstår något under tiden han gör läxan så vänder han sig till sin mamma. Eleven har en hög hanterbarhet när det gäller läxor.
Elev år 8
Eleven tycker själv att han är duktig i skolan. Det han uppfattar som besvärligast är matematik och NO. Förklaringen som ges är att det saknas intresse för dessa ämnen.
Matte och NO tycker jag är jobbigt. För det första har jag svårt för matte och NO tycker jag bara… man ska bara lära sig en massa formler, allting som man bara, puh. Det är tråkigt helt enkelt, man är inte jätteintresserad av vissa saker, då blir det bara tråkigt. Sitta o lyssna på saker man inte är särskilt intresserad av.
Eleven har självförtroende och vet att han kan även om det tar längre tid för honom att lära sig än det gör för klasskompisarna. De flesta läxorna klarar han av att göra utan hjälp men behöver han hjälp hemma så är det hans mamma som hjälper honom. Han vet således vart han ska vända sig om han har problem med läxorna. Elevens uppfattning om läxor i relation till KASAM: s hanterbarhet visar på en hög hanterbarhet.
Elev år 5
Eleven anser sig inte vara bäst i skolan men tycker att han är duktig i bild, drama och idrott. Han har svårt att förstå sina läxor och hans svårigheter kommer i fokus när han ska göra sina läxor. Han har svårigheter med att stava, komma ihåg och förstå
matematiska problem. Hemma får han hjälp med läxorna av sin mamma. Eleven har utvecklat en låg hanterbarhet när det gäller läxor.
Elev år 4
Eleven uppfattar sig som duktig i skolan i vissa ämnen men inte så bra i andra. Det finns andra saker i skolan som eleven tycker är besvärligt som inte har med skolämnen att göra. Han får hjälp att göra sina läxor av sina föräldrar och av sin storasyster. Eleven uttrycker många gånger att han uppfattar läxorna som svåra och att de tar mycket tid, kraft och energi. Det är främst matematiken som han tycker är svår. Han är själv medveten om sina tillkortakommanden. I relation till begreppet läxor visar svaren på att eleven har en låg hanterbarhet.
Elev år 3
Eleven känner sig duktig i skolan vissa dagar andra dagar känner han sig dålig. Det finns läxor han klarar han av men det finns också läxor som han inte alls kan och förstår. Den svåraste läxan är svenska, läsning, den tar lång tid för honom att göra. Det är inte alltid han får hjälp med läxorna hemma vilket gör att han inte alltid känner att han hanterar situationen. Eleven visar på en hanterbarhet som är ojämn. Vissa dagar har eleven hög hanterbarhet, andra dagar låg.
Meningsfullhet
Elev år 9
Eleven tycker att det är lättare att jobba i skolan eftersom det är lättare att bli motiverad där. Det finns onödiga läxor som eleven inte uppfattar meningsfulla men i sin helhet så är läxor meningsfulla för eleven. Eleven ger sig själv läxor när han ligger efter för att kunna hänga med, men individuella läxor tror han inte på. Hans syn är följande;
Det skulle vara svårt att motivera, det skulle bli många färre och onödiga läxor som kan göras snabbt.
Eleven har hög meningsfullhet när det gäller KASAM i relation till läxor.
Elev år 8
