• No results found

Genus och historiemedvetande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Genus och historiemedvetande"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Genus och historiemedvetande

Gender and historical consciousness

Cecilia Ljungqvist

Lärarexamen 180 poäng Historievetenskap och lärande 2007-01-15

Examinator: Mikael Ottosson Handledare: Ulrika Holgersson

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med den här uppsatsen är att koppla samman teorin kring historiemedvetande med ett genusperspektiv på historien. Joan Wallach Scotts olika kategorier av framställning inom kvinnohistorien används för att se hur kvinnohistoria framställs i två av Sveriges mest använda böcker för A-kursen i historia på gymnasiet. Därefter analyseras resultatet utifrån teorin kring historiemedvetandet och Per Eliassons tankar kring hur detta kan fördjupas.

Resultatet av analysen av de läroböcker som här har granskats, är att de har mycket brister ifråga om genusdiskussion. De mest framträdande dragen i läroböckerna är att kvinnohistoria antingen osynliggörs eller framställs i en så kallad her-story. Det sistnämnda betyder att kvinnohistoria finns med som ett tillägg till den traditionella historiska berättelsen och inte är en naturlig del av den. Genus tas inte upp som en alternativ förklaring till historiska skeenden i läroböckerna och ofta är det mannen som är subjektet i texterna och därmed får beteckna det allmänna och generella. Kvinnorna blir undantagen trots att de utgör hälften av befolkningen. För att eleverna ska kunna aktivera de tre tidsdimensionerna då, nu och framtid, krävs diskussion och förklaringar. Dessa tar inte författarna upp och genus ses många gånger som något oföränderligt och självklart. Med utgångspunkt i böckerna, kan eleverna därför knappast fördjupa sitt historiemedvetande med ett genusperspektiv.

Nyckelord

: Genus Gymnasieskolan Historiemedvetande Läroboksanalys

(4)

Abstract

The purpose of this essay is to connect the theory of historical conciseness with a gender perspective on history. Joan Wallach Scott’s different types of categories concerning women’s history is used to find out how two of Sweden’s most used books for the first course of history in the gymnasium, is dealing with women’s history. The results are later analyzed from the theory of history conciseness and the thoughts of Per Eliasson concerning how this could be deepened.

The results form analyzing the historical textbooks that has been overviewed, is that they lack in gender discussion. The most prominent characteristics in the textbooks are that women history is either made invisible or are purposed in a so called her-story. The latter means that women’s history is added as an addition to the traditional history telling and is not a natural part of it. Gender doesn’t appear as an alternative explanation to the historical happenings in the textbooks and the man is often chosen as subject and will by that also characterize the common and general. Women become exceptions in history although they constitute half of the population. If the students are to be able to activate the three time dimensions then, now and in the future, discussions and explanations are called for. The authors don’t bring this up and gender is often seen as something unchangeable and obvious. With starting point in the textbooks, students can hardly deepen their history consciousness with a gender perspective.

Key words:

Gender Gymnasium

Historical consciousness Textbook analyze

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning... 7

3. Forskningsläge... 7

4. Teori... 8

4.1. Historiebruk och historiekultur ... 8

4.1. Historiemedvetande... 8

4.2. Genusperspektivet ... 10

4.2.1. Genusbegreppet ... 11

4.2.2. Kvinnor i historien ... 12

3.2.1. Joan Scott ... 14

4.3. Historiemedvetande och genusperspektivet ... 15

5. Metod och material ... 17

5.1. Läroboksanalys... 19

6. Läroböckerna ... 21

6.1. Perspektiv på Historien ... 21

6.2. Epok ... 21

7. Kvinno- och genushistoria i läromedlen... 22

7.1. Perspektiv på historien ... 22

7.1.1. Är kvinnohistoria med i framställningen?... 22

7.1.2. Hur framställs kvinnohistoria och kvinnor i texterna? Integrerade? Tillagda?... 28

7.1.3. Finns det ett subjekt i framställningen? Vem är det? ... 31

7.1.4. Finns det en diskussion kring hur manligt och kvinnligt skapas?... 32

7.1.5. Presenteras genus som en tänkbar förklaring till historiska skeenden? ... 34

7.2. Epok ... 34

7.2.1. Är kvinnohistoria med i framställningen?... 34

7.2.2. Hur framställs kvinnohistoria och kvinnor i texterna? Integrerade? Tillagda?... 37

7.2.3. Finns det ett subjekt i framställningen? Vem är det? ... 41

7.2.4. Finns det en diskussion kring hur manligt och kvinnligt skapas?... 42

7.2.5. Presenteras genus som en tänkbar förklaring till historiska skeenden? ... 44

7.3. Summering ... 44

8. Avslutning: Genusperspektivet och historiemedvetandet ... 45

9. Slutkommentarer ... 48

10. Källor och litteratur ... 50

10.1. Primärkällor... 50

10.2. Övriga källor ... 50

10.2.1. Litteratur... 50

(6)
(7)

1. Inledning

I dagens samhälle tillskrivs ofta könen olika egenskaper, möjligheter och begränsningar. Tjejer ska vara tysta och ordentliga. Killar ska vara starka och modiga. Historia handlar många gånger om att vi som individer vill ha svar på existentiella frågor, t ex Vem är jag? Varifrån kommer jag? Dessa frågor är viktiga för att vi ska kunna skapa oss en identitet och finna tillfredställelse i tillvaron. Inte minst gymnasieelever, som är mitt uppe i processen att hitta sig själva, behöver få redskapen till att kunna svara på dessa frågor. En viktig komponent i denna process är vad skolans styrdokument och forskare kallar historiemedvetande. Denna teori innebär att individen kan söka sig tillbaka i det förflutna för att förstå nuet och blicka framåt. Vi, som många människor före oss, identifierar oss ofta med kön. Att vara man eller kvinna innebär olika förväntningar på oss som personer. Ett historiemedvetande med genusperspektiv på historien torde därför vara viktigt att utveckla. Denna uppsats är ett försök att diskutera dessa frågor och koppla samman begreppen.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med min undersökning är att försöka koppla samman teorin om historiemedvetande med ett genusperspektiv.

Min övergripande frågeställning är: Vad kan genusperspektivet i de vanligaste läroböckerna bidra med då elever ska utveckla ett historiemedvetande? För att svara på det har jag satt upp några underfrågor:

1. Hur framkommer könsperspektivet i historieböckerna? Osynlig, ”Her-story”, integration eller genushistoria?

2. Kan eleverna se en utveckling kring manligt och kvinnligt i historien och därmed dra slutsatser om dåtidens situation, om framtiden samt förstå sin egen

situation idag? Hur påverkas denna förmåga av sättet att framställa kvinnohistoria på?

3. Forskningsläge

Cecilia Klebe har i sitt examensarbete skrivit om genus och tittat på historieläroböcker för gymnasiet. Hon undersökte om det skett en utveckling av genusmedvetandet hos läromedelsförfattare. Hennes slutsats var att det inte skett så mycket som vi kan lockas att

(8)

tro.1 Ulrika Näbrich har däremot tittat på skillnader i historiemedvetande samt intresse mellan pojkar och flickor.2 Marianne Ainalem och Sara Svensson har gjort en mycket ambitiös läroboksanalys av historieböcker för gymnasiet. De har undersökt hur kvinnor framställs och använt flera olika genusteorier.3 Genusperspektivet har dock inte analyserats tillsammans med teorin om historiemedvetande tidigare. Därför vill jag här försöka göra det.

4. Teori

4.1. Historiebruk och historiekultur

Historiedidaktiken har utvecklats för att kunna svara på frågorna vad, hur och varför? Didaktiken klargör historieundervisningens metod och teori vilka ser olika ut i olika klassrum.4 Historiedidaktik som disciplin kom till Sverige från Västtyskland, omkring 1980. I Norden kom forskningen att inte bara fokusera på vad som lärs ut och in utan även på vad som bör läras ut i skolorna.5 Det är framförallt tre begrepp som är viktiga inom historiedidaktiken. Historiekultur beskrivs av Klas-Göran Karlsson som en kedja av olika aktörer som är avsändare, förmedlare och mottagare av historia. Kedjan kan bestå av forskare, lärare, elever, politiker, medier m.fl. som medverkar kring vad historia ska vara och formar en kultur.6 Peter Aronsson beskriver historiebruk som olika processer där delar av historiekulturen blir aktuella för oss individer i olika sammanhang då vi vill förklara nutiden eller se en helhet. Med andra ord: användning av historia idag för att säga något om samtiden och förändring över tid.7 Begreppen historiekultur och historiebruk hänger således ihop. De två kan även länkas samman med begreppet historiemedvetande som jag i den här uppsatsen har valt att använda mig av som teori.

4.1. Historiemedvetande

Begreppet historiemedvetande introducerades av Karl-Ernst Jeismann 1979. Han använde det för att beskriva relationen mellan vårt sätt att se på det förflutna, vår förståelse för nutiden samt vår syn på framtiden.8 Klas-Göran Karlsson m.fl. menar att historia måste utgå ifrån att människor alltid har haft en uppfattning om och förhållit sig till tid. Det förflutna har alltid 1 http://hdl.handle.net/2043/2860 2007-01-07 kl. 18:00 2 http://hdl.handle.net/2043/1454 2007-01-07 kl. 18:00 3 http://hdl.handle.net/2043/2232 2007-01-07 kl. 18:00 4 Hermansson Adler, 2004, s. 62 5 Karlsson, 2004, s. 27f 6 Karlsson, 2004, s. 33ff 7 Aronsson, 2004, s. 17 8 Karlsson, 2004, s. 44f

(9)

spelat roll för hur människor har tänkt och handlat.9 Peter Aronsson menar att det förflutna bidrar till att ge oss mening i tillvaron, legitimerar oss och gör att vi kan hantera förändring. Det förgångna knyts ihop med vår nutid, men ger oss även föreställningar om framtiden.10 Vidare menar Karlsson att vi använder vårt historiemedvetande i vårt identitetsskapande och handlingar genom att integrera historien och reflektera över den. Teorin menar att vi sällan gör dessa reflektioner öppet eller ens medvetet, men att det sker och är nödvändigt för att vi ska kunna existera.11 Därför, menar Aronsson, kan ingen sakna ett historiemedvetande, men det innehåller stora delar tyst kunskap och kan innebära att vi kan lära oss av det förflutna. Vår syn på framtiden kan påverkas av hur vi tolkar det förflutna och hur vi ser på vår nutid.12 Ett historiemedvetande är därför individuellt och varierande. Vi kan dock se att dess innehåll och utveckling är nära knutet till det samhälle och den historiekultur som individen lever i.13

Aronsson beskriver historiemedvetande som relationen mellan ett erfarenhetsrum och en förväntningshorisont med ett nu emellan. Våra förväntningar på framtiden gör att olika saker lyfts fram i erfarenhetsrummet och framstår som intressanta och aktuella. Vad som finns tillgängligt där beror även på hur vi minns, vilka maktrelationer som finns, trauman mm. Det ska betonas att historiemedvetande inte är något som lätt kan definieras och som är svårt att undersöka, eftersom det är svårt att hitta en metod för detta. Forskningen har därmed tagit olika former.14 Det bör också tilläggas att teorin kring historiemedvetenhet är omdiskuterad och ingen oemotsagd sanning.

Enligt teorin ska historiemedvetandet hjälpa människor att hitta en historisk identitet. Därför måste elever få möjlighet att utveckla det och möta den historia som är aktuell för deras frågor.15 Lärande sker genom en växelverkan mellan den egna historien och den som skolan förmedlar. Det är därför troligt att en elev lär sig mest då utbytet är som störst dvs. då eleven upplever det som intressant och relevant för sin egen vardag och identitet.16 Skolämnet påverkas även av elevernas intressen och behovet av förklaringar och en bakgrundsbild till vad som sker idag.17

En tillbakablickande, genealogisk, historia innebär att människor ser tillbaka, konstruerar och brukar historia för att kunna orientera sig i sin tillvaro. Karlsson skriver att 9 Karlsson, 2004, s. 40ff 10 Aronsson, 2004, s. 67 11 Karlsson, 2004, s. 44f 12 Aronsson, 2004, s. 68 13 Karlsson, 2004, s. 52 14 Aronsson, 2004, s. 69ff 15 Hermansson Adler, 2004, s. 9 16 Hermansson Adler, 2004, s. 24 17 Hermansson Adler, 2004, s. 19

(10)

det innebär att vi tänker oss att människor ”är” historia men även ”konstruerar” den. Genetisk historia kan beskrivas som en framåtblickande kronologisk historia som börjar på noll och går framåt.18 Båda behövs enligt Per Eliasson för att historiemedvetandet ska fördjupas. Utifrån ett genetiskt perspektiv menar han att lärare kan arbeta kronologiskt för att ge eleverna förklaringar till nuet, eftersom de för att förstå detta måste förstå historien. I detta sammanhang betonar han att det med fördel görs i kortare tidsintervall. Ett annat sätt är att dra paralleller mellan historiska händelser och liknande företeelser idag, t ex HIV kontra digerdöden. Per Eliasson talar även om det genealogiska perspektivet. Det utgår ifrån dagens situation och elevernas identitet och moral samt koncentrerar sig på hur människor använder historien för att besvara de frågor som nuet ger upphov till. Mötet mellan ett genetiskt och ett genealogiskt perspektiv kan bidra till ett fördjupat historiemedvetande menar Eliasson. Grundprinciperna för det är dock tre. Utgångspunkten ska vara elevernas egna referenser i nuet, t ex föreställningar om kvinnligt och manligt. Det ska även finnas en historisk kontext som aktiverar de tre tidsdimensionerna nu, då och framtid. Läraren ska även tillåta historien att innehålla människor för att lyfta fram dessa som aktiva eller passiva, visa på handlingsalternativ och strukturella begränsningar.19

4.2. Genusperspektivet

Staten har alltid velat påverka historieundervisningen för att kunna påverka politiskt. I en demokrati som Sverige förvrängs eller förfalskas inte fakta, utan påverkan sker genom skrivna kursplaner och styrdokument.20 Dessa innehåller olika värderingar vilka visar vad som för tiden ifråga är viktigt att undervisa i samt vad eleven ska lära sig och utveckla. Dagens kursplaner innehåller en positiv människosyn som utgår ifrån att elever kan lära sig. Elevdeltagande och varierande undervisning ska ge goda lärandemiljöer där eleverna ska kunna utvecklas till demokratiska medborgare som kan påverka framtiden.21 De värden som ska förmedlas är bl.a. ”… jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta..”22 Värdegrunden i läroplanen bildar en ram som inte får överträdas i ämnena. Exempelvis kan historielärare inte tillåta att eleverna drar slutsatsen att män är bäst lämpade att styra eftersom de syns mest genom historien.23 Aronsson ser kvinnohistoria som en del av demokratiseringen som därför ska finnas med och påverka historieskrivningen. Han menar att 18 Karlsson, 2004, s. 40ff 19 Eliasson, 2004, s. 296ff 20 Hermansson Adler, 2004, s 53f 21 Hermansson Adler, 2004, s 40

22 Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 23 Hermansson Adler, 2004, s 89

(11)

genustänkandet kan ses som en process som nu håller på att sjunka tillbaka till en allmän förutsättning för tänkandet, det sunda förnuftet, i alla fall inom den akademiska världen.24 Det ställer jag mig tveksam till. Det verkar inte naturligt för många lärare, även på universitetsnivå, att diskutera kvinnohistoria. Därför anser jag att det är mycket viktigt att titta på vad genusperspektivet har att tillföra historiemedvetandet.

4.2.1. Genusbegreppet

Begreppet gender introducerades av socialantropologen Gayle Rubin 1975. Rubin skiljer på

sex, det biologiska könet och gender, det som tillskrivs ett kön socialt och kulturellt. Genus brukar vanligen definieras som konstruktionen av kvinnligt och manligt och relationen mellan dem. Men begreppet är under ständig diskussion.25 Don Kulick menar att genus är ”ett betydelsesystem som består av två varandra motsatta uteslutande kategorier vari alla människor placeras.”26 Betydelsesystemet gör att genusforskningen sysslar med tolkning av genus. Yvonne Hirdman anser att genus är kopplat till makt och innehåller hierarkier. Joan Wallach Scott är inne på samma linje och skriver att genus är ”ett sätt genom vilket makt uttrycks, förmedlas, betecknas, konstitueras, reproduceras osv.”27 Tidigare användes ordet könsroll men detta begrepp har fått kritik eftersom det kan uppfattas som just en roll som är lätt att ikläda sig och spela men även lätt att komma ifrån precis som skådespelare gör. Könsrollen kan även uppfattas som oföränderlig som inte förändras över tiden. Genus är istället inte bara ett begrepp som handlar om en enskild persons identitet och könsuppfattning, utan handlar ”också om hur könsskillnader konstrueras och symboliseras, hur de präglar och uttrycks i relationer, institutioner, lagar, texter, bilder, datorer, mm.”28 På senare tid har dock begreppet mött en del kritik. Det har diskuterats vad som kan tillskrivas det biologiska könet och vad som är socialt konstruerat. Anne Fausto-Sterling menar att det inte går att veta det eftersom social påverkan inte går att komma ifrån i något sammanhang. Judith Butler menar att uppdelningen mellan kön och genus är problematisk eftersom den inte passar in på alla kulturer. Begreppet bygger på en västerländsk föreställning om ett tvådelat genussystem grundat i biologiska skillnader. Homosexualitet ses som onaturlig. Andra kulturer kan ha flera genus och grunda dessa på annat än biologi. Därmed kan även sexualitet och kön ses som konstruerade menar Butler.29 Toril Moi och Geneviève Fraisse menar att eftersom begreppet 24 Aronsson, 2004, s. 74ff 25 Lundgren-Gothlin, 1999, s. 3f 26 Lundgren-Gothlin, 1999, s. 5 27 Lundgren-Gothlin, 1999, s. 6 28 Lundgren-Gothlin, 1999, s. 7 29 Lundgren-Gothlin, 1999, s. 9f

(12)

bygger på en kategorisering i två delar och därför borde överges eftersom det tenderar att upprätthålla och förstärka skillnader. Mot denna kritik försvarar Hirdman begreppet med att det är viktigt att synliggöra skillnaden mellan ett medicinskt kön och ett skapat kön.30

4.2.2. Kvinnor i historien

Historieskrivningen har förändrats de senaste 50 åren. Kvinnor har traditionellt sett inte skildrats inom historisk forskning vilket beror på att historiker försummat källor som beskriver kvinnors liv. Detta kan delvis förklaras med att historia länge sågs utifrån statens perspektiv. Historikerna skrev statens historia.31 På 60-talet var det krigen och framförallt den utrikespolitiska kampen mellan länder som fokuserades. Historien var manlig och utgick ifrån männen som subjekt. Det skrevs dock annan ”mindre viktig” historia, t ex kulturhistoria. På 60-talet skedde en radikalisering av ämnet, när studenter krävde att få lära sig om folket och dess historia. Det utvecklades en underifrån historia varifrån kvinnohistoria sedan har utvecklats. Kvinnohistoria innan 1960-talet kan betecknas som osynlig.32

1970-talet blev en allmän startpunkt för kvinnohistorien då kvinnohistoriker talade om kvinnor som gömda och glömda av manliga historiker. Enskilda kvinnor och det kvinnliga kollektivet lyftes fram och kompletterade historieskrivningen. Det primära syftet var att synliggöra kvinnor i historien. I läroböcker tillkom olika ”kvinnorutor” och särskilda stycken om kvinnorna under den epok som beskrevs.33 Denna komplettering visade sig svår av olika anledningar. Kvinnorna fanns inte alltid med eller uppförde sig inte som de ”skulle”, dvs. som männen. Arbetarkvinnorna var inte alltid som sina män, utan de kanske drömde om ett borgligt hem istället för om socialism. Därför kunde de inte bara läggas till. Denna tilläggshistoria har kritiserats för att den förstärker uppfattningen om att kvinnor varit betydelselösa istället för att förklara hur de underordnades. Kvinnoforskarna märkte snart att kvinnohistoria handlade om utestängning och diskriminering. De märkte även att historien verkade ändra sig när kvinnor las till vilket omöjliggjorde ”tilläggshistoria”.34 Påverkan från historiematerialism visade i samma riktning. På samma sätt som att arbetarklassen måste relateras till borgligheten för att förstås, måste kvinnor studeras i relation till männen.35

30 Lundgren-Gothlin, 1999, s. 11f 31 Hermansson Adler, 2004, s. 173 32 Hirdman, 2001, 7ff 33 Greiff, 2001, s. 101 34 Hirdman, 2001, 11ff 35 Greiff, 2001, s. 102

(13)

Genushistoria försöker förstå hur könsrelationer var förr och vilka konsekvenser det kan ha haft på samhället.36 Det räcker således inte med att lägga till ett kvinnohistoriskt perspektiv, utan genusbegreppet ger en helt ny analys inom den historiska forskningen där genus ses som socialt konstruerat.37 Forskarna är dock inte eniga kring detta, och en del har hävdat att den periodisering som karakteriserar vår historieuppfattning och som skolorna lär ut, helt måste göras om då kvinnohistoria ska tas med.38 Joan Kelly Gadol är en av dem. Hon tar renässansen som exempel. Under renässansen öppnades möjligheter för männen. Därför har ofta historieforskarna sett denna epok som ett brott med den s.k. mörka medeltiden. Gadol menar att denna historieskrivning utgår ifrån männen som subjekt och att kvinnornas situation inte var den samma. Renässansen innebar för kvinnorna minskade valmöjligheter både socialt och personligt. Denna insikt motsätter, enligt Gadol, den rådande tanken på att perioden innebar ökad jämlikhet.39 Mats Greiff beskriver en liknande situation när han framhåller att det är vanligt att läroböcker beskriver antikens Aten som den första demokratin. Greiff ifrågasätter det, dels för att det förmodligen funnits liknande politiska system innan och dels för att många människor stod utanför ”demokratin”, t ex kvinnor. Ett genusperspektiv på historien kan därför innebära att historien måste omvärderas.40 Yvonne Hirdman menar att det män gör eller det som gäller dem anses vara det generella, medan den kvinnliga aspekten är det speciella. Utifrån detta har historia skrivits. Exempelvis menade historieskrivningen tills nyligen att allmän rösträtt infördes i Sverige 1909, trots att kvinnor inte fick rösta.41

Gro Hagermann visar exempel på vilken inverkan genus har på historieforskningen. Inom arbetslivsforskningen fanns det tidigare knappt någon diskussion kring kön, t ex för att förklara och förstå agerandet hos män och kvinnor. Kvinnohistorien har belyst kvinnors strategier och insatser och funnit dem knutna till familjen. Kvinnor förväntas ha förpliktelser gentemot familjen och denna har helt eller delvis kunnat försörja dem. Det har minskat kvinnors möjligheter på arbetsmarknaden och den del av livet som de befinner sig där. Kvinnor har således varit mindre beroende av lönearbete. Männen däremot har också förpliktelser mot familjen, men i form av försörjare. Därmed har män varit beroende av en fungerande arbetsmarknad som gynnar dem. Denna insikt leder oss till att förstå könens olika agerande och strategier på arbetsmarknaden.42

36 Hirdman, 2001, s. 19 37 Greiff, 2001, s. 103 38 Hagermann, 1993, s. 37 39 Kelly Gadol, 1993, s. 57 40 Greiff, 2001, s. 97f 41 Hirdman, 2001, s. 13f 42 Hagermann, 1993, s. 50ff

(14)

Det har även bedrivits forskning där genus har kopplats samman med klass och klasskamp eller med etnicitetsbegreppet. Genusforskningen har inneburit att delar av den traditionella historieskrivningen har skrivits om men det återstår delar att granska.43

3.2.1. Joan Scott

Den amerikanska kvinnoforskaren Joan Wallach Scott delar in definitionen av genus i två delar. Den första handlar om relationerna mellan könen som kan avläsas i symboler, sociala institutioner, normativa begrepp och subjektets identitet. Den andra innebär att genus är ett grundläggande sätt att se på maktrelationer.44 Inom kvinnoforskningen ser Scott tre forskningsstrategiska positioner. Den första kallar hon ”her-story” (jämfört med ”his-story”). Forskarna inom denna kategori har, enligt Scott, försökt ersätta den traditionella historieskrivningen med en historia med kvinnor i huvudrollen. Denna inriktning har inneburit en omfattande dokumentation kring kvinnor i det förflutna och en viktig begreppsutveckling. Scott ser däremot ingen utmaning mot den traditionella historieskrivningen. Ingen nytolkning har gjorts.45 Forskningen handlade mest om kvinnor som skrev för kvinnor om kvinnor. Resultatet skulle sedan läggas till den traditionella historieskrivningen.46

Scotts andra kategori handlar om socialhistorisk integration. Forskare inom denna kategori har, menar Scott, använt traditionell socialhistorisk metodik och fokuserat på olika kvinnoliv. Kvinnohistoria integrerades i den traditionella berättelsen. Denna forskning har bidragit med ny information och ett synliggörande av kvinnor i olika sammanhang men Scott menar att det fattas en analys med kön som central förklaringsvariabel. Det gör, menar Scott, att analysen blir begränsad och det inte heller här uppkommer någon utmaning till eller nytolkning av den konventionella historieskrivningen.47 Den här kategorin skiljer sig från den första på så sätt att forskarna nu ville synliggöra att det finns två kön.

Scott menar att den sista kategorin uppstod som en reaktion mot att kön inte var en förklaring i analyserna. Hon menar att genus är en viktig förklaring till de strukturer som finns i samhället, att historien måste skrivas om för att kunna analyseras och att kvinnohistoria därmed är omöjligt att bara lägga till. Istället för att behandla båda könen för sig flyttas fokus till en analys av relationerna dem emellan.48 Företrädarna vill bygga vidare på de andra kategorierna och tillvarata möjligheter till nytolkning och förståelse. De använder 43 Greiff, 2001, s. 104 44 Tornbjer, 2004, s. 221f 45 Hagermann, 1993, s. 38ff 46 Tornbjer, 2004, s. 222 47 Hagermann, 1993, s. 38ff 48 Tornbjer, 2004, s. 223

(15)

könsrelationer för att analysera betydelsen för sociala, ekonomiska och politiska maktförhållanden. Scott menar att kvinnohistorien ska föras in på den politiska historiens arena och bli en förklaringsmodell som utmanar traditionell historieskrivning. Vi kan kalla denna kategori för genushistoria.49 Scott menar att historieskrivningen inte primärt ska synliggöra kvinnornas historiska gärningar utan det viktiga är att studera de mekanismer som verkar för den kvinnliga underordningen. Det innebär kritik av den traditionella historieskrivningen som kräver en omskrivning.50

4.3. Historiemedvetande och genusperspektivet

Charlotte Tornbjer har försökt förena historiedidaktik med genushistoria. Tornbjer menar att uppmärksammandet av kvinnors historia kan leda till ifrågasättande av dagens könsroller. Historiemedvetande är därmed centralt i hennes resonemang. Tornbjer diskuterar olika forskares syn på genus.51 Själv har hon tittat på hur genus kan användas i arbetet med didaktiska frågeställningar. Det kan göras t ex genom att forskaren ser på hur kvinnor har framställts i historien och vilka könsroller det indikerar. Hon har funnit att kvinnor har fungerat som nationella symboler, där stabilitet och passivitet varit utmärkande. Mannen däremot har framställts som handlingskraftig och aktiv. Denna framställning har sin grund i en statsidealistisk historiesyn. Det har dock funnits framställningar av kvinnor som handlingskraftiga, men det har handlat om aktiva kvinnor på den typiskt manliga arenan.52 Tornbjer konstaterar att den historia som skrivs och förmedlas har ett nära samband med de genuskonstruktioner som finns i det samhälle som den skrivs i. Hon menar, liksom andra forskare, att bruket av historia inte är det samma över tiden och i olika grupper.53

Teorin om historiemedvetande har kritiserats av genusforskarna Ulrika Holgersson och Cecilia Persson. De menar att teorin utgår ifrån en traditionell västerländsk uppfattning om att människan handlar rationellt i en linjär framåtriktad rörelse där människan kan orientera sig i dåtid, nutid och framtid. Ett historiemedvetande skulle då bygga på berättelser, men vad händer om det inte finns några berättelser? Har grupper som tidigare inte funnits med i historieskrivningen inget historiemedvetande? Det gäller kvinnor, men även andra grupper och kulturer. Klas-Göran Karlsson pratar om två slags historiemedvetande. Det första ligger nära den västerländska demokratin, dvs. med aktiva, deltagande medborgare som 49 Hagermann, 1993, s. 38ff 50 Greiff, 2001, s. 103 51 Tornbjer, 2004, s. 219ff 52 Tornbjer, 2004, s. 225ff 53 Tornbjer, 2004, s. 233f

(16)

konkurrerar om förklaringar, åsikter mm. Det andra skulle vara ett mytologiskt medvetande där händelser i det förflutna ses som förutbestämda p.g.a. att kontinuitet och cykliska förhållanden betonas. Denna uppdelning vänder sig Holgersson och Persson emot, eftersom de ser den som ett reproducerande av ett manligt synsätt enligt vilket män har symboliserat rationellt handlande människor, medan kvinnor har setts som passiva och irrationella. Därmed är mannen subjektet som representerar det allmänna. De vänder sig mot en uppfattning om mänskligt tänkande där det narrativa ger en privilegierad ställning. Det finns enligt dem andra sätt att förhålla sig tillvaron, exempelvis analytiskt där det förflutna är av underordnat intresse eller komparativt där människor jämför sig med varandra istället. Holgersson och Persson vill därmed hänvisa till feministisk forskning som menar att våra erfarenheter struktureras politiskt. De håller heller inte med Ulf Zander om att det finns ett utbrett behov hos allmänheten om ett historiemedvetande för att skapa ordning i och förståelse för nutiden. Det skulle kunna vara argument för att forskare ska skriva nya stora berättelser men Holgersson och Persson menar att det inte går att komma ifrån att vår tillvaro är komplex med olika historier och att den alltid har varit det. Slutligen frågar de sig om inte ett historiemedvetande kan bygga på något annat än berättelser.54

Jag har i den här uppsatsen valt att utgå ifrån Scotts olika kategorier av kvinnohistoria, samt teorin om historiemedvetande eftersom jag anser att diskussionen mellan genushistoriker och didaktiker är intressant och vill se om jag kan bidra med något och bilda mig en egen åsikt. Jag anser att detta är mycket centralt för dagens skola, eftersom skolan förväntas ge eleverna verktygen för att uppnå målen. Ett av strävandemålen för historieämnet på gymnasiet är ett fördjupat historiemedvetande.55 Som tidigare nämnts är jämställdhet mellan könen ett av de grundläggande värdena som skolan ska främja och arbeta utefter.56 Kursmålen för historia A innehåller bl.a. målen att eleverna ska kunna analysera historiska problem utifrån olika perspektiv och kunna ge historiska förklaringar till dagens händelser.57 Om eleverna ska kunna uppnå dessa mål måste genusperspektivet inkluderas i historiemedvetandet. Genusperspektivet borde kunna fördjupa historiemedvetandet och därför anser jag, trots kritiken från genushistoriker, det angeläget att undersöka om det inkluderas. Andra examensarbeten har använt Yvonne Hirdmans analys då de undersökt närliggande områden. Jag har emellertid valt att använda Scotts indelning. Den gör det möjligt att se olika

54 Holgersson & Persson, 2002, s. 326ff

55 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId=,

2006-11-06 kl. 18:00

56

Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94

57http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=5&skolform=21&id=3102&extraId=

(17)

sorters kvinnohistoria som kan kategoriseras och sedan analyseras tillsammans med teorin kring historiemedvetande. En annan anledning till val av teorier, är att jag inte tror att lärobokförfattarna hänger med i genusforskningen och därmed inte ger eleverna en möjlighet till utveckling av sitt historiemedvetande. Det anser jag är viktigt att uppmärksamma. Ett historiemedvetande kräver att historia kan ses enligt en tidslinje där då, nu och framtid problematiseras. Det kräver även en förklaringsmodell, och när det gäller min valda teori skulle det innebära att det bara är Scotts sista kategori som uppfyller kravet på förklaringar, eftersom de två andra mer tar fram fakta utan att problematisera underordning och genus.

5. Metod och material

För att uppnås mitt syfte och besvara min frågeställning har jag valt att göra en läroboksanalys. Mina motiv för detta kommer att redogöras för nedan, men jag vill först redogöra för andra alternativ och varför dessa har valts bort.

Det bästa hade varit att titta på all undervisning som förmedlas i skolan, för att sedan se på vad eleverna lär sig. Det hade krävt intervjuer, enkäter, observationer och textanalys. Det säger sig självt att det hade varit omöjligt att göra allt detta i det här arbetet och att jag således var tvungen att välja. Observationer valdes bort eftersom det inte finns tid till att följa en hel eller delar av en A-kurs i historia. Metoden lämpar sig bra för att studera klassrumssituationen, t ex elevernas beteende, men inte för att ta reda på vad som förmedlas.58

Intervjuer med lärare hade kunnat ge information kring allt som förmedlas i skolan. Risken finns dock att den röda tråden försvinner, att intervjupersonen inte är uppriktig eller att intervjuaren är ledande i sina frågor. Det minskar metodens reabilitet. 59 Intervjuer med elever hade visat på vad de uppfattar och lär sig men inte på vad som förmedlas, vilket här är det intressanta. Enkätens problem är att de inte går in på djupet, begränsar möjligheterna till följdfrågor och kan vara ledande. Fördelen är att urvalet blir brett och ger möjligheter till jämförelser.60 I den här undersökningen är det vad som förmedlas som intresserar mig. Läroböckerna används av många skolor och kan därför ge en inblick i detta. Genom att granska läroböcker vill jag se hur kvinnohistorien framställs. Därefter ska jag koppla det till historiemedvetandet för att se om läroböckerna ger förutsättningar för att utveckla ett historiemedvetande vad gäller genushistoria. För att ta reda på hur genusperspektivet tas upp har jag, som tidigare nämnts, valt att utgå ifrån Joan Wallach Scotts

58

Johansson & Svedner, 2001, s. 30ff

59 Johansson & Svedner, 2001, s. 24ff 60 Johansson & Svedner, 2001, s. 28f

(18)

indelning av kvinnoforskningen. De olika kategorierna som jag har tittat på är: osynliggörandet, ”her-story”, integration och genushistoria. För att ta reda på vilken kategori som används i läroböckerna kommer jag att ställa följande frågor till texterna:

- Är kvinnohistoria med i framställningen?

- Hur framställs kvinnohistoria och kvinnor i texterna? Integrerade? Tillagda? - Finns det ett subjekt i framställningen? Vem är det?

- Finns det en diskussion kring hur manligt och kvinnligt skapas? - Presenteras genus som en tänkbar förklaring till historiska skeenden?

Beroende av hur texterna svarar till dessa frågor anser jag att det går att kategorisera texterna med avseende på deras genusdiskussion. Även om all historia inte har analyserats utifrån genus, har forskarna kommit långt. Det borde läromedelsförfattarna ha kunnat ta till sig.

Jag har valt två gymnasieböcker i historia för A-kursen. Dessa är Perspektiv på

historien och Epok. Anledningen till att jag valt just dessa böcker är att jag vill se på hur de allra nyaste böckerna tar upp genus. Dessa böcker ska, tillsammans med Alla tiders historia

Maxi, enligt Per Eliasson stå för ca 90 % av marknaden och därmed är böckerna de som de

allra flesta gymnasieelever läser och undervisas kring. Jag har valt att begränsa mig till två böcker p.g.a. tidsbrist. Jag har valt bort Alla tiders historia Maxi, dels för att det är den som andra studenter brukar titta på, och dels för att den inte har använts på min praktikskola. Dessutom är den utgiven av samma förlag som Perspektiv på historien och därmed blir det mer intressant att granska två böcker som kommer från olika förlag. Det hade inte varit givande att studera gamla böcker då genusforskningen är så pass ny. Då hade mitt syfte snarare fått vara att se en utveckling, vilket redan har gjorts. Jag har även valt att begränsa mitt urval i de båda böckerna till tiden från 1700-talet fram till mellankrigstiden. Jag har valt den här perioden eftersom det är då vårt moderna samhälle tar form och eftersom det är den period som, enligt min erfarenhet, ofta prioriteras av lärare och läromedelsförfattare. Vid behov kommer jag att ta in andra referenser från genusforskningen mm, för att visa på eventuellt osynliggörande i texterna. Jag har valt att ta mycket från Ulla Wikanders forskning och hennes bok ”Kvinnoarbete i Europa”. Wikander jobbar på Stockholms universitet och har forskat kring genus i arbetslivet. Därför kommer exemplen i många fall att vara inriktade på detta. Det jag tar med från hennes forskning ska dock inte ses som den enda och utelämnade sanningen utan mer som just ett exempel på vad det finns för annan historisk forskning som är inriktad på genusrelationer och genusskillnader.

(19)

5.1. Läroboksanalys

Jag har valt att göra en läroboksanalys eftersom jag utifrån egna skolerfarenheter och min praktik kan konstatera att boken styr mycket av undervisningen. Staffan Selander kallar det den ”pedagogiska spiralen” och menar att texten är undervisningens utgångspunkt och slutpunkt då den många gånger har en strukturerande roll och ofta bestämmer lärarens urval.61 Kursplanerna innehåller inte någon detaljerad plan för vad undervisningen ska innehålla och den statliga läromedelsgranskningen upphörde i början av 1990-talet. Därför är läromedelsförfattarens historiesyn viktig. Till detta kan läggas det faktum att didaktikutbildningen på lärarutbildningarna har fått färre timmar, vilket har resulterat i att många lärare saknar didaktiska kunskaper och därmed kan bli mer beroende av läroboken.62 Studier har visat att lärare ofta låter läromedlet bestämma undervisningen, medan syftet med läroplaner mm., har varit att grunda undervisningen på fria val av lärare och elever.63 Läroboken kan ses som en del av socialisationsprocessen där eleverna skapar sin syn på dåtid, nutid och framtid, men även som ett resultat av pedagogiska, politiska och vetenskapliga strömningar. Sture Långström menar att på hundra år har läroboksförfattare gått från att vara historiker till att vara lärare vilket förmodligen har inneburit att läroböckerna börjat skilja sig mer från historisk forskning och blivit mer mottagliga för politiska krav uttryckta i läroplaner. Långström menar även att läroboken mer är ett resultat av den rådande historiekulturen än av historievetenskapens nya rön.64 Samtida läroböcker kan vara svåra att ”genomskåda” för eleverna, eftersom det är svårt att läsa mellan raderna i sin egen historiekultur och i ett samhälle där eleven delar normsystemet. Läroböckerna är även ett viktigt instrument för att förmedla accepterade strukturer och fakta som eleverna lär sig att använda på olika problem. Selander ser en fara i att eleverna kan lära sig att det finns ett riktigt svar på problem då olika förklaringar inte presenteras. 65 Ett genusperspektiv på läroböckerna är därför viktigt, eftersom texter ofta kan befästa och legitimera könsrollerna t ex då texten är skriven med mannen som subjekt. Därför anser jag att det är angeläget att granska läroböcker.

De texter som jag arbetar med är pedagogiska texter. Deras uppgift är att återskapa befintlig kunskap, inte att producera ny. De är framtagna för att användas i undervisningen. Den pedagogiska texten strukturerar upp kunskap och ska förklara något. Det innebär att ett urval och avgränsningar har gjorts. Ofta finns en moral i det fördolda. Vi kan se 61 Selander, 1988, s. 21f 62 Hermansson Adler, 2004, s 49 63 Selander, 1988, s. 230 64 Ammert, 2004, s. 275ff 65 Selander, 1988, s. 38

(20)

detta som vårt sätt att se på och värdera olika historiska händelser idag. Denna syn förändras. Många specialiteter och områden ska in i en lärobok. Dessa måste struktureras upp och förenklas. Den här processen kallar Staffan Selander text-traduktion. Det är intressant att studera dessa val och den färdiga produkten. Vi kan anta att val av material och innehåll i stort kommer från läroplanen, men valet av presentation görs av författaren och förlaget. Läroplanen består i sin tur av en rad kompromisser. En annan sak som påverkar en läroboks utformning är tidigare läroböcker. Lärare köper inte in boken om de inte känner igen sig. Vi kan se att läroboken är ett resultat av rådande kunskap, uppfattningar och moral.66

Staffan Selander menar att det finns vissa karakteristika för en pedagogisk text. Jag har utgått ifrån en del av dem i min läroboksanalys. Selander tar upp att läroböcker har föregåtts av ett urval eftersom all historia inte kan få plats. Detta är centralt för mig då kvinnohistoria inte alltid funnits med. Selander tar även upp kognem och förklaringar. Kognem är den minsta enheten i en text som innehåller meningsfull kunskap. Det innebär faktakunskaper. En pedagogisk text innehåller många kognem men måste även innehålla förklaringar vilka ska ge utrymme för olika perspektiv, värderingar och tolkningar. Genom att granska urval, strukturen på kognem och förklaringar och hur texten är uppbyggd kan vi få en bild av författarens historiemedvetande samt grundläggande tankefigurer. Det är detta som jag vill göra då jag undersöker hur kvinnohistorien tas upp i texterna. Typiskt för pedagogiska texter är även att de brukar vara fasett-ordnade, vilket innebär att de tar upp olika teman men att dessa behandlas på ett likvärdigt sätt. Det är intressant att titta på eftersom jag skulle kunna se om kvinnohistorien tas upp på ett liknande sätt genom hela läroboken eller om flera av Scotts kategorier finns representerade.67

Lärobokstexter ska också ses som slutna, dvs. de innehåller det som anses vara värt att veta och styr ofta proven. De ”är” så att säga kursen och ska inte behöva kompletteras. Det anser jag kan vara farligt. Det finns en risk att läromedelsförfattarna bestämmer vad som är sann historia eftersom de sätter dagordningen.68

Problemet med metoden är naturligtvis att det inte går att dra några slutsatser kring vad eleverna får för redskap i undervisningen som helhet. Lärarna kan förmedla fler förklaringar och perspektiv på historien.

Sammanfattningsvis utgår min metod ifrån Selanders analysinstrument och de frågeställningar som jag ställer till texterna. Jag använder detta för att se hur kvinnohistoria

66

Selander, 1988, s. 17ff

67 Selander, 1988, s. 28ff 68 Selander, 1988, s. 33ff

(21)

framställs i läroböckerna. Därefter kommer resultatet att diskuteras utifrån teorin kring historiemedvetande. I denna analys kommer jag att utgå ifrån Per Eliassons tankar kring hur ett historiemedvetande kan utvecklas. I min analys av läroböckerna kommer jag att visa på vad som har osynliggjorts och därmed föreslå ett alternativ till författarna av läromedel.

6. Läroböckerna

6.1. Perspektiv på Historien

Den första av de läroböcker som jag har valt att granska är Perspektiv på historien skriven av bröderna Hans och Örjan Nyström. Båda författarna har utöver denna lärobok skrivit fackböcker med historisk inriktning och Hans är gymnasielärare. Boken ges ut av Gleerups.

Författarna menar att en lärare inte kan få eleverna att uppnå kursmålen om de har ambitionen att få med allt i historien vilket skulle leda till ett urval av det viktigaste i varje epok. De menar att lärare och elever tillsammans borde göra ett urval som passar deras situation och intressen. Utifrån dessa tankar menar författarna att de har skrivit en lärobok i vilken de vill erbjuda största möjliga frihet i dessa val. Deras ambition har därför varit att inte bara ta upp politik, ekonomi och sociala faktorer utan även olika tankemönster och ideologiska föreställningar. Bokens tyngdpunkt ligger på Europas historia och den moderna historien de senaste 200 åren. Efter varje avsnitt finns tips till läsaren om filmer och skönlitteratur som kan ge breddad diskussion och möjlighet till inlevelse. Ingenting nämns om författarnas ställningstagande till genus- eller kvinnohistoria.69

6.2. Epok

Den andra läroboken som jag har valt är Epok som är skriven av Sten Elm och Birgitta Thulin. Den ges ut av Interskol och är därför intressant som jämförelse till Perspektiv på

historien eftersom böckerna ges ut av olika förlag medan t ex Alla tiders historia ges ut av

Gleerups också.

Lärobokens författare har valt att lägga stor vikt vid grundläggande strukturella förändringar. Författarna uttrycker sin ambition med boken så här: ”Med en materialistisk grundsyn behandlas politisk historia, idéhistoria, kulturhistoria, mentalitetshistoria, socialhistoria med genusperspektiv och ekonomisk historia.”70 Författarna menar vidare att de försökt skapa inlevelse för läsaren genom att framställningen innehåller mycket bilder och

69 Nyström & Nyström, 2001, s. 4 70 Elm & Thulin, 2000, s. 1

(22)

sidtexter. Även denna bok har sin tyngdpunkt på modern historia. Till skillnad från Perspektiv

på historien uttalar författarna i förordet tanken att läromedlet ska ses som ett basläromedel som ska kompletteras med annat material.71

7. Kvinno- och genushistoria i läromedlen

7.1. Perspektiv på historien

7.1.1. Är kvinnohistoria med i framställningen?

Den dominerande av Scotts kategorier i den här läroboken är osynliggörande av kvinnohistoria. Författarna skriver exempelvis att upplysningsfilosoferna kritiserade den gamla synen på människan som full av synd och ett hjälplöst offer för denna natur. De nämner däremot ingenting om vad denna syn innebar för kvinnan eller hur detta påverkade hennes ställning i samhället och relationerna mellan könen.72 Upplysningsfilosoferna menade att kvinnan i grunden var olik mannen och därför borde hon inte sträva efter samma position i samhället. Rousseau ville dock, som han uttryckte det, uppvärdera kvinnan till ett komplement till mannen. Ingenting nämns om jämställdhet. Däremot öppnade både upplysningen och den franska revolutionen dörren för kvinnors jämlikhetskrav.73

Texten om den amerikanska revolutionen innehåller ingenting om kvinnor. Författarna skriver: ”därför resulterade frigörelsen från England också i ett politiskt system som präglades av för sin tid mycket långtgående demokrati och jämlikhet”.74 Det innebar att alla vita män hade rösträtt. Författarna för en diskussion kring de inskränkningar i demokratin som slaveriet representerar, men ingenting nämns om att kvinnorna stod utanför. Kvinnornas osynliggörande är även tydligt då författarna beskriver konstitutionen, eftersom det inte nämns något om att kvinnorna inte omfattades av uttrycket ”alla människor är skapade lika”.75 Inte förrän efter första världskriget infördes kvinnlig rösträtt i USA.76

Stycket om franska revolutionen föregås inte av någon beskrivning eller diskussion kring kvinnornas liv, rättigheter, möjligheter eller genusrelationer i det samhälle

71

Elm & Thulin, 2000, s. 1

72

Nyström & Nyström, 2001, s. 137

73 Wikander, 1999, s. 45f

74 Nyström & Nyström, 2001, 146 75

Nyström & Nyström, 2001, 146f

76

http://www.ne.se/jsp/customer/send_article/show_postcard.jsp?t_postcard_sign=-359380216&t_title=kvinnlig%20rösträtt&i_art_id=234530&i_word=usa%20kvinnlig%20r%f6str%e4tt&i_h_tex t=1&i_rphr=usa%20AND%20kvinnlig%20AND%20r%f6str%e4tt, 2007-01-07, kl.13:00

(23)

som fanns innan. Däremot beskrivs olika stånd och yrkesgrupper.77 Kvinnorna deltog likväl som män i revolutionära klubbar, skrev pamfletter och demonstrerade. Olympe de Gouge skrev 1791 En deklaration om kvinnors medborgarskap och Mary Wollstonecraft författade 1792 texten Till försvar för kvinnans rättigheter. Trots detta blev inte ”systerskapet” accepterat eftersom många revolutionära män inte ville se kvinnor som jämlika, vilket de försvarade med en rädsla för att den naturliga ordningen då skulle rubbas och leda till kaos i samhället. Franska revolutionen är dock viktig eftersom det var då kvinnor visade sig vara en politisk kraft och kön faktiskt diskuterades. Revolutionen har tjänat som inspirationskälla för senare kvinnoorganisation.78

Avsnittet om Frihetstiden i Sverige innehåller ingenting om kvinnor eller genus. Författarna visar på att frihetstiden är ett ganska missvisande begrepp för tiden genom att många stod utanför politiskt inflytande, t ex tjänstefolk och arbetare, men de nämner inte att det även gällde alla kvinnor. Därmed finns inget genusperspektiv i framställningen.79

Boken beskriver framväxten av de moderna ideologierna under 1800-talet dvs. socialism, liberalism och konservatism. Författarna nämner dock ingenting om hur dessa såg på kvinnorna eller genus, t ex om liberalerna även förespråkade kvinnors frihet och rättigheter eller vilka olika roller som de konservativa tillskrev de båda könen då de slog vakt om familjen. Läsaren får ingen uppfattning om ifall socialisterna menar att det även ska råda jämlikhet mellan könen. Det finns heller ingen information om hur dessa åskådningar kan ha påverkat det samhälle som nu tog form och de genusrelationer som det innefattade. Det enda som finns är en bildtext om John Stuart Mill som förespråkade kvinnlig rösträtt.80 Det ger ett intryck av att författarna anser detta mindre viktigt. Socialismen under 1800-talet betonade att det fanns skillnader mellan manligt och kvinnligt. Marxismen osynliggjorde frågan och koncentrerade sig på klasskampen.81 Liberaler runt om i Europa var i regel positiva till införandet av kvinnlig rösträtt, men det var i många fall de socialdemokratiska partierna som först tog med det i sitt partiprogram. I många länder togs dock detta bort när samarbete med andra partier kring allmän manlig rösträtt ansågs viktigare. Det hände exempelvis i Sverige 1909. Manliga konservativa politiker runt om i Europa var emot kvinnlig rösträtt. De konservativa kvinnorna som i övrigt delade männens åsikter, var dock positiva till rösträtten

77 Nyström & Nyström, 2001, s. 148 78

Wikander, 1999, s. 26ff

79

Nyström & Nyström, 2001, s. 172

80 Nyström & Nyström, 2001, s. 187ff 81 Wikander, 1999, s. 53

(24)

och ansåg inte att de var underlägsna männen.82 För kvinnorörelsen var just detta ett problem under 1800-talet. Kvinnor ur olika samhällsgrupper hade svårt att finna gemensamma punkter att arbeta för. Inom kampen för rösträtt kunde de dock enas kring en sakfråga, utan att vara eniga om andra frågor som t ex arbetsmarknadspolitik eller familjepolitik. Redan runt sekelskiftet förutsåg bl.a. Wilhelmine Ducker att det p.g.a. oenighet mellan kvinnor, samt att rösträtten inte hotade männens ekonomiska intressen, därför skulle bli mycket lättare att genomföra kvinnligrösträtt än jämlikhet mellan könen på arbetsmarknaden.83

Eftersom kvinnornas situation och genusrelationer oftast osynliggörs i texterna förklaras inte vissa händelser, t ex varför inte den utökade rösträtten i Storbritannien under 1800-talet även gällde kvinnorna. Texten framhåller att liberalismen segrade. Det som dock verkar självkart för författarna är att för att komma till en allmän och lika rösträtt måste rösträtten successivt först utvidgas bland männen för att slutligen även gälla kvinnorna. Detta faktum står oemotsagt och förklaras inte som om det vore en allmän sanning.84

Även vad gäller den svenska historien osynliggör läroboken kvinnor. Det svenska bondesamhället innan och efter Laga skifte beskrivs. Författarna tar upp sociala aspekter som att bysamhället innan skiftet både var en trygghet och en tvångströja. Det stod för det sociala skyddsnätet samtidigt som det kollektiva jordbruket begränsade den enskilda bondens frihet i sitt arbete. Däremot finns ingen diskussion kring kvinnornas roller, könsarbetsdelning, äktenskapets roll eller vad samhällets normer innebar för genus och för de som stod utanför dessa normer, t ex ogifta mödrar. Det förtigs således.85 I det förindustriella samhället var man och kvinna beroende av varandra inom äktenskapet p.g.a. könsarbetsdelning. Kvinnan hade sitt ansvarsområde där mannen inte deltog eller hade kompetens. Däremot var kvinnan underordnad mannen juridiskt och inför staten. Vad som var kvinnliga och manliga sysslor varierade runt om i Europa men dessa var strikt åtskilda från varandra. En man som ansågs utföra kvinnliga sysslor förlorade sin värdighet.86 Barnen tränades sedan tidiga åldrar till att utföra sina respektive sysslor baserat på kön och mannen innehade den legala makten att aga båda barn, fru och eventuellt tjänstefolk.87

Författarna beskriver även religionen i det gamla samhället där prästen övervakade sin församling bl.a. genom husförhör. Eftersom det var obligatoriskt att delta i dessa samt att vara medlem av kyrkan påverkade det kvinnornas situation samt genus. Detta

82 Wikander, 1999, s. 130 83 Wikander, 1999, s. 134ff 84

Nyström & Nyström, 2001, s. 192f

85

Nyström & Nyström, 2001, s. 213ff

86 Wikander, 1999, s. 29f 87 Wikander, 1999, s. 39

(25)

diskuterar dock inte läroboken.88 I bondesamhället var inte ogifta mödrar väl sedda. Sexuellt umgänge utanför äktenskapet och en ogift mor straffades fram till 1741 med kyrkplikt där hon skulle göra offentlig avbön i kyrkan. Efter avskaffandet gällde fortfarande avbön men då privat med prästen. Avbönen avskaffades 1845 i Sverige men synen på ogifta mödrar levde kvar länge. Denna avbön var till för att socialt brännmärka modern och barnet och bekräfta deras nya roll i samhället. Trots att ogifta mödrar kunde gifta om sig och därmed återupprätta sin ställning i samhället var det svårt att få barn utan att vara gift. Det var svårare att få arbete, man kunde bli avskedad och socialt blev många kvinnor utstötta.89

Mycket märkligt är att författarna har valt att ta med Carl Jonas Love Almqvists bok Det går an i framställningen, utan att faktiskt utnyttja tillfället att föra en diskussion kring vad boken verkligen handlar om. Författarna nämner bara boken som en inledning av texten kring utbyggnaden av kommunikationer i Sverige.90 Även om boken är en rese roman till viss del är det uppseendeväckande med den att Almqvist skriver om en självständig yrkeskvinna som lägger fram idéer kring äktenskapet som hon menar ska vara löst och bygga på en själslig förbindelse inte på beroende och ekonomi. Almqvist skriver även om att par ska kunna bo ihop utan att vara gifta. Detta var mycket kontroversiellt då det stred mot kyrkans moral och regler.91 Under 1800-talet var kvinnornas roll fortfarande att vara maka och mor men bl.a. p.g.a. befolkningsökningen steg antalet ogifta kvinnor under samma sekel. Många adelsmän fick dessutom möjlighet att gifta sig med andra kvinnor än adliga, medan adliga kvinnor inte hade samma möjlighet enligt samhällets normer. Detta gjorde att många kvinnor i de högsta klasserna förblev ogifta och detta kom så småningom även att gälla andra samhällsklasser. Kyrkans och samhällets syn på kvinnor förblev dock länge den samma.92

Även lärobokstexten om emmigrationen både till andra länder t ex Amerika, och till staden dvs. urbaniseringen, har stora brister. De konsekvenser som tas upp kring urbaniseringen är rotlöshet, nya former för umgänge och familjebildning mm. Konsekvenserna beskrivs dock bara översiktligt.93 Det var många svenska kvinnor som utvandrade till Amerika och många var pigor som ville komma bort från det hårda slit som de fick utstå i hemlandet. De ville få det bättre och forskning tyder på att de också fick det i större utsträckning än män eftersom färre kvinnor återvände. Att flytta in till staden erbjöd inte bara unga kvinnor ett alternativ till pigyrket utan även en viss frihet då de fick kontant

88 Nyström & Nyström, 2001, s. 277 89 Ohlander & Strömberg, 2002, s. 106ff 90

Nyström & Nyström, 2001, s. 217

91

Olsson, 1995, s.

92 Ohlander & Strömberg, 2002, s. 98ff 93 Nyström & Nyström, 2001, s. 240

(26)

betalning att själva bestämma över istället för att få lön i natura. De fick även en viss fritid som de kunde disponera fritt utan insyn från en husmor.94

Förlagsindustrin, utvecklingen av textilindustrin mm beskrivs i kapitlet om den industriella revolutionen. I en bildtext står det att det framförallt var kvinnor och barn som arbetade inom denna första industri och att männen var arbetsledare. Författarna utelämnar däremot hela resonemanget kring varför det var på detta sätt och ger inte kvinnorna en plats som förutsättning för den industriella utveckling som kom. Det finns ingen diskussion kring varför det var kvinnor eller vilka könsroller det indikerar.95 Författarna nämner vidare att många av de första som arbetade i fabriker var kvinnor eftersom de var billigare. Många samtida ansåg att detta underminerade familjen. Däremot finns det ingen förklaring till vad kritikerna menade med undermineringen. Det finns heller ingen förklaring till de könsroller som låg bakom löneskillnaderna. Industristäderna framställs som smutsiga, utan sociala skyddsnät för invånarna, stor fattigdom mm. Författarna glömmer det eventuella positiva effekten som dessa städer kan ha haft på könsroller i samhället och den enskilda kvinnans liv som tagits upp tidigare.96 I detta sammanhang bör 1800-talet syn på kvinnor och deras roll i samhället redogöras. Under seklets gång ersattes den religiösa synen på kvinnor med en mer vetenskaplig antifeminism som hade sin grund i socialdarwinismen. En kvinnofientlig retorik som innehöll beskrivningar av kvinnor som ytliga, barnsliga, mindre begåvande mm, användes av experter inom bl.a. medicin och filosofi. Kvinnor var mäns motsatser. Herbert Spencer menade att kvinnor inte hade lika mycket energi till intellektuellt arbete p.g.a. sina mer komplicerade organ. De styrdes mer av sina kroppar och skulle därför syssla med annat. Att arbetarkvinnorna många gånger jobbade lika mycket som män förklarade Spencer med att de inte var lika civiliserade som medelklasskvinnor.97 Under 1800-talet blev gränserna mellan kvinnligt och manligt mer och mer tydliga.98 Som tidigare nämnts innebar en flytt till staden en viss frihet och valmöjlighet för t ex en f.d. piga. Men arbetsdelningen mellan könen var även här strikt. Reformer och regleringar tillkom kring kvinnligt lönearbete med hänsyn tagen till deras plikter gentemot familjen.99 Synen på att kvinnans plats var i hemmet levde således kvar och befästes bl.a. av att ett motstånd mot att gifta kvinnor arbetade. Staten var inte sällan med i denna process genom att visserligen anställa unga kvinnor men de fick enbart arbeten utan framtidsutsikter eftersom de ändå förväntades lämna arbetet vid giftermål.

94 Ohlander & Strömberg, 2002, s. 135ff 95 Nyström & Nyström, 2001, s. 165f 96

Nyström & Nyström, 2001, s. 169f

97

Wikander, 1999, s. 58f

98 Wikander, 1999, s. 36 99 Wikander, 1999, s. 70

(27)

Unga män fick däremot yrken som lovade en framtid och eventuell karriär eftersom de förväntades bli familjeförsörjare. Staten ingrep även i förhållandet mellan könen på arbetsmarknaden genom olika reformer som gjorde att könen behandlades olika. Det motiverades med att familjen skulle skyddas eftersom den ansågs vara statsbärande. Därmed blev det svårt för kvinnor att bli självständiga.100

Därefter beskrivs införandet av spinnmaskiner och att det ledde till arbetslöshet. Om läsaren har läst bildtexten kan denne räkna ut att det främst drabbade kvinnor men detta diskuteras inte. I övrigt är det männen som lyfts fram dvs. många kapitalister och uppfinnare medan kvinnorna är osynliga i texten. Läsare kan få uppfattningen att det är självklart att det ska vara så eftersom osynliggörandet gör att könsroller inte problematiseras.101

Författarna har, i sin beskrivning av den andra industriella revolutionen, inte tagit upp någonting om hur denna kan ha påverkat kvinnorna, könsarbetsdelningen eller genus. De beskriver enbart nya uppfinningar gjorda av män och hur dessa utvecklade industrin samt ekonomin.102 Inte heller i det specifika fallet Sverige nämns något om hur mekaniseringen av industrin påverkade kvinnorna eller könsarbetsdelningen.103 Den industriella revolutionen innebar alternativa metoder till försörjning för både kvinnor och män. Nya uppfinningar som exempelvis lien ledde till större segregering mellan könen och gjorde att landsbygdens kvinnor började arbeta närmre hemmet. Genusrelationerna förändrades när synen på vad som var manliga och kvinnliga yrken och sysslor förändrades, t ex kunde män nu arbeta som vävare.104 Industrialiseringen av traditionella jordbruksarbeten medförde en maskulinisering av tidigare typiskt kvinnliga uppgifter t ex mejeriyrket.105

Författarna skriver om folkrörelsernas betydelse tas upp bl.a. nykterhetsrörelsen och fackföreningar. Dessa framställs som samlande av likasinnade människor och som byggande på att alla hade samma rättigheter oberoende av samhällsställning och förmögenhet. En grogrund för den demokratiska oppositionen genom debatter mm med ömsesidig tolerans för olikheter. Ingenting nämns dock om kvinnornas deltagande eller rörelsernas syn på kvinnlig rösträtt och frigörelse mm.106 Kvinnlig arbetskraft var billigare än manlig under 1800-talet. De hade inte tillgång till samma utbildning som männen och blev heller inte antagna till lärlingsplatser. Men deras lägre lön berodde även på att de inte ansågs vara

100

Wikander, 1999, s. 119ff

101 Nyström & Nyström, 2001, s. 166f 102 Nyström & Nyström, 2001, s. 233f 103

Nyström & Nyström, 2001, s. 273ff

104

Wikander, 1999, s. 33

105 Wikander, 1999, s. 38

(28)

familjeförsörjare. Det var männen och de skulle därmed ha mer betalt för samma arbete. Kvinnors lägre lön gjorde dem konkurrenskraftiga. Det väckte missnöje bland organiserade manliga arbetare.107 Fackföreningars syn på kvinnor runt om i Europa var att de hotade männens ekonomi då de p.g.a. konkurrensen inte kunde kräva lönehöjning. De menade att det hindrade dem från att försörja fru och familj. Det bör påpekas att denna familjeförsörjartanke försvarades av både kvinnor och män.108 Även kvinnorörelsen hade problem i detta avseende. Många kvinnor ville behålla konkurrenskraften genom att acceptera lägre löner medan andra ville vara likställda med männen. Den billigare kvinnliga arbetskraften och den konflikt det innebar mellan könen, ledde till olika könsspecifika strategier inom fackföreningar och att kvinnor generellt blev svårare att organisera.109 Männens misstänksamhet mot kvinnorna inom fackföreningsrörelsen bidrog även till att det kunde vara svårt för kvinnor att bli medlemmar.110 Därmed innebar folkrörelserna inte samma sak för kvinnor och män.

7.1.2. Hur framställs kvinnohistoria och kvinnor i texterna? Integrerade? Tillagda?

Kvinnohistoria är till största delen gömd eller glömd i den här läroboken. Det finns dock vissa inslag av både integrering och her-story. Kvinnotåget till Versailles under franska revolutionen har, t ex fått en egen faktaruta utan direkt samband med resten av texten.111

Författarna har valt att skriva ett eget kapitel om kvinnornas situation i samband med deras utökade rättigheter under 1800-talet. De tar upp kvinnans omyndighet, arvslagar, underordningen och orenhet, t ex då de inte fick gå i kyrkan under menstruation. Författarna skriver även att de som föll utanför mönstret fördömdes.112 Därefter tar de upp de förändringar som skedde under 1800-talet, t ex lösare förhållanden istället för giftermål eftersom arbetsgivarna fördrog ogifta män och kvinnor, ökad prostitution samt en viss möjlighet för kvinnan att försörja sig själv som dubbelarbetande i staden. Det här stycket innehåller mycket men det finns ingen förklaring till varför det hände, hur förändringarna påverkade genus eller vad detta kan har bidragit med i övrigt. Det är en beskrivande, icke-problematiserande her-story.113 Framställningen i läroboken indikerar att kvinnorna bör och ska skiljas från det övriga, det allmänna. Vi får uppfattningen att de inte deltog i samma rörelser som männen eller var aktiva i något annat än den roll de tilldelats av samhället. 107 Wikander, 1999, s. 40ff 108 Wikander, 1999, s. 82 109 Wikander, 1999, s. 88 110 Wikander, 1999, s. 128 111

Nyström & Nyström, 2001, s. 152

112 Nyström & Nyström, 2001, s. 222ff 113 Nyström & Nyström, 2001, s. 225ff

(29)

Det kan sägas att industrialiseringen och den ökad kommersialisering under 1800-talet gjorde genusarbetsdelningen mer rigid än tidigare. Som nämnts innan bidrog ny teknik till att kvinnor knöts närmre hemmet på landsbygden och krafter verkade för att begränsa kvinnlig konkurrens samt värna om deras roll i hemmet.114 Kvinnors dubbelarbete var fast rotat runt sekelskiftet och ifrågasattes. Hemmet var helt enkelt kvinnans ansvar. Under 1800-talet sågs kvinnor alltid som kvinnor medan män bara sågs som könsvarelser ibland men oftast som människor. Trots det ansågs kvinnor ha högre moral och vara mindre intresserade av sexualitet.115

Ett annat exempel på her-story är när författarna skriver om rösträttsreformerna. Den kvinnliga kampen beskrivs endast separat i en bildtext och ingen förklaring ges till varför, eller vad som hade förändrats i relationen mellan könen som gjorde kampen möjlig.116 Även radikala män hade många gånger en konservativ kvinnosyn. En av dem var Pierre-Joseph Proudhon som förordade att alla relationer borde grundas på avtal mellan likvärdiga parter utom när det rörde familjen. Där var mannen överordnad.117 Under 1800-talet framkom dock en kvinnorörelse som får beteckna vitt skilda grupper, organisationer och intressen. Kvinnor var oeniga om hur slutmålet för samhället skulle se ut men eniga om att kvinnors villkor måste förbättras och deras insatser omvärderas.118 Aktiva kvinnor hade dock olika syn på kvinnor och genus. Ellen Key ansåg att kvinnor skulle vara underordnade männen eftersom samhällets harmoni annars skulle rubbas. Sophie Adlersparre framförde religiösa skäl för jämlikhet men menade att könen inte var lika. Hon framförde dock krav på jämlik behandling och lika möjligheter. Clemence Royer hade tagit till sig den moderna tolkningen av människans utveckling från aporna men menade i motsats till många män, att detta inte behövde stå i konflikt med kvinnlig emancipation. Detta är bara exempel på vitt skilda åsikter inom kvinnorörelsen men illustrerar att kvinnor inte var en homogen grupp med samma intressen, åsikter och mål.119 I Europa var inte rösträtt det första och viktigaste målet för många kvinnoorganisationer som en del forskning har visat. Ulla Wikander menar att andra områden tog stor plats inom kvinnorörelsen. Förhållanden på arbetsmarknaden, utbildning, ekonomiska rättigheter, löneskillnader och möjlighet att själva disponera sin inkomst var frågor som upptog stort intresse bland aktiva kvinnor.120

114

Wikander, 1999, s. 40

115 Wikander, 1999, s. 78f

116 Nyström & Nyström, 2001, s. 243 117 Wikander, 1999, s. 51f 118 Wikander, 1999, s. 56 119 Wikander, 1999, s. 62ff 120 Wikander, 1999, s. 127

References

Related documents

Trots att intresset för att främja fysisk akti- vitet har ökat inom sjukvården, där såväl pro- fessionella organisationer som hälso- och sjuk- vårdspersonal tycks bli mer

Låt oss därför för stunden bortse från bostadspriser och andra ekonomiska variabler som inkomster, räntor och andra kostnader för att bo och en- bart se till

Flertalet kommuner som svarat på enkäten menar att de känner till hyresgarantier men de använder inte verktyget eftersom; de inte ser att målgruppen finns, kräver för

De allmänna råden är avsedda att tillämpas vid fysisk planering enligt PBL, för nytillkommande bostäder i områden som exponeras för buller från flygtrafik.. En grundläggande

Uppsiktsansvaret innebär att Boverket ska skaffa sig överblick över hur kommunerna och länsstyrelserna arbetar med och tar sitt ansvar för planering, tillståndsgivning och tillsyn

The meeting is a joint meeting announced to the members of the Danish Society of Otolaryngology Head and Neck Surgery (DSOHH), Danish Society of Ophthalmology, Danish Society

intresserade av konsumtion av bostadstjänster, utan av behovet av antal nya bostäder. Ett efterfrågebegrepp som ligger närmare behovet av bostäder är efterfrågan på antal

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att tillåta privatpersoner att sälja hönsägg till detaljhandlare och tillkännager detta för regeringen.. Riksdagen