Tal om tal

(1)

1

Natur-Miljö-Samhälle

Examensarbete i matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

– en undersökning av gymnasieelevers

attityd till skolämnet matematik ur ett

genusperspektiv

Speaking of numbers – an investigation on high school student’s

attitudes towards mathematics from a gender perspective

Andreas Londos

Ämneslärarutbildningen matematik och engelska inriktning gymnasieskolan: 300 hp 2016-05-30

Handledare: Per-Eskil Persson Examinator: Leif Karlsson

(2)

1

(3)

2

Förord

Jag skulle vilja tacka alla de elever och lärare som bidragit med sin tid till detta examensarbete, samt min handledare Per-Eskil Persson. Jag vill också tacka Lina Freiding och mina VFU-handledare, Liselotte Graffert och Paula Pierreville för viktig feedback i början av projektet. Jag vill även tacka Canny Pham och Justin Rees för all support och inspiration. Tack till min bror, Ludvig Londos, för hans kritiska öga för forskningsprocessen. Avslutningsvis vill jag tacka mina föräldrar Elisabet och Mikael Londos för allt stöd och fantastisk feedback, utan er hade detta inte varit möjligt.

(4)

3

Abstract

In light of mathematical achievement disparity between male and female elementary students in Swedish high school, student discourse about mathematics is investigated as a possible key factor. The purpose of this investigation was to examine upper secondary high school students’ attitudes towards learning mathematics. Three measurements were chosen in order to investigate student discourse, attitudes towards mathematics, locus of control and perceptions about the acquisition of mathematical knowledge. 200 student responses from the same upper secondary high school in a Swedish City were collected through a printed survey and analyzed in regards to gender. The findings indicate that the participants, regardless of gender, had a strongly negative attitude towards mathematics. Additionally, female students were more prone to attribute their achievements in mathematics to internal factors whereas male students had a more equal distribution of external and internal. Furthermore, both male and female students were more inclined to have a deterministic idea of mathematical knowledge, in spite of both groups

identifying hard work as a key factor for success in mathematics. Arguably, the male students had a deterministic view of mathematics because they felt powerless if they were not “born with it”. On the other hand, the female students possibly had a deterministic view because they were more self-critical of their results and, because of existing discourse about mathematics as a male dominated arena, resist identifying as “smart”. Concluding, it was found that mathematics have strongly negative connotations for high school students, and existing stereotypical discourses limit both male and female students’ possibilities for learning.

(5)

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2 Abstract ... 3 1 Inledning ... 6

2 Syfte och frågeställningar ... 8

3 Teoretiska perspektiv ... 9

4 Tidigare forskning ... 12

5 Metod ... 16

5.1 Urval ... 16

5.2 Metodval ... 16

5.3 Beskrivning och framställande av enkäten ... 17

5.4 Genomförande ... 18

5.5. Forskningsetiska överväganden ... 18

5.6 Saker som noterades under genomförandet ... 19

6 Resultat ... 20

6.1 Population ... 20

6.2 Elevers diskurs kring skolämnet matematik ... 21

6.3 Självreflektion av orsaken till tidigare resultat i matematik ... 33

6.4 Elevers uppfattning om sin matematiska inlärningsförmåga ... 34

7 Diskussion ... 38

7.1 Utvärdering av metodval och kritik ... 42

7.2 Slutsats ... 43

7.3 Vidare forskning ... 44

Referenser ... 45

(6)

5

(7)

6

1 Inledning

Svenska grundskoleelevers resultat i matematik har gått ner i rank i förhållande till andra deltagande länder sedan 2000-talet i PISA (Programme for International Student Assessment) undersökningarna till den grad att Sverige ligger nu under OECD- (Organisation for Economic Co-operation and Development) genomsnittet. Skolverket lanserade en kampanj,

Matematiklyftet, för lärare för att utveckla spetskompetens inom skolämnet matematik (Skolverket, 2016). ”Matematikångest” är en regelbundet förekommande term i

forskningslitteraturen (Ashcraft & Krause, 2007; Butterworth, 2010; Finlayson, 2014; Math Anxiety, 2007). Matematikångest identifieras som något som aktivt påverkar elevers prestationer och attityd till skolämnet matematik. Det finns skillnader i elevers skolprestation beroende på kön (Björnsson, 2005) där kvinnliga elever presterar bättre än manliga (Skolverket, 2015). Samtidigt mår kvinnliga elever psykiskt sämre än manliga (Skolverket, 2016). Då det saknas

undersökningar i skolämnet matematik ur ett genusperspektiv sedan den senaste läroplanen (Gy11) implementerades vore det därför relevant att undersöka gymnasieelevers attityd till skolämnet matematik mellan könen. Detta examensarbete fokuserar på gymnasieelevers attityd till skolämnet matematik. Hur elevers inställning är till inlärning av skolämnet matematik från perspektivet av båda könen. Genom en enkätundersökning analyseras 200 gymnasieelevers utsagor att för att undersöka vad elever direkt förknippar med skolämnet matematik samt deras inställning till inlärning av skolämnet matematik. Genom detta är det möjligt att få en uppfattning om de tillfrågade gymnasieelevernas inställning till skolämnet matematik. Enkätundersökning valdes på grund av att det blir möjligt att presentera resultaten i diagramform. Detta gör det lättare att presentera resultat visuellt. Det fanns andra metoder som hade kunnat användas för att uppnå liknande resultat, så som individuella intervjuer. Detta valdes inte eftersom

intervjuprocessen är tidskrävande och det hade inte varit möjligt att undersöka lika många elever. Det hade även varit svårt att få elever att spendera en större mängd tid till intervjuer. Flera lärare som rådfrågades inför val av insamlingsmetod rekommenderade en enkätundersökning. En deterministisk uppfattning inlärning av matematik (antingen är man bra på matematik eller så är man inte det) har enligt Mendick (2005) negativa konsekvenser för både elevers inställning till lärande och resultat i skolämnet matematik. Det finns flera andra forskare vars forskning stöder detta (Ashcraft & Krause, 2007; Eriksson & Lindholm, 2007; Thompson & Dinnel, 2007;

(8)

7

Wadlington & Wadlington, 2008; Palmer, 2009; Young, Wu & Menon, 2012). Då dessa

begränsande uppfattningar ofta är associerade stereotypiska föreställningar om könsroller blir det relevant att undersöka om det finns några tendenser mellan manliga och kvinnliga

gymnasieelever. För att nå detta syfte har detta arbete baseras på en kvantitativ analys av enkätinsamlingen samt en kvalitativ tolkning av elevers ordval. Avslutningsvis har arbetet försökt identifiera faktorer som kan vara viktiga för lärare att ha i åtanke för att kontinuerligt förbättra sitt pedagogiska arbete.

(9)

8

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att studera gymnasieelevers attityd till skolämnet matematik och deras inställning till inlärning i skolämnet matematik ur ett genusperspektiv.

Arbetet har följande frågeställningar.

• Är gymnasieelevers inställning till skolämnet matematik negativ eller positiv? • Vad associerar gymnasieelever sina resultat i skolämnet matematik till?

(10)

9

3 Teoretiska perspektiv

Detta arbete kommer utgå från ett poststrukturalistiskt perspektiv med fokus på Foucaults (1972, 1980) teori kring makt, kunskap och normaliseringsprocessen. ”Power is everywhere; not

because it embraces everything, but because it comes from everywhere.” (Foucault, 1980). Foucault definierar makt som multifacetterad och att den är starkt förknippad med kunskap, subjektivitet och identitet. Om en människas vetande påverkas så blir det möjligt att utöva makt över den individen. Normaliseringsprocessen, när något som till en början var främmande blir vardaglig företeelse, kan påverka grupper av människors kunskap, identitet och åsikter. Exempelvis, när det blir normalt att inte tycka om skolämnet matematik får detta stora

konsekvenser för människors uppfattning av det. Makt ligger i denna process att skapa vetande och etablera det nya normala.

Diskurser definieras som en struktur som avgränsar möjligheterna för kunskap, en mall för hur världen eller ett kunskapsfält kan tolkas. Inom en diskurs finns det regler (formella och

informella, verifierade eller icke verifierade) som bestämmer vilka anförande som är accepterade. Dessa regler är essentiella för skapandet av sanningar inom den aktuella diskursen. Sanningar definieras som element skapta av de regler som existerar inom den aktuella diskursen. Dessa sanningar bestämmer vilka anföranden som är möjliga att göra (exempelvis sanningen att det är normalt att inte tycka om skolämnet matematik). Då Foucault beskriver makt och kunskap som en viktig komponent i skapandet av identiteter blir det betydelsefullt att undersöka hur

gymnasieelever identifierar skolämnet matematik och deras förhållande till det. ”Diskurser” används i detta arbete eftersom det är relevant för diskussioner kring förhållandet mellan makt, kunskap och språk. Genom Foucaults teori om skapandet av diskurser genom institutioner, objekt och identiteter som ursprunget till makt blir det relevant att undersöka de aktuella diskurser gymnasieelever har kring skolämnet matematik då det kan påverka deras bildade av kunskap. Genom att granska gymnasieelevers diskurs undersökte detta arbete hur gymnasieelevers inställning till skolämnet matematik ser ut.

Foucaults antagande att rådande diskurser i samhället aktivt utvecklas och påverkar individer kontinuerligt ställer sig i kontrast till den deterministiska uppfattningen. En deterministisk

(11)

10

uppfattning definieras som en essentialistisk föreställning bestående av subjektiva åsikter där etablerade principer styr vad som är möjligt (Butler, 1993, 1997, 1999 i Palmer, 2009).

Den binära uppfattningar av att vara matematisk (besittande av den nödvändiga ”begåvning” som behövs för att kunna få bra betyg i skolämnet matematik och ha en god förståelse) eller inte vara matematisk ses som deterministisk av Mendick (2005). Genom Flax (1990) beskrivning av diskurser som någonting som i sin tur också förändras över tid blir detta ett nyckelantagande för detta arbete då elevers attityder kring skolämnet matematik är påverkade av den styrande

diskursen men kan även komma att förändras om den rådande diskursen i sin tur förändras. Palmer (2009) visade genom en utvärdering av en kurs i estetisk matematik för lärare i de tidiga årskurserna att dessa rigida subjektiva åsikter om matematik är föränderliga genom att utmana hur deltagarna ser på matematik. Detta resulterade i att de fick en mer positiv inställning till skolämnet matematik och mindre matematikångest.

Då det finns tydliga skillnader mellan resultaten i skolämnet matematik mellan kvinnliga och manliga elever (Björnsson, 2005; Skolverket, 2015) blir det relevant att undersöka elevers attityder ur ett genusperspektiv. Walkerdine (1990) påpekar att problemet bakom skillnaden mellan kvinnliga och manliga elever inte handlar om deras prestationer utan snarare de historier och diskurser som de förs in i.

En annan forskare som bygger på Foucaults arbete kring diskurser är Judith Butler. Butler menar att bilden av kön är konstruerad och upprätthållen av aktiva diskurser i samhället, t.ex.

uppfattning om vad som är typiskt manligt och kvinnligt har förändras över tid. På samma sätt kan en konstruerad bild att skolämnet matematik är ”tråkigt” och ”bara för män” spridas i

kulturer och bli till sanningar inom den rådande diskursen. Butlers förhållningssätt att det rådande binära synsättet (diskurs) på hur kön definieras behöver luckras upp för att undvika att individer känner sig uteslutna eller begränsade kan appliceras i pedagogiska sammanhang. Det är viktigt att uppmärksamma stereotypiska mallar (exempelvis könsroller) för hur individer av olika grupper ”bör bete sig” då dessa förutfattade meningar kan ha en negativ påverkan på individers

prestationer och aspirationer inom det relevanta fältet (Spencer, Logel & Davies (2016).

Elevers kunskapsutveckling är multifaktoriell och påverkas olika beroende på inlärningsmetoden (Hattie, 2012). Detta arbete fokuserar på elevers motivation, självbild och attityd då detta är nyckelkomponenter till hur elever förhåller sig till sitt lärande (Darragh, 2014) genom att

(12)

11

använda Foucaults teori om makt, kunskap och identitet. Lärare kan antas arbeta aktivt för att skapa ett gott förhållande till lärandet hos eleverna. Självfallet finns det aspekter som är utom lärarens kontroll och genom bejakandet av dessa externa faktorer kan kanske lärare få en tydligare uppfattning om hur undervisningen kan struktureras, planeras och förmedlas på ett optimalt sätt.

Detta arbete använder sammanfattningsvis följande teoretiska begrepp i förhållande till de ställda frågeställningarna. När det gäller frågan, ” Är gymnasieelevers inställning till skolämnet

matematik negativ eller positiv?” undersöks gymnasieelevernas direkta ordassociation (positiv, negativ eller neutrala ord) till matematik för att få en idé om deras diskurs kring skolämnet matematik. När det gäller frågan, ”Vad associerar gymnasieelever sina resultat i skolämnet matematik till?” och ” Har gymnasieelever en förutbestämd uppfattning om sin matematiska inlärningsförmåga?” granskas elevers självbild av vilken makt de har över sin utbildning då dessa diskurser och maktstrukturer påverkar deras kunskap. Alla resultat analyseras av mig. Tolkning är inte fri från personlig bias och är inte helt objektiv. Det är viktigt att betona att mina tolkningar inte garanterat stämmer överens med experter inom dessa områden.

(13)

12

4 Tidigare forskning

Det finns flera olika orsaker som leder till matematikångest. Begränsande könsroller och en negativ inställning till skolämnet matematik lyfts fram som exempel på diskurser som inte bara påverkar lärande, utan även elevers framtida yrkes- och karriärmöjligheter. Det är även möjligt att dessa begränsande könsroller leder till matematikångest enligt Palmer (2009). Palmer gav blivande lärare en ordassociationsuppgift där de fick skriva ned de 10 första orden de tänker på när de tänker på skolämnet matematik. Palmer använde resultaten sedan för att få en uppfattning om lärarnas inställning till skolämnet matematik. På liknande sätt används ordassociationer för att få en bild av elevers uppfattning till skolämnet matematik (se bilaga 1). Dock är det inte säkert att få en komplett bild av en persons inställning till skolämnet matematik endast genom de första 10 orden de skriver ner. Därför används flera påståenden på Likertskala-delen av enkäten för att öka validiteten. Påståendena på sida två av enkäten (se bilaga 2) baserades till viss del av

”mathematics as a gendered domain” och ”the who and mathematics” instrumenten som skapades av Leder och Forgasz (Leder, 2001 i Kloosterman et al., 2010). Flera av dessa påståenden

omformulerades eller togs bort då de kan uppfattas som ledande (t.ex. ”tease boys if they are good at mathematics.”). Vissa påståenden översattes direkt från engelska till svenska (t.ex. ”Mathematics is their favorite subject”).

Uppfattningen om matematiken i skolan som främmande, absurd och till sin natur ologisk är vanligt förekommande samt leder till en negativ påverkan på elevers bild av sig själva som matematiker och oförmåga att förankra skolmatematiken i verkligheten (Ginsburg, 1997). Ett av Skolverkets övergripande mål för gymnasieskolan är att skapa en miljö där eleven ”… upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” (2011). Med detta i åtanke är det möjligt att konstatera att elevers attityder kring skolämnet matematik är en faktor som är oumbärlig för deras utbildning och resultat inom skolämnet matematiken.

Matematikångest är ett etablerat koncept inom matematikpedagogiken som beskrivs som en känsla av obehag som uppkommer vid numeriska manipulationer och uträkning av matematiska problem (Richardson & Suinn, 1972 in Ahmed et al. 2012). Matematikångest har inte bara negativa konsekvenser för elevers lärande (Hembree, 1990; Ashcraft et al., 2007; Samuelsson & Lawrot, 2009; Dowker, 2012; Klinkenberg et al., 2013;) utan även deras val av framtida studie- och karriärmöjligheter (Ashcraft, 2002). Matematikångest är något som är neurologiskt

(14)

13

dokumenterat som skilt ifrån mer traditionell ånger och påverkar de delar av hjärnan som används vid matematiska beräkningar (Young et al., 2012).

Orsaken till matematikångest har sannolikt inte en orsak utan är multifacetterad. Hembree (1990), Mecee et al. (1990), samt Pajares & Miller (1994) argumenterar att elevers uppskattning av sina egna matematiska förmågor och tillit till den egna kompetensen är en pålitlig faktor för att förutspå matematikångest. Det kan innebära för lärare att inte bara arbeta för att stärka elevers matematiska förmåga utan även arbeta för att elever ska känna tillit och förtroende till sin egen sakkunskap.

Bara att ordet ”matematikångest” existerar och de typiska negativa associationerna (skolämnet matematik är tråkigt, onödigt och svårt) är vanligt förekommande bidrar förmodligen till dess spridning och normalisering. Då språk är essentiellt för minnesprocessen (Christner Riad, 2013) kan ord som direkt associeras till skolämnet matematik vara en indikator på elevers inställning till skolämnet matematik och självbild. Dock så kan detta vara svårt att göra genom endast ett

ordassociationstest så det är viktigt att betona att detta arbete enbart ger en liten inblick i elevernas inställning. Den rådande diskursen kring ett ämne är även indikativt för vilka

värderingar som råder och befästs inom olika populationer (Longhurst et al, 2008). Språk inom och kring skolämnet matematik är en central byggsten vid konceptualiseringsprocessen av teoretiska matematiska begrepp (Marton & Tsui, 2004 i Walshaw & Anthony, 2008) och kan därför ses som både ett redskap för och indikator på elevers fortbildning. Språk och ordval kring skolämnet matematik kan redan i tidig ålder identifieras som en i hög grad påverkande faktor för elevers matematiska prestationer (Ehrlich, 2007) och deras framtida matematiska utveckling (Klibanoff er al, 2006). Språk och diskurs kring skolämnet matematik är någonting som kan påverka elevers attityder till ämnet och har visat sig vara en av de starkaste metoderna att förutspå kvinnliga elevers resultat inom skolämnet matematik (Ercikan et al., 2005).

I en rapport från 2005 (Björnsson) kartlades svenska grundskoleelevers resultat i relation till kön, socioekonomisk bakgrund och utländsk härkomst. I rapporten framgick det att sedan 1994 hade kvinnliga elever bättre betyg i alla ämnen utom matematik och idrott och hälsa. Detta har sedan dess ändrats så att kvinnliga elever i nuläget har bättre betyg i alla ämnen förutom idrott och hälsa (Skolverket, 2015), gäller inte för NP (nationella proven). I rapporten från 2005 tillskriver

Björnsson de dåvarande skillnaderna i skolresultat mellan kvinnliga och manliga elever, en rådande “anti-pluggkultur” hos männen. Detta betraktas som ett problem av Skolverket.

(15)

14

Uppdelningen att resonemang är någonting typiskt manligt och beräkning är typiskt kvinnligt stöds även av Lloyd (1993), Fleneer (1999) och Oakley (2000). Uppfattningen att beräkna som kvinnligt (negativa konnotationer) och resonera som manligt (positiva konnotationer) är minst sagt paradoxal då män förväntas prestera väl på matematiska uppgifter utan att beräkna eller arbeta hårt. Män förväntas helt enkelt ”vara” matematiker, någonting som kan beskrivas som ett ytterst deterministiskt synsätt på inlärning. Vidare understryks denna uppfattning att maskulinitet är något positivt, och femininitet är något negativt (Sandell, 2007; Walkerdine, 1998).

Uppfattningen att skolämnet matematik är en manlig arena bland svenska gymnasieelever befästs ytterligare i en studie av Brandell och Staberg (2008) som 1300 svenska gymnasieelever deltog i. Typiskt benämns skolämnet matematik som ett fält där normerna, värderingarna och praxisen är gjort av män för män (Burton, 1999). Kvinnor i USA som väljer att arbeta och fullfölja en karriär inom matematik upplever motstånd (Koblitz, 1983; Reid, 1997) och får förvrängda värderingar om att den ”typiska matematikern” är en man samt kvinnor och matematik inte är förenligt (Henrion, 1997). Brandell och Staberg menar att en liknande situation gäller i Sverige då kvinnor är lika osynliga (låg representation av kvinnor i akademiska matematiska kretsar) i den

matematiska världen. Redan i tidigt stadium sker det en självsortering bland blivande

gymnasieelever (Sandell, 2007) där stereotypa könsroller begränsar de gymnasieval kvinnliga elever gör. Det är viktigt att understryka att signifikanta skillnader i matematisk förmåga mellan kön har aldrig dokumenteras samt när skillnader väl upptäcks är de alltid påverkade av personliga erfarenheter och uppfattningar (Caplan & Caplan, 2005).

Ett koncept som kan vara en möjlig förklaring till skillnaden mellan kvinnliga och manliga elevers studieresultat är ”Locus of Control” (Rotter, 1966). ”Locus of Control”, eller

kontrollfokus, är ett begrepp som beskriver det område en person uppfattar att kontrollen över en viss situation sitter i. I korta drag blir det relevant för detta arbete att undersöka när elever

uppfattar externt eller internt kontrollfokus då internt kontrollfokus ger eleverna mer möjligheter till förbättring då deras skolresultat beror på faktorer inom dem som de kan påverka. Extern kontrollfokus kan liknas vid ett deterministiskt synsätt då det oftast har och göra med faktorer som inte går att påverka (på ett realistiskt sätt). Detta är ett motsägelsefullt synsätt jämfört med Foucaults (1972) beskrivning av en individ som aktivt påverkas av både yttre och inre faktorer (Flax, 1990). I en metaanalys av Archer och Waterman (1988) huruvida externt/internt

(16)

15

samband. Dock är det viktigt att betona att män brukar beskylla dåliga utsagor på faktorer utanför deras kontroll (Meyer & Koehler, 1990; Leder, 1992; Kloosterman et al., 2008;Sarıçam et al., 2012). Det har också visat sig att kvinnliga elever har sämre självförtroende jämfört med manliga elever (Chubb et al., 1997; Adolescence, 2005). Detta kan vara möjliga faktorer till varför

kvinnliga elever i den svenska skolan mår psykiskt dåligt i större utsträckning än manliga (Skolverket, 2016) vilket leder till spekulationen att kvinnliga elever har mer självkritiskt internt kontrollfokus än manliga elever. Då det kan vara svårt att undersöka elevers kontrollfokus genom en enkätundersökning uppmuntrades de tillfrågade eleverna att nämna de orsaker till deras betyg i skolämnet matematik (se bilaga 1) vilket senare analyseras och placeras in i tre kategorier

(externa, interna, och summativa skäl). Det är viktigt att betona att det är omöjligt att veta huruvida eleverna upplevde att de hade kontroll eller inte över sina resultat endast genom att analysera deras utsagor.

Ytterligare ett område som blir viktigt att betona som kan påverka inte bara elevers provresultat utan även deras psykiska hälsa är elevers egen uppskattning av deras akademiska förmågor. Det är noga dokumenterat att låg självuppfattning är associerat med sämre resultat (Thompson & Dinnel, 2007) och mindre möjligheter för inlärning (Leedy et al., 2003). Därför blir det viktigt att uppmärksamma vilka faktorer som kan påverka detta för den kommande diskussionen om hur man kan optimera inlärningsförhållanden i klassrummet. Några faktorer som påverkar den

rådande diskursen är lärare (Mizala et al., 2015), föräldrar (Maloney et al., 2015), kurslitteraturen (Hussain & Afsar, 2010; Sunderland et al., 2000), klassrumsmiljön (Walshaw & Anthony, 2008; Firmender et al., 2014), media (Longhurst et al., 2008) och eleverna själva (Damarin, 2000; Mendick, 2005; Eriksson & Lindholm, 2007; Kloosterman, 2008). Detta arbete utgår i en undersökning av elevernas utsagor.

Utifrån redovisad tidigare forskning kommer detta examensarbete att behandla följande områden: Elevers attityd till skolämnet matematik, matematikångest, elevers språk och ordval som en del i en diskurs, skolämnet matematik i förhållande till genus och inter/extern kontrollfokus samt elevernas egen uppfattning av den egna matematiska förmågan.

(17)

16

5 Metod

5.1 Urval

Datainsamlingen till detta arbete utgörs av en enkätundersökning i pappersform som delades ut till 200 elever på en gymnasieskola i en stad. Enkäten fylldes i under lektionstid. Gymnasieskolan valdes eftersom jag redan hade tillgång till lokalerna och personalen kände till mig sedan tidigare då jag utförde mina sista två VFU- (verksamhetsförlagd utbildning) perioder där. Klasserna som besöktes valdes ut baserat på tillgänglighet där första- och andraårselever prioriterades framför tredjeårselever, för att resultatet av detta arbete kommer användas av gymnasieskolan i

verksamhetsutvecklande syfte.

5.2 Metodval

Metoden som valdes i detta arbete är till stor del kvantitativ enkätundersökning för att nå så många elever som möjligt. Kartläggningen av vad som skapar en rådande diskurs kring gymnasieelever är ett massivt åtagande vilket ledde till att detta arbete begränsades till en undersökning om elevernas nuvarande attityd och slutligen deras allmänna diskurs kring matematikämnet i skolan genom direkta ordassociationer. Ursprungligen var målet att samla in data från en kvantitativ del (enkätundersökning av elever) samt en kvalitativ del (intervjuer av elever). Då utslussningsmetoden för att finna vilka elever som vore lämpliga att intervjua visade sig problematisk (risk för utpekande) och resurskrävande (kriterier behövde bestämmas,

screening för potentiella elever i olika klasser, själva intervjun, inspelning och transkribering) bestämdes det att arbetet skulle endast baseras på den kvantitativa delen som utökades från det ursprungliga målet på 100 elever till 200. Genom diskussion med handledaren ytterligare befästes valet av en kvantitativ datainsamling då detta arbete vill nå en uppfattning om elevers attityd kring skolämnet matematik vilket en kvantitativ metod bedömdes passa bäst för. Likt den kvantitativa metoden som beskrivs av Backman (2008) försöker denna undersökning få en generell bild på individer i samspel med sin omvärld genom att samla in utsagor från mer än ett hundratal elever. Detta arbete utgår från empirisk forskning så som den beskrivs av Strannegård (2003) i det att samla in data för att med hjälp av tidigare forskning och erfarenheter dra

(18)

17

av ord med hjälp av teoretiska begrepp hämtade från Foucault. Dessa begrepp är diskurs (ett system som avgränsar möjligheterna för kunskap), makt, kunskap, identitet och

normaliseringsprocessen. Kvalitativ analys kan vara problematisk för att de tillfrågade kanske inte tar undersökningen på allvar, inte spenderade tillräckligt med tid på att fylla i enkäten eller så kan det vara att eleverna inte frågar om de missuppfattade uppgiften. Vidare, det är även möjligt att flera av orden som analyserades kvalitativt misstolkades då det inte är möjligt att undersöka om de tillfrågade eleverna var positivt eller negativt inställda till de angivna orden trots deras typiska negativa eller positiva förknippning (t.ex., ”kriga” som typiskt ses som något negativt kan vara ha en positiv förknippning hos eleven).

5.3 Beskrivning och framställande av enkäten

Enkäten består av 4 delar på båda sidor av ett A4-papper. Det finns 6 olika alternativ till könstillhörighet att fylla i (Kvinna, Man, Både och, Ingendera, Övrigt och Vill ej uppge). Fler alternativ exkluderades p.g.a. utrymme på enkäten. Enkla fyrkantiga rutor som eleverna kunde fylla i valdes över exempelvis en kontinuerlig könslinje (för att efterlikna Butlers definition av kön som föränderlig) av praktiska skäl då detta kunde leda till förvirring när eleverna skulle fylla i enkäten.

Den första frågan ”Vilka är de första 10 orden du tänker på när du tänker på ’matematik’?” var extraherad från Palmer (2009) där samma fråga användes för att få en bild av de tillfrågades inställning till skolämnet matematik. Då språk är starkt länkat till minnet (Christner Riad, 2013) kan ord som direkt associeras till skolämnet matematik vara en indikator till elevers inställning och självbild i relation till skolämnet matematik. Detta var för att fånga elevernas första

associationer till matematik som skolämne innan de läst senare frågor på enkäten då dessa frågor kan leda till vissa associationer som kan färga deras svar.

Den andra uppgiften på första sidan var påståendet ”Mina betyg i matematik beror mest på:” följt av tomma rader där elever kunde skriva ner anledningar till deras betyg i skolämnet matematik. Orsaken att frågan kan uppfattas som vag var för att försöka få eleverna att dela med sig av sitt personliga resonemang till vilka anledningar (externa eller interna) som bidrog till deras betyg i matematik).

På sidan två står 12 påståenden med 5 svarsalternativ vardera (Likertskala) där eleverna fyller i till den grad de håller med. De möjliga alternativen var ” Håller inte med”, ”Håller till viss del

(19)

18

inte med”, ”Håller varken med eller inte”, ”Håller till viss del med”, ”Håller med” och ”Vet ej”. Dessa påståenden inspirerades av enkätundersökningar av Leder (1992), Forgasz (2004) och Kloosterman et al. (2010) samt genom diskussion med en genuspilot på den gymnasieskola som undersökningen tog plats. Efter en pilotundersökning av en klass förstaårselever utvärderades det om enkäten var svårtydlig eller ej. Då eleverna inte tycktes ha svårigheter med enkäten

inkluderades resultaten från pilotundersökningen och enkäten genomgick inga fler förändringar.

Enkäten skapades för att undersöka elevers direkta associationer till matematik i skolan, deras resonemang kring vad de tillskriver sina betyg i matematik, samt allmänna uppfattningar om

skolämnet matematik (för att undersöka om de har en deterministisk uppfattning om matematisk förmåga) i relation till könstillhörighet (Se bilaga 1 och 2).

5.4 Genomförande

Jag besökte eleverna under lektionstid och delade ut enkäten i pappersform med. Jag passade på att betona syftet av undersökningen, elevernas garanterade anonymitet och hur viktigt ärliga svar är. Därefter samlades enkäterna in. Genom att befinna mig på plats kunde jag förklara syftet samt hur viktig datainsamlingen är i forskningsprocessen vilket förmodligen ökade deltagandet.

Genom aktiva uppmuntringar kan även eventuellt oseriösa svar förhindras.

5.5. Forskningsetiska överväganden

Majoriteten av de tillfrågade eleverna var inte myndiga. Innan pilotundersökningen utfördes rådfrågades skolans rektor och klassens mentor i förebyggande syfte. Undersökningen och materialet bedömdes som ofarligt, därför uppsöktes inte föräldrarna för en

medgivningsunderskrift. Alla elever informerades om syftet med studien, att deltagande var helt frivilligt innan de fick fylla i enkäten och att deras anonymitet var garanterad (Lövgren et al., 2012).

Riksdagen (Vestlund, 2009) har sedan flera år tillbaka fastställt att det finns fler

könstillhörigheter än man och kvinna som är erkända i svensk lagstiftning. Det finns elever som inte definierar sig som cis (en person som identifierar sig med det biologiska kön de har vid födseln), därför erbjöds det fler val till könstillhörighet utöver manligt och kvinnligt kön. Detta var för att undvika att vissa elever kunde uppleva att de blir kränkta. Dock så bedömdes det inte möjligt att erbjuda rutor för alla möjliga könstillhörigheter vilket innebär att det finns en risk att

(20)

19

vissa elever var tvungna att fylla i det som passar de bäst av de angivna alternativen.

Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska huvudkrav (informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) har försökts uppfyllas i detta examensarbete.

5.6 Saker som noterades under genomförandet

Trots uppmuntringar svarade vissa elever inte ärligt på könstillhörighet då det var flera elever som kommenterade i skämtande ton när de fyllde i sitt kön (se diagram 1). Då det blev uppenbart att majoriteten av de elever som fyllde i en annan könstillhörighet än kvinna eller man korrelerar med en ifyllning av Likertskalan på sidan 2 av enkäten som bildar ett mönster (ofta från ena hörnet i ett sicksack mönster ner till slutet av frågorna) gjordes beslutet att dessa åtta ifyllda enkäter exkluderas från resultatdelen (se bilaga 5) då den representerar en för liten del av populationen och svaren från de enkäterna är förvrängda.

(21)

20

6 Resultat

Först framförs uppdelningen av könsidentitet inom populationen. Därefter kommer de resultat som är relevanta för den första frågan. Elevernas ordassociationer som sorterats enligt negativa, positiva och neutrala ord redovisas följt av en presentation av de tio mest förekommande negativa orden för män och kvinnor. Sedan jämförs de kvinnliga och manliga elevernas svar på påstående 1, 2, 5, 7, 9, 10, 11 och 12. Sen kommer de resultat som är relevanta för den andra frågan

(kontrollfokus). Elevernas kontrollfokus uppdelade i extern, intern och summativ presenteras för manliga och kvinnliga elever. Avslutningsvis kommer de resultat som är relevanta för den tredje frågan (inställning till lärande av skolämnet matematik). Elevernas svar på påstående 4, 6 och 8 presenteras och jämförs.

6.1 Population

Diagram 1. Av totalt 200 tillfrågade elever angav 116 stycken (58 %) att de identifierade sig som män, 76 stycken (38 %) kvinnor och resterande 8 stycken (4 %) befann sig utanför kategoriseringen kvinna/man eller valde att inte ange sin könstillhörighet.

Bland de 200 tillfrågade gymnasieeleverna var kvoten mellan kvinnor och män 1:1.54 då 116 män respektive 76 kvinnor besvarade enkäten (8 elever kategoriserade sig inte som man eller kvinna). Majoriteten var första- eller andraårselever (173 stycken) och endast 27 elever var tredjeårselever. Då detta arbete eventuellt kommer användas i verksamhetsutvecklingssyfte

116 Män (58%) [VÄRDE] Kvinnor (38%)

[VÄRDE] Övrigt (4%)

(22)

21

prioriterades första- och andraårselever vilket var en orsak till överrepresentationen av första- och andraårselever.

6.2 Elevers diskurs kring skolämnet matematik

I det här avsnittet redovisas elevers ordassociation till skolämnet matematik och deras svar på påstående 1, 2, 5, 7, 9, 10, 11 och 12.

6.2.1 Ord associerade med skolämnet matematik

Diagram 2. Antal angivna ord med positiv, negativ eller neutral laddning hos de 116 tillfrågade manliga eleverna.

Totalt angavs 899 ord av de 116 tillfrågade manliga eleverna (snitt 7.75 ord per elev). Av dessa 899 ord kunde 33 stycken (~4 %) kategoriseras som positiva, 309 (~34 %) som negativa och 557 (~62 %) som neutrala. Förhållandet mellan positiva och negativa ord var 1:~9.4. Typiska

exempel på negativa ord var ”tråkigt”, ”svårt” och ”jobbigt”. Typiska exempel på positiva ord var ”kul ibland”, ”roligt när man förstår” och ”kan vara kul”. Typiska exempel på neutrala ord var begrepp inom matematikämnet som t.ex. ”addition”, ”delat med”, ”x och y”.

33 309 557 0 100 200 300 400 500 600 1 2 3

OrdassociaKoner män

(23)

22

Diagram 3. Frekvensen av de 10 mest förekommande negativa orden angivna av manliga elever.

För manliga elever var ”tråkigt” (44 st), ”svårt” (42 st) och ”jobbigt” (38 st) de 3 mest förekommande negativa orden där alla 3 var ungefär lika vanligt förekommande. Därefter kommer ”onödigt/meningslöst” (15 st), ”hårt arbete” (12 st), ”stress” (10 st), ”F” (9 st), ”ångest” (6 st), ”drygt” (6 st) och ”ointressant” (5 st). Några unika ord för de manliga eleverna var ”nörd”, ”arg lärare”, ”korrupt”, ”när slutar vi?”, ”det är i mitt DNA att inte kunna matte” och ”kriga”. För en komplett lista av alla negativa associerade ord för de manliga eleverna, se bilaga 3.

44 42 38 15 12 10 ₉ 6 6 ₅ 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Top 10 negaKva ord Män

(24)

23

Diagram 4. Antal angivna ord med positiv, negativ eller neutral laddning hos de 76 tillfrågade kvinnlig eleverna.

Totalt angavs 606 ord av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna (snitt 7.97 ord per elev). Av dessa 606 ord kunde 30 (~5 %) kategoriseras som positiva, 282 (~47 %) som negativa och 294 (~48 %) som neutrala. Förhållandet mellan positiva och negativa ord var 1:9.4. Typiska exempel på negativa ord var ”svårt”, ”jobbigt” och ”tråkigt”. Typiska exempel på positiva ord var ”kul ibland”, ”roligt när man förstår” och ”intressant”. Typiska exempel på neutrala ord var begrepp inom matematikämnet som t.ex. ”addition”, ”delat med”, ”x och y”. Då ”svårt” endast förekom i en kontext av andra negativa ord som t.ex. ”orkar inte”, ”nörd” och diverse svordomar, gjordes bedömningen att ”svårt” var ett negativt ord i denna undersökning.

30 282 294 0 50 100 150 200 250 300 350 1 2 3

OrdassociaKoner kvinnor

(25)

24

Diagram 5. Frekvensen av de 10 mest förekommande negativa orden angivna av kvinnliga elever.

För kvinnliga elever var ”svårt” (45 st), ”jobbigt” (33 st) och ”tråkigt” (26 st) de 3 mest

förekommande negativa orden. Därefter kommer ”ångest” (8 st), ”onödigt/meningslöst” (7 st), ”F” (7 st), ”stress” (6 st), ”ointressant” (4 st), drygt (3 st) och ”deprimerande” (3 st). Några unika ord för de kvinnliga eleverna var ”press”, ”stökig klass”, ”rörigt”, ”tystnad” och ”panik”. För en komplett lista av alla negativa associerade ord för de kvinnliga eleverna se bilaga 4.

45 33 26 8 ₇ ₇ 6 4 ₃ ₃ 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Top 10 negaKva ord Kvinnor

(26)

25

6.2.2 Påstående 1 – ”Matematik är mitt favoritämne i skolan”

Diagram 6. Antal svarsfrekvens av de 116 manliga och de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna på en Likert skala för påstående 1.

Detta påstående valdes då den har tidigare använts för att avgöra elever attityd till matematik (Kloosterman et al., 2010). Av de 116 tillfrågade manliga eleverna angav 65 stycken (56 %) ”Håller inte med”, 12 (10 %) ”Håller till viss del inte med”, 13 (11 %) ”Håller varken med eller inte”, 20 (18 %) ”Håller till viss del med” och 6 (5 %) ”Håller med”. Av de 76 tillfrågade

kvinnliga eleverna angav 38 stycken (50 %) ”Håller inte med”, 10 (13 %) ”Håller till viss del inte med”, 9 (12 %) ”Håller varken med eller inte”, 16 (21 %) ”Håller till viss del med” och 3 (4 %) ”Håller med”.

Jämförelse Män och Kvinnor:

Svaren är mycket snarlika i sin frekvens då det är en klar majoritet i bägge grupperna som inte håller med och en tydlig minoritet som håller med.

0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5

Påstående 1

Män Kvinnor

(27)

26

6.2.3 Påstående 2 – ”Jag brukade tycka matematik var intressant, men inte nu

längre”

Av de 116 tillfrågade manliga eleverna angav 26 stycken (22 %) ”Håller inte med”, 23 (20 %) ”Håller till viss del inte med”, 16 (14 %) ”Håller varken med eller inte”, 29 (25 %) ”Håller till viss del med” och 22 (19 %) ”Håller med”. Av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna angav 16 stycken (21 %) ”Håller inte med”, 10 (13 %) ”Håller till viss del inte med”, 18 (24 %) ”Håller varken med eller inte”, 26 (34 %) ”Håller till viss del med” och 6 (8 %) ”Håller med”.

Jämförelse Män och Kvinnor:

De två tabellerna är relativt lika då 44 % av både de manliga och kvinnliga eleverna håller delvis med eller håller med påståendet och 42 % av de manliga eleverna och 34 % av de kvinnliga håller delvis inte med eller håller inte med påståendet. Den största skillnaden tycks vara att det är fler kvinnliga elever som håller varken med eller inte (24 % jämfört med 14 %).

0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5

Påstående 2

Män Kvinnor

(28)

27

6.2.4 Påstående 5 – ”Matematik är kul”

Diagram 8. Antal svarsfrekvens av de 116 manliga och de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna på en Likertskala för påstående 5.

Av de 116 tillfrågade manliga eleverna angav 40 stycken (34 %) ”Håller inte med”, 25 (22 %) ”Håller till viss del inte med”, 21 (18 %) ”Håller varken med eller inte”, 19 (16 %) ”Håller till viss del med” och 11 (10 %) ”Håller med”. Av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna angav 26 stycken (34 %) ”Håller inte med”, 9 (12 %) ”Håller till viss del inte med”, 11 (14 %) ”Håller varken med eller inte”, 24 (32 %) ”Håller till viss del med” och 6 (8 %) ”Håller med”. Jämförelse män och kvinnor:

De manliga elevernas attityd tycks vara negativt korrelerat med ju mer de håller med påståendet, de kvinnliga eleverna har också en stor andel som inte håller med påståendet och en minoritet som håller med, men det finns en nästan lika stor del av de som inte håller med påståendet som håller delvis med påståendet. Det tycks som kvinnliga elever är mer benägna att tycka att skolämnet matematik kan vara kul.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5

Påstående 5

Män Kvinnor

(29)

28

6.2.5 Påstående 7 – ”Jag tycker om matematiska kluringar”

Manliga och kvinnliga elever tycks ha svarat mycket snarlik. I båda grupperna höll en majoritet inte med om påståendet (36 % av de manliga elever, 41 % av kvinnliga elever), näst minst del av de tillfrågade höll till viss del inte med (14 % av de manliga eleverna, respektive 12 % kvinnliga). Liknande andel elever höll till viss del varken med eller inte med (24 % manliga elever

respektive 22 % kvinnliga), höll till viss del med (17 % manliga elever, respektive 16 % kvinnliga) och höll med om påståendet (9 % manliga elever, respektive 9 % kvinnliga elever).

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5

Påstående 7

Män Kvinnor

(30)

29

6.2.6 Påstående 9 – ”Jag är nöjd med mina resultat i matematikämnet”

Svarsresultaten var relativt lika. Det tycks vara en mindre del kvinnliga elever som håller med om påståendet (12 % kvinnliga elever håller med jämfört med 20 % av de manliga) och en högre del kvinnliga elever som inte håller med om påståendet (33 % kvinnliga elever håller inte med jämfört med 26 % manliga). 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5

Påstående 9

Män Kvinnor

(31)

30

6.2.7 Påstående 10 – ”Matematik är tråkigt”

Av de 116 tillfrågade manliga eleverna angav 15 stycken (13 %) ”Håller inte med”, 18 (16 %) ”Håller till viss del inte med”, 26 (22 %) ”Håller varken med eller inte”, 23 (20 %) ”Håller till viss del med” och 34 (29 %) ”Håller med”. Av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna angav 10 stycken (13 %) ”Håller inte med”, 16 (21 %) ”Håller till viss del inte med”, 17 (22 %) ”Håller varken med eller inte”, 13 (17 %) ”Håller till viss del med” och 20 (27 %) ”Håller med”. Jämförelse kvinnor och män:

De båda gruppernas svarsfrekvenser var relativt lika generellt sett. Både kvinnliga (43 %) och manliga (49 %) elever svarade till en liknande del att de håller med till viss del eller håller med påståendet. Elever angav att de delvis inte håller med eller inte håller med (28 % av de manliga eleverna respektive 34 % av de kvinnliga) till en mindre utsträckning. På det stora hela tycks det vara en trend att elever tycker skolämnet matematik är tråkigt till en större del än de som inte tycker det är tråkigt.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5

Påstående 10

Män Kvinnor

(32)

31

6.2.8 Påstående 11 – ”Matematik kommer vara användbart i framtiden”

Av de 116 tillfrågade manliga eleverna angav 11 stycken (9 %) ”Håller inte med”, 12 (10 %) ”Håller till viss del inte med”, 19 (16 %) ”Håller varken med eller inte”, 34 (30 %) ”Håller till viss del med” och 40 (35 %) ”Håller med”. Av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna angav 9 stycken (12 %) ”Håller inte med”, 5 (7 %) ”Håller till viss del inte med”, 17 (22 %) ”Håller varken med eller inte”, 22 (29 %) ”Håller till viss del med” och 23 (30 %) ”Håller med”. Jämförelse kvinnor och män:

De båda grupperna är mycket lika med att det är en minoritet som delvis inte håller med eller inte håller med om påståendet (19 % av de manliga eleverna respektive 19 % av de kvinnliga)

samtidigt som en majoritet håller delvis med eller håller med om påståendet (65 % av de manliga eleverna respektive 50 % av de kvinnliga). En möjlig skillnad är att de kvinnliga eleverna är mer osäkra på huruvida de varken håller med eller inte håller med påståendet till en viss del (16 % av de manliga eleverna respektive 22 % av de kvinnliga).

0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5

Påstående 11

Män Kvinnor

(33)

32

6.2.9 Påstående 12 – ”Jag tycker matematik är lätt”

Jämförelse män och kvinnor:

I båda grupperna angav en majoritet av eleverna att de delvis inte håller med eller inte håller med (57 % både av de manliga och kvinnliga eleverna) och en minoritet angav att de delvis håller med eller håller med (21 % av de manliga eleverna och 22 % av de kvinnliga eleverna). Generellt tycks det vara en trend att eleverna inte håller med om påståendet.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 1 2 3 4 5

Påstående 12

Män Kvinnor

(34)

33

6.3 Självreflektion av orsaken till tidigare resultat i

matematik

I det här avsnittet redovisas manliga och kvinnliga elevers angivna anledningar till tidigare betyg i matematikämnet i skolan sorterade enligt intern och extern kontrollfokus samt en speciell kategori för svar som bedömdes vara av summativ natur.

Diagram 14. Antal angivna anledningar till tidigare skolresultat i matematik av de tillfrågade 116 manliga eleverna uppdelade enligt deras externa, interna eller summativa natur.

Totalt angavs 187 anledningar av de 116 tillfrågade manliga eleverna (snitt 1.61 per elev). Av dessa 187 anledningar kunde 75 stycken (~40 %) kategoriseras som anledningar av intern natur, 96 stycken (~51 %) som anledningar av extern natur och 16 stycken (~9 %) som anledningar av summativ natur. Förhållandet mellan interna och externa anledningar är 1:~1.28.

75 96 16 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3

Orsak Kll skolresultat män

(35)

34

Diagram 15. Antal angivna anledningar till tidigare skolresultat i matematik av de tillfrågade 76 kvinnliga elever uppdelade enligt deras externa, interna eller summmativa natur.

Totalt angavs 165 anledningar av de 76 tillfrågade kvinnliga eleverna (snitt 2.17 per elev). Av dessa 165 anledningar kunde 101 stycken (~61 %) kategoriseras som anledningar av intern natur, 96 stycken (~26 %) som anledningar av extern natur och 21 stycken (~13 %) som anledningar av summativ natur. Förhållandet mellan interna och externa anledningar är 1:0.43

6.4 Elevers uppfattning om sin matematiska

inlärningsförmåga

I detta avsnitt kommer de resultat som berör elevers uppfattning om sin matematiska inlärningsförmåga redovisas. Elevers svar på påstående 4, 6 och 8 presenteras.

101 43 21 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3

Orsak Kll skolresultat kvinnor

(36)

35

6.4.1 Påstående 4 – ”Man måste anstränga sig för att vara bra på matematik”

Jämförelse män och kvinnor:

Båda grupperna svarsfrekvens var mycket snarlik. En överväldigande majoritet av eleverna (87 % män, 86 % kvinnor) håller antingen delvis med eller håller med där den vanligaste attityden var att hålla med påståendet.

0 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 5

Påstående 4

Män Kvinnor

(37)

36

6.4.2 Påstående 6 – ”Man måste vara smart för att vara bra på matematik”

Både manliga och kvinnliga elever tycks bekräfta påståendet då en majoritet av båda grupper håller delvis med eller håller med. Dock så verkar det som de kvinnliga eleverna är mer benägna med att hålla delvis med/hålla med då de manliga eleverna inte är lika villiga att hålla med då 36 stycken (31 %) angav att de håller delvis inte med/håller inte med (jämfört med kvinnliga elever där endast 14 stycken, 18 %, angav att de håller delvis inte med/håller inte med).

0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5

Påstående 6

Män Kvinnor

(38)

37

6.4.3 Påstående 8 – ”Vissa behöver inte plugga för att göra bra ifrån sig i

matematik”

Svaren från de båda grupperna var mycket snarlik då en klar majoritet (68 % av de manliga eleverna och 70 % av de kvinnliga eleverna) angav att de antingen höll delvis med eller höll med påståendet. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5

Påstående 8

Män Kvinnor

(39)

38

7 Diskussion

I detta kapitel kommer resultaten sammanfattas för att sedan tolkas och analyseras i jämförelse med tidigare forskning samt kritiseras. Till slut presenteras en slutsats. Svaret till den första frågan, ” Är gymnasieelevers inställning till skolämnet matematik negativ eller positiv?”, var att, oberoende av kön, hade elever en negativ inställning till skolämnet matematik. För den andra frågan, ”Vad associerar gymnasieelever sina resultat i matematik till?”, visade det sig att manliga elever hade mer, 1:1.28 (internt/externt), externt kontrollfokus och kvinnliga elever hade till större del, 1:2.35 (externt/internt) internt kontrollfokus. Svaret till den sista frågan, ” Har

gymnasieelever en förutbestämd uppfattning om sin matematiska inlärningsförmåga?”, visade sig vara att de tillfrågade eleverna tycks ha en deterministisk uppfattning om sin matematiska

inlärningsförmåga som yttrar sig olika för kvinnliga och manliga elever.

Skolämnet matematik var i undersökningen överväldigande associerat med negativa ord både hos kvinnliga elever och manliga elever, mycket likt de ord Palmer (2009) stötte på. Genom att analysera mina resultat från enkätundersökningen fann jag att i genomsnitt nämndes mer än nio negativa ord för varje positivt ord och majoriteten av de positiva orden kom oftast med en invändning ”kul ibland”, ”kan vara kul”, ”roligt om man förstår”. Hos alla elever angavs en stor mängd neutrala ord (557 ord från de manliga eleverna och 294 ord från de kvinnliga eleverna), dessa ignorerades då de var intetsägande eftersom de var ord som var synonymt med

matematikämnet själv t.ex. ”addition”, ”subtraktion”. Bland de negativa orden fanns det viss skillnad mellan manliga och kvinnliga elever, elevernas tre mest vanliga ord var detsamma men deras varierande frekvens kanske visar på en subtil skillnad. Då de manliga elevernas mest förekommande ord ”tråkigt”. I de kvinnliga elevernas fall förekom svårt ofta i formen ”jag tycker det är svårt” eller ”det är svårt för mig” till skillnad från de manliga eleverna där jaget var

frånvarande ”matematik är svårt”. Jag tolkar detta som att eftersom de kvinnliga eleverna betonar jaget så är de mer ursäktande och menar på att det inte nödvändigtvis skolämnet matematik det är fel på utan elevens eget förhållande till skolämnet matematik. Därför kan detta tolkas som en mer intern kontrollfokus då fokus läggs på individen själv. Några av de unika negativa orden för manliga och kvinnliga elever visar på könsstereotypa föreställningar, de manliga eleverna hade mer känslor som var förknippade med ilska, externa faktorer. Fyra manliga elever skrev ner, ”arga lärare” och ”dålig lärare”. Jag fann även ord förknippade med otålighet och rastlöshet

(40)

39

”Onödigt/meningslöst”, ”när slutar vi?” och ”fattigt” angavs av fler än 20 elever. Ett

deterministiskt synsätt kunde även ses hos de manliga eleverna där några av de manliga eleverna tycks ha uppfattningen att det ”är i mitt DNA att inte kunna matte”, ”Jag har inte generna för det”. I jämförelse med de kvinnliga eleverna där ingen av dem angav något liknande svar. Baserat på de tillfrågade elevernas angivna ordassociationer tycks deras diskurs (Foucault, 1972) kring matematik vara en som är negativt laddad. Detta får konsekvenser för elevernas kunskap då diskurs, språk och makt är starkt anknutna med varandra (ibid). Skolämnet matematik tycks ha blivit (eller håller på att bli) något som blivit normaliserat att vara negativt inställd till genom normaliseringsprocessen (ibid).

Några unika ordassociationer för de kvinnliga eleverna indikerar prestationskrav,

”misslyckande”, ”tvång”, ”plugg”, och ”press”, dålig klassrumsmiljö ”stökigt klassrum” och ”rörigt”. Brandell & Staberg (2008) fann också att uppfattningen att män tycks ha en mer

deterministisk uppfattning om skolämnet matematik och att manliga elever upplevs mer stökiga. Dessa stereotypa föreställningar om kön påminner om fynden av Kloosterman et al. (2010) där dessa könsstereotyper av matematiken har negativa konsekvenser för elevers inlärning. Det är därför möjligt att föreställa sig att diskursen kring skolämnet matematik hos de tillfrågade eleverna är att skolämnet matematik är generellt något som är starkt förknippat med något negativt. Det finns inga markanta skillnader mellan de kvinnliga och manliga eleverna men det tycks finnas små kvalitativa indikatorer som tyder på typiskt maskulina och feminina könsroller i klassrummet vilket överensstämmer med tidigare forskning i detta område (Mendick, 2005). Det tycks som om de tillfrågade eleverna som inte har matematik som sitt favoritämne, tycker att skolämnet matematik är tråkigt och inte är lätt. Samtidigt anser de att matematik kommer vara användbart i framtiden och det finns vissa elever vars förhållande till skolämnet matematik har förändras under deras skolgång. Dessa resultat stämmer överens med tidigare forskning i detta område, vilket bekräftar att bilden tidigare forskning beskrivit tycks fortfarande vara aktuell (Mendick, 2005; Brandell & Staberg, 2008; Palmer, 2009; Kloosterman et al., 2010). Kvinnliga elever anser sig vara mer benägna att tycka matematik är kul, samtidigt som de är mindre nöjda med sina resultat i matematikämnet. Detta stämmer överens med den allmänna bilden att skolämnet matematik inte är särskilt populärt, i synnerhet för manliga elever då det inte är åtråvärt i deras ”anti-plugg kultur” (Björnsson, 2005). Uppfattningen att kvinnliga elever är

(41)

40

mer kritiska till sina egna resultat passar in på iakttagelsen att män anger externa faktorer som anledningar i större utsträckning än kvinnliga elever (Kloosterman et al., 2010) och kvinnliga stereotyper inom akademiska kretsar där kvinnor beskrivs som uteslutna och osynliga (Mendick, 2005). Genom att undersöka elevernas ordval (språk) verkar det som den rådande diskursen (Foucault, 1972) hos de tillfrågade gymnasieeleverna är att vara negativt inställd till skolämnet matematik vilket får konsekvenser för deras kunskap (ibid).

Av de tillfrågade eleverna angav de kvinnliga eleverna skäl som var mer förknippade med internt kontrollfokus i mycket högre grad och de manliga eleverna angav mer externa anledningar (dock hade de inte en lika stor skillnad mellan externa och interna anledningar). En orsak till varför de manliga eleverna hade förhållandevis många interna anledningar kan ha att göra med den

överväldigande uppfattningen att matematik är någonting man måste anstränga sig för att vara bra på. Några unika ord manliga elever angav bekräftar en mer extern kontrollfokus (”Det är i mitt DNA att inte kunna matte”, ”arg lärare”, ”korrupt” etc.) och unika ord för kvinnliga elever tycks indikera en mer intern kontrollfokus (”press”, ”panik”, ”tvång”, etc.). Denna bild att kvinnliga elever har mer internt kontrollfokus bekräftas av Mendick (2005) där kvinnliga studerande visade sig vara mycket mer självkritiska och Brandell och Staberg (2008) där manliga anger yttre

faktorer samtidigt som maskulinitetsnormer begränsar manliga elever. Skillnaden mellan manliga och kvinnliga elevers externa eller interna anledningar till deras betyg i skolämnet matematik (se diagram 14 och 15) indikerar att diskursen (Foucault, 1972) hos manliga och kvinnliga elever är annorlunda till en viss del. Eftersom externa anledningar var mer vanligt förekommande hos manliga elever kan de begränsas i sina inlärningsmöjligheter då anger att de påverkas av externa faktorer utanför deras kontroll. Manliga elevers diskurs (ibid) är mer benägen att placera makten (ibid) över deras betyg i skolämnet matematik utanför elevernas kontroll. Samtidigt angav kvinnliga elever till större del interna anledningar (se diagram 15). Kombinerat med en negativ inställning till skolämnet matematik (se diagram 4) samt att de var även mindre nöjda med sina resultat i skolämnet matematik (se diagram 10) är det möjligt att denna fokus på att makten (ibid) ligger hos eleven själv får negativa konsekvenser för de kvinnliga elevernas inlärningsförmåga. Eftersom alla framgångar och motgångar internaliseras, och språket (ibid) indikerar en negativ diskurs (ibid) vilket leder till att de kvinnliga eleverna tycker att deras negativa diskurs (ibid) kring skolämnet matematik har med individen att göra. Detta leder till ökad självkritik vilket försämrar inlärningsmöjligheter (Palmer, 2009).

(42)

41

En stor majoritet av alla tillfrågade elever håller med om att skolämnet matematik är något som kräver ansträngning och hårt arbete för att lyckas med, en tydlig indikator på att matematisk kompetens inte är något statiskt utan kan utvecklas. Resultaten visar att en stor del av eleverna anser att vissa individer inte behöver studera för att kunna göra bra ifrån sig i skolämnet

matematik och att man måste vara ”smart”, det vill säga naturligt begåvad, för att vara bra på det. Intressant nog håller kvinnliga elever med om påståendet att man måste vara smart för att vara bra på skolämnet matematik i större utsträckning än män, något som kan indikera att de har en mer deterministisk uppfattning om matematikkompetens. Men, en stor majoritet av eleverna anger att ansträngning och hårt arbete behövs för att bli bra på matematik samtidigt som vissa elever inte tycks behöva plugga och det behövs någon typ av medfödd fallenhet för att kunna skolämnet matematik. Möjligtvis har orsaken till detta att göra med kvinnliga elevers motstånd mot att definiera sig själva som smarta (Mendick, 2005) och den begränsande diskursen att matematik är en manlig arena (Sandell 2007). Sammanlagt ser det ut som att den rådande diskursen elever har kring skolämnet matematik är att hårt arbete och någonting medfött behövs för att bli bra. Kvinnliga elever tycks begränsas i något större utsträckning än manliga. Dessa tre påståenden var de som var mest entydiga av alla (86 % av männen och 87 % av kvinnorna höll minst delvis med påstående 4, 46 % av männen och 63 % av kvinnorna höll minst delvis med påstående 6, 68 % av männen och 70 % av kvinnorna höll minst delvis med påstående 8). Samtidigt tycks manliga elever ha en mer deterministisk uppfattning då de har mer externt kontrollfokus och deras ordassociationer är i regel av en mer fatalistisk natur. Möjligtvis kan det sägas att kvinnliga elever begränsar sig själva och manliga elever känner sig begränsade av den rådande diskursen att män automatiskt kan eller inte kan matematik och kvinnor inte kan lära sig matematik då det är en manlig arena för ”smarta” (dvs ”begåvande”). Denna uppdelning liknar den som beskrivs av Palmer (2009) där den rådande diskursen får negativa konsekvenser både för män och kvinnor. Detta antideterministiska synsätt ligger till grund för detta arbetes antagande att lärare bör arbeta för att elever inte ska begränsas utav förutfattade åsikter utan aktivt sträva för att hjälpa eleverna uppnå sin fulla potential enligt Skolverkets läroplan för gymnasieskolan (2011). Genom denna diskurs (Foucault, 1972) att elever inte kan påverka sina prestationer i skolämnet matematik begränsar både kvinnliga och manliga elever sina utbildning- och karriärmöjligheter då deras kunskap (ibid) ändras till att de helt enkelt ”inte kan”, trots ansträngning, om de inte har något medfött.

(43)

42

Då den allmänna diskursen antags vara föränderlig kommer arbetet mynna ut i reflektioner kring idéer om vad verksamma lärare kan aktivt tänka på för att optimalt anpassa sin undervisning.

7.1 Utvärdering av metodval och kritik

Orsaken till valet av en enkätundersökning i pappersform var av praktiska skäl. Då alla elever på skolan hade tillgång till datorer var en digital undersökning en möjlighet. Men detta alternativ valdes eftersom det fanns en risk för minskad svarsfrekvens, upprepad rapportering, slumpmässig ifyllning av enkäten, mm. Vidare fanns det risk att flera elever inte hade med sig sin dator just den lektionen, vilket skulle ta mycket tid från deras ordinarie lektion. Det visade sig att alla elever inte hade med sig pennor, något som författaren kunde tillgodose till viss del (i vissa fall fick några elever vänta). Det var flera elever som noterade och kommenterade att enkäten inte endast hade könsbinära val.Flera elever hade svårt att nå upp till tio ord för första delen av enkäten. Vissa elever tolkade fråga 2 på sidan ett summativt och skrev saker som ”det jag skriver på proven”, ”nationella proven” etc., vilket ledde till skapandet av en tredje kategori (summativ) vid analysen. Det var inte möjligt att få svar från alla elever eftersom alla elever inte var

närvarande. Det fanns en risk att vissa klasser som fyllde i enkäten påverkades av att eleverna haft mig som vikarie eller stött på mig under mina VFU-perioder då de kanske fyllde i enkäten på ett sätt de tror jag vill att de skulle fylla i den på.

Det var inte en jämn könsfördelning hos de tillfrågade eleverna vilket kan leda till skeva resultat. Populationen för detta arbete kom endast från en gymnasieskola vilket gör det problematiskt att försöka generalisera till den nationella elevpopulationen i Sverige. Programmen som de

tillfrågade eleverna studerade var Naturvetenskap, Handel, Samhälle, och Ekonomi. Då kön kan ses som något flytande och under konstant förändring (Butler, 1993;1999) är det en svaghet att enkäten inte kunde praktiskt göra plats för alla möjliga typer av könstillhörighet. Orsaken att flera rutor fanns med i enkäten som representerade mer än endast manligt och kvinnligt kön var för att tillmötesgå eventuella elever som inte identifierade sig som cis (dvs, identifierar sig med det kön de hade vid födseln). Svarsfrekvensen var inte 100 % då flera elever inte angav 10 ord eller minst 1 skäl till deras resultat i skolämnet matematik vilket kan leda till felaktiga resultat. De

frågeställningarna som diskuterats i detta arbete berör stora områden vilket gör det svårt att göra generella uttalanden som slutsatser då de förhållandevis korta, kvantitativa frågorna leder en till att ifrågasätta undersökningens validitet. Det är även omöjligt att veta om eleverna hade extern