Transitionen mellan grundskolan och gymnasieskolan för elever i behov av särskilt stöd

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Transitionen mellan grundskolan och

gymnasieskolan för elever i behov av

särskilt stöd

The transition from nine-year compulsory school to comprehensive

upper secondary school for pupils in special needs

Mia Hamnedalen

Magnus Wibäck

Specialpedagogexamen 90hp

2010-01-14 Examinator: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90p Höstterminen 2009

Hamnedalen, Mia & Wibäck, Magnus (2009). Transitionen mellan grundskolan och

gymnasieskolan för elever i behov av särskilt stöd. The transition from nine-year compulsory school to comprehensive upper secondary school for pupils in special needs. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik. Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Abstract

Syftet med denna kvalitativa studie är att ta reda på hur transitionen mellan grundskolan och gymnasiet organiseras och utformas för elever i behov av särskilt stöd. Vi har valt att intervjua två rektorer på gymnasieskolor samt en rektor på en grundskola med årskurs 9 elever. Metoden är en kvalitativ forskningsintervju vars huvudsyfte är att fånga fenomenet transition ur skolledares perspektiv. Anledningen till fokus på skolledare är att det ytterst är skolledarna som är ansvariga för organisering och utformning av transitionsprocessen för elever i behov av särskilt stöd.

Resultatet av vår studie visar att det till stor del är enskilda skolornas normer och traditioner som påverkar transitionernas kvalité för elever i behov av särskilt stöd. Organisering och utformning utgår dels från vilka resurser och kompetenser skolorna har och dels från vilket specialpedagogiskt perspektiv som dominerar verksamheten.

Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, grundskolan, gymnasieskolan, transition.

Mia Hamnedalen och Magnus Wibäck Handledare: Kristian Lutz Examinator: Elsa Foisack

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING... 7

1.1 Bakgrund... 8

1.2 Avgränsning ... 9

2. SYFTE, PROBLEMFORMULERING OCH DISPOSITION... 10

2.1 Syfte... 10

2.2 Problemformulering... 10

2.3 Disposition ... 10

3. KUNSKAPSBAKGRUND ... 12

3.1. Elever i behov av särskilt stöd... 12

3.2. Skollagen... 13

3.3. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet ... 13

3.4. Gymnasieförordningen ... 14

3.5. Läroplan för de frivilliga skolformerna ... 14

3.6. Internationella konventioner ... 14

4. SPECIALPEDAGOGIK ... 16

4.1. Specialpedagogiska perspektiv... 16

4.2 Transition mellan grundskola och gymnasieskola. ... 18

5. TEORIANKNYTNING OM LÄRANDET OCH IDENTITET... 20

5.1 Dewey och Vygotskij... 20

5.2 Meads och Bowlby ... 21

5.4 Foucault... 22

6. METOD ... 24

6.2 Kvalitativ intervju... 25

6.3 Urval ... 25

6.4 Tillvägagångssätt... 26

6.5 Databearbetning... 27

6.6 Reliabilitet, validitet och tillförlitlighet ... 27

6.7 Etiska aspekter... 28

7. RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS... 30

7.1 Synen på elever i behov av särskilt stöd ... 30

7.2 Analys av synen på elever i behov av särskilt stöd ... 32

7.3 Synen på transitionsprocessen... 33

7.4 Analys av synen på transitionsprocessen... 35

7.5 Utvecklingsperspektiv ... 36 7.6 Analys av utvecklingsperspektiv... 37

8. DISKUSSION... 39

REFERENSLISTA ... 42

BILAGA 1

... 45

1

Inledning

Skolans uppgift formuleras i 1 kap. 2 § andra stycket i skollagen, den s.k. portalparagrafen.

”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.” (Skollagen, 1985:1100 s.1)

Skolans huvuduppgift är otvetydigt densamma för alla elever, men formerna måste kunna anpassas till individens olika förutsättningar. Detta gäller för alla skolformer och för alla elever. Skolan förväntas vara en skola för alla och därmed ha kompetens att möta alla barn.

Under våra år som lärare i årskurserna 7 till 9 respektive i gymnasieskolan har vi funnit en hel del områden som är intressanta att studera närmare. Ett område som återkommande berört oss är överlämningen av elever i behov av särskilt stöd mellan grundskolan och gymnasiet. Transition betyder övergång mellan olika stadier(Garpelin, 2003). Anledningen till intresset är att vi har upplevt att många elever i behov av särskilt stöd på grund av en undermålig transitionen påverkats i sin kunskapsutveckling. Vår uppfattning är att elever och personal i många fall inte känt sig belåtna med övergången till gymnasiet. Någonting har saknats i arbetet kring transitionen mellan grundskolan och gymnasieskolan.

I skolans styrdokument finner vi inte någon information om hur pedagoger specifikt skall arbeta kring transition. Varken i grundskoleförordningen, gymnasieförordningen, skollagen, Lpf 94 eller i Lpo 94 nämns hur arbetet bör eller skall gå till. I Lpo 94 står det visserligen under rubriken övergång och samverkan, som faller under mål och riktlinjer för skolan, att grundskolan skall sträva efter ett samarbete med förskolan och gymnasiet för att uppnå ett mer långsiktigt lärande för eleverna. Samarbetet skall byggas utifrån lokala och nationella mål och riktlinjer för alla verksamheter (Skolverket, 1994). I Lpo 94 framkommer tankar om vikten av att se utbildningsväsendet som en helhet och att en kontinuitet stödjer elevens utveckling.

Trots detta anser vi att Lpo 94 tillsammans med övriga styrdokument har en avsaknad i tydlighet av hur en god transition gynnar en elevs lärande. Enligt vår mening är det märkligt eftersom skolans styrdokument i övrigt genomsyras av tanken på individens livslånga lärande. En kontinuitet och röd tråd genom utbildningsväsendet förutsätter en god transition från förskola till gymnasieskola. Styrdokumenten ger alltså inte utbildningsväsendets olika beståndsdelar någon vägledning eller några riktlinjer kring hur arbetet skall organiseras och utformas.

Om eleverna skall få kontinuitet i sin skolgång och bästa möjliga förutsättningar är väl fungerande transitioner mellan grundskola och gymnasieskola nödvändiga. Vi är övertygade om att detta gagnar alla elever men för elever i behov av särskilt stöd är väl fungerande transitioner av stor betydelse. Enligt skolverket är väl fungerande övergångar ett måste för att gymnasieskolan bättre skall kunna möta en allt större grupp av elever i behov av särskilt stöd. När information saknas eller är bristfällig och endast består av ett betygsdokument kan det ta lång tid innan eleven får det stöd som den har rätt till och som skolan är skyldig att ge. Det är viktigt att gymnasieskolorna får och tar till sig information så att eleverna tidigt kan få rätt hjälp och stöd i sin skolgång (Skolverket, 2002).

1.1 _Bakgrund

Vår egen yrkeserfarenhet av transition utgörs huvudsakligen av transitioner mellan årskurs 9 och gymnasieskolan. Den ena författaren har även erfarenhet av transitionsprocessen

beträffande elever från årskurs 6 till årskurs 7. En av författarna är verksam på en gymnasieskola och den andre författaren är verksam på en 7 till 9 skola. Under våra yrkesverksamma år har vi ofta haft nära kontakt med elever i behov av särskilt stöd. Vår erfarenhet grundlägger uppfattningen att många föräldrar och elever är oroliga för hur det skall gå när man byter skola. För elever i behov av särskilt stöd har givetvis oron varit större. Utifrån vår erfarenhet kan vi fastslå att övergången från grundskolan till gymnasieskolan för många elever innebär ett stort men viktigt steg för eleven i dess utveckling.

En transitionsprocess innebär att eleven utvecklar sina olika sidor både inom det sociala och inom det personliga området. Färdigheter, förmågor och intressen ges en möjlighet till

utveckling. Övergången till gymnasiet innebär att förutsättningar inte bara för studier utan lika mycket för elevernas sociala liv kan komma att ändras radikalt (Garpelin, 2003). Med

ovanstående i åtanke kan det konstateras att transitioner mellan årskurs 9 och gymnasieskolan är lika viktig som transitioner inom den obligatoriska skolan.

På uppdrag av dåvarande regering genomförde myndigheten för skolutveckling läsåret 2002/2003 en studie som bland annat behandlade helhetssyn och övergångar/transitioner. I studien framkommer att ett flertal deltagande skolor tror att en transitionsprocess som ger en helhetssyn underlättar vid transitioner inom utbildningssystemet. Samtidigt som skolor ser möjligheter och fördelar av en god transition framkommer det i undersökningen att flera skolor inte arbetar nämnvärt med dessa frågor (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Ovanstående gjorde oss ännu mer nyfikna på att undersöka organisering och utformning av transitionen för elever i behov av särskilt stöd.

1.2 Avgränsning

Vår avgränsning innebär att vi undersöker och analyserar resultat från en grundskola med årskurs 9 elever och två gymnasieskolor. Vi kommer inte att lägga någon vikt vid vilket huvudmannaskap skolorna har. I studien kommer vi inte heller att beskriva olika diagnoser eller analysera resultatet ur ett genusperspektiv. Vidare kommer vi inte heller att lägga någon vikt vid kulturell bakgrund eller etnicitet.

2

Syfte, Problemformulering och disposition

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt syfte med arbetet. Vi kommer även att presentera våra problemformuleringar. Kapitlet avslutas med en genomgång av arbetets disposition.

2.1 Syfte

Det övergripande syftet med underökningen är att utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv analysera och undersöka organisering och utformning av transitioner för elever i behov av särskilt stöd mellan grundskola och gymnasieskola. Studien skall belysa både styrkor och svagheter i transitionsprocessen. Huvudfokus i studien är emellertid att ge en bild av hur skolledare ser på transitionsprocessen mellan grundskola och gymnasieskola för elever i behov av särskilt stöd.

2.2 Problemformulering

Vi vill undersöka skolledarnas syn på transitionsprocessen samt vilka färdigheter och strategier som behöver utvecklas för att underlätta transitionen. Vi utgår från och behandlar följande frågeställningar:

1. Hur beskrivs elever som är i behov av särskilt stöd? 2. Hur organiseras och utformas transitioner?

3. Hur bör en god transition genomföras?

4. _{Vem bär ansvaret för och vilka aktörer arbetar med transition?}

2.3 Disposition

Vår studie har följande upplägg. Studien börjar med en kunskapsbakgrund. Kapitlet inleds med ett resonemang kring elever i behov av särskilt stöd. Kapitlet fortskrider med att redogöra för skolans styrdokument i förhållande till elever i behov av särskilt stöd. Kapitlet avslutas med ett exemplifierande av vad som står i internationella konventioner om barns rättigheter

som Sverige undertecknat och förbundit sig att följa. Vi har inte skrivit vem som ansvarat för de olika delarna i arbetet eftersom vi har samarbetat väldig nära kring hela texten. Det känns därför inte möjligt att göra en uppdelning då ansvaret är gemensamt och arbetet varit

detsamma.

Härnäst följer ett kapitel som behandlar specialpedagogik. Kapitlet inleds med en redogörelse för specialpedagogikens olika perspektiv och ett resonemang kring perspektivens betydelse för elever i behov av särskilt stöd. Kapitlet avslutas med en diskussion kring transition mellan grundskola och gymnasieskola kopplat till perspektiven. Nästa kapitel behandlar

teorianknytning utifrån lärande och identitetsskapande. Vi börjar med att redogöra för John Dewey och Lev Vygotskijs syn på lärandet. Därefter följer en presentation av två

identitetsskapande teoribildningar av George Herbet Mead och John Bowlby. Kapitlet avslutas med en alternativ syn på transition grundad i Michael Foucaults maktteori.

Efter detta följer metodkapitlet som inleds med en metodbeskrivning. Metodkapitlet fortsätter sedan med att ta upp tillvägagångssätt, urval samt reliabilitet, validitet och tillförlitlighet. Kapitlet avslutas med en övergripande etisk diskussion och en resultatredovisning av

undersökningen. Härnäst följer ett kapitel där vi presenterar vår analys av studien och kopplar ihop teori och litteratur. Arbetet avslutas med ett kapitel där vi för en slutlig diskussion med våra egna reflektioner kring transitioner av elever i behov av särskilt stöd. Kapitlet avslutas med våra tankar om fortsatt forskning kring transitioner av elever i behov av särskilt stöd.

3

Kunskapsbakgrund

I följande kapitel skall vi ge en kunskapsbakgrund till begreppet elever i behov av särskilt stöd. Vidare skall vi redogöra för vad skolans styrdokument säger om elever i behov av särskilt stöd. Kapitlet avslutas med att vi ger exempel på internationella konventioner som Sverige undertecknat.

3.1 Elever i behov av särskilt stöd

Genom uttrycken elever i behov av särskilt stöd eller elever med behov av särskilt stöd markerar skolpersonal sin uppfattning och sin människosyn om elever. Enligt

specialpedagogisk forskning är denna grundläggande människosyn viktig. Det är en avgörande skillnaden om skolpersonal uppfattar att eleven äger svårigheterna eller om omgivningen tillsammans med eleven utgör en helhet. Det är viktigt att vi förstår och klargör för oss själv om hur vi som människor ser på olikheterna mellan oss (Nilholm, 2007).

Det finns inte några klara definitioner av vilka elever som är i behov av särskilt stöd. Elever i behov av särskilt stöd är inget enhetligt begrepp som betyder samma sak för alla elever i alla skolsituationer (Isaksson, 2009). Enligt Emanuelsson (2002) är elever med samma diagnos är olika varandra i de flesta avseenden. Likaså är skolsituationer olika och elevers behov av mer eller mindre stöd framträder i skolsituationerna. Om elevens svårigheter kan relateras till en medicinsk-psykologisk diagnos ändrar i sak och av sig självt inte särskilt mycket på dessa förhållanden. De olika diagnoser representerar en samlad kunskap om förutsättningar som är värdefull. Men för att vara verkningsfull i det pedagogiska sammanhanget måste kunskapen utnyttjas som bidrag till utvecklande av pedagogiska strategier och arbetssätt. Diagnoser som huvudsakligen är grundade på medicinsk och psykologisk kunskap ger enskilt inte tillräckligt med underlag för att förstå elevernas behov.

Vilka elever är då i behov av särskilt stöd? Enligt skolverkets allmänna råd och kommentarer (2008) skall elever som i grund- eller gymnasieskolan riskerar att inte nå kunskapsmålen i något ämne uppmärksammas. Elever som vantrivas i skolan, har svårt att fungera i gruppen eller har hög frånvaro skall även uppmärksammas. Andra tecken på att en elev bedöms vara i behov av särskilt stöd kan vara utagerande beteende eller att eleven drar sig undan. En del elever som är i behov av särskilt stöd uppvisar koncentrations- svårigheter, tal- och

språksvårigheter eller har psykosociala besvär. I ett nyligen utgivet arbete av Isaksson (2009) känner många lärare trots skolverkets allmänna råd och kommentarer en ambivalens inför att fastställa vilka svårigheter som är tillräckligt stora för att legitimera stödåtgärder. Det har även visat sig att denna bedömning påverkas av vilka resurser skolan har.

3.2 Skollagen

I skolans styrdokument kan vi läsa vilka skyldigheter skolan har att tillmötesgå elever i behov av särskilt stöd. Skollagen är ett viktigt styrdokument som utgör grundvalen i det svenska utbildningsväsendet. Skollagen gäller för alla skolformer och för alla elever. I skollagens 1 kap. 2 § andra stycket i skollagen, den s.k. portalparagrafen står det att utbildningen skall ta särskild hänsyn till elever i behov av särskilt stöd. Vidare står det i 4 kap 1 § att stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. I kapitel 5 13 § betonas att varje kommun är skyldig att erbjuda gymnasieutbildning i form av specialutformade program eller individuella program för de ungdomar som avses i § 1 och som inte tagits in på ett nationellt program i gymnasieskolan (Skollagen, 1985:1100).

3.3 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet

I Lpo 94 beskrivs hur alla inom skolan ska bemöta eleven med respekt för sin person och sitt arbete. Strävan ska vara att skapa de bästa betingelserna för elevens bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Vidare står det i Lpo 94 att skolans uppgift är att låta varje elev erbjudas en anpassad undervisning utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Lpo 94 betonar att skolan skall ta ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att uppnå målen för utbildningen. Läroplanen understryker att en likvärdig utbildning inte betyder att

undervisningen utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov och skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför

kan undervisningen aldrig utformas enhetligt och lika för alla (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, (2006).

3.4 Gymnasieförordningen

Även i gymnasieförordningen återfinns bestämmelser om särskilda stödinsatser i

gymnasieskolan. I åttonde kapitlet 1 § anges skolans skyldighet att ge särskilt stöd åt elever i behov av detta:

”En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd.”. (Gymnasieförordningen,

2008, s.1)

3.5 Läroplanen för de frivilliga skolformerna

Läroplanen för de frivilliga skolformerna betonar även den vikten av att elever i behov av särskilt stöd beaktas. Detta framgår i följande citat från Lpf 94:

”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika

anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.” (Läroplan för det frivilliga skolformerna,

(2006).

3.6 Internationella konventioner

Även internationellt har Sverige förbundit sig att arbeta för alla barns rätt till en utbildning utifrån sina förutsättningar. År 1989 antog FN:s generalförsamling konventionen om barns rättigheter, eller barnkonventionen vars grundtanke är att barn har rätt att bli respekterade som individer och få sina grundläggande behov tillgodosedda. I konventionen finns fyra principer som står nära i relation till varandra: barnens lika värde, barnets bästa, barnets rätt till

utveckling samt barnets rätt till att kunna påverka sin egen situation. De undertecknande staterna av barnkonventionen är även överens om att barnets utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjlighet ifråga om personlighet, anlag, fysik och psykisk förmåga (Utbildningsdepartementet, 1996).

Även Salamancadeklarationen som Sverige undertecknade 1994 innehåller viktiga villkor för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Den betonar att alla barn har rätt till

innebär till exempel att kurser måste anpassas till varje elevs speciella behov, att varje elevs undervisningssituation följs upp och att skolan har ett inkluderande förhållningssätt till alla elever (Svenska Unescorådet, 1996).

Trots internationella konventioner och tydligheten i styrdokumenten kring skolors skyldighet att vidta åtgärder för elever i behov av särskilt stöd, finns det uppenbara skillnader mellan den obligatoriska skolan och den frivilliga skolan. Traditioner och gymnasieskolans karaktär av frivillighet gör att stödinsatser är mindre vanligt än i grundskolan. Råd till elever att byta till ett "lättare" program, reducerade program eller byte till det individuella programmet ersätter ibland särskilt stöd (Skolverket 2002). Detta är inte bra med tanke på transitionen av elever i behov av särskilt stöd mellan grundskolan och den obligatoriska skolan. Skall elever i behov av särskilt stöd få kontinuitet och trygghet i sin skolgång måste inställningen till stödåtgärder vara densamma genom hela utbildningsväsendet.

4

Specialpedagogik

I detta kapitel för vi ett resonemang kring olika specialpedagogiska förståelseperspektiv. Enligt vår mening påverkar ställningstagandet inför de specialpedagogiska perspektiven synen på transitioner. Det är därför vikigt att skildra de dominerande perspektiven. Kapitlet avslutas med ett resonemang kring transitionen mellan grundskolan och gymnasieskolan utifrån specialpedagogiska förståelseperspektiv.

4.1 Specialpedagogiska perspektiv

Specialpedagogiken är ett komplext ämnesområde som kan förstås ur flera olika perspektiv. Det finns två perspektivsammanhang som framträder starkast i forskningen. Det är det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. I Sverige har mycket av

forskningen kring elever i behov av särskilt stöd historiskt haft sin grundval i det kategoriska perspektivet. Detta vetenskapliga synsätt formuleras ibland även i termer av kompensatoriskt, medicinsk-psykologiskt eller funktionalistiskt förståelseperspektiv och har sin utgångspunkt i den medicinska traditionen. Enligt detta synsätt är svårigheterna individkarakteristiska och relaterade till brister i elevens psykiska och fysiska funktioner. Det finns egentligen ingen koppling till individens sociala sammanhang och kulturella identitet (Nilholm & Björk-Åkesson (red), 2007).

Det kategoriska perspektivets grundläggande idé är enligt Nilholm (2007) att kompensera eleverna för deras problem. Detta görs genom att identifiera olika typer av problem där man söker efter grundläggande, främst neurologiska och psykologiska, processer som kan ge förståelse för problemen. Därefter föreslås metoder och åtgärder för att kompensera de problem som individen uppvisar. Följaktligen riktas också åtgärderna in på att anpassa individen till en viss miljö, snarare än att anpassa en viss miljö till individer som deltar i den miljön.

Begreppet inkludering växte fram som kritik mot det kategoriska perspektivet. Elevens problematik förstods som en konsekvens av att skolsystemet inte var/är anpassat till elevers olikheter (Nilholm, 2007). Under senare år har forskare börjat analysera personers behov av specialpedagogik utifrån ett inkluderande perspektiv där man tar vara på de resurser som eleven har i de sociala grupper den ingår i. Detta perspektiv kan benämnas som det relationella perspektivet och vänder sig mot det kategoriska perspektivets exkluderande synsätt där eleven enskilt äger bristerna (Olsson & Olsson 2008).

Det relationella perspektivet utgår från ett demokratiskt medborgarperspektiv. Enligt detta synsätt är elever i behov av särskilt stöd i första hand individer som kan ha olika sociala och kulturella tillhörigheter. Svårigheterna jämställs med andra kategoriseringar som till exempel genus, klass, etnicitet, sexuell läggning eller religiös tillhörighet (Ahlberg, 2001). Det

relationella perspektivets anhängare förkastar inte den medicinska orsaksdiagnosen. Den kan vara viktig och ge begränsad vägledning i det pedagogiska arbetet. Samtidigt finns en risk att diagnoser är till nackdel för eleven men till fördel för skolsystemet som inte behöver förändra sitt sätt att fungera eftersom misslyckande ses som en konsekvens av elevens brister

(Jacobsson, 2002).

Det relationella perspektivets anhängare betonar att lärandet har sin grund i samspelet mellan elever och omgivningen (Ahlberg, 2001). Nilholm (2007) betonar att kommunikationen mellan olika individer på olika nivåer i skolsystemet är avgörande för elevens utveckling. Samspel och kommunikation ger värdefull kunskap för att förstå vad som händer och kunna möta eleven utifrån dess förutsättningar. Fokus riktas således på att anpassa miljön utifrån att individer är olika. Resultatet blir en systemförändring snarare än försök till individanpassning.

Även Fischbein & Österberg (2003) tar avstånd från det kategoriska perspektivet som en framgångsrik metod. De pläderar istället för en helhetssyn på eleverna där homogena grupper inte är centralt. För att åstadkomma homogenitet används olika metoder som förhindrar hänsynstagande till elevernas egenart till exempel att elever undervisas i särskilda

undervisningsgrupper. Homogena grupper kräver alltså att verksamheten exkluderar elever och har enligt författarna enbart som syfte att underlätta lärarens undervisningssituation.

inom sig rymmer flera motsägelsefullheter eller dilemman som på något sätt skall hanteras i verksamheten. Med dilemma menar Nilholm motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa, men som hela tiden kräver ställningstaganden. Ett centralt dilemma i

utbildningssystemet är till exempel att alla elever skall ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som utbildningssystemet skall anpassa sig till elevers olikheter. Det

specialpedagogiska dilemmat härvidlag är att dels skall specialpedagogen acceptera människors olikheter och skapa tolerans för avvikelser samtidigt som de skall minimera olikheter och avvikelser i skolan. Ett annat dilemma finns i begreppet specialpedagogik. Specialpedagogik är en social konstruktion framvuxen ur en institutionaliserad samhällelig praktik som utgör en del av den moderna skolans utveckling. I praktiken skapas därmed en differentiering mellan ”normala” och ”avvikande” barn enligt Nilholm.

4.2 Transition mellan grundskola och gymnasieskola

Även om gymnasieskolan har karaktär av frivillig skolform så kan den i praktiken sägas vara obligatorisk. Förändringar i arbetslivet och situationen på arbetsmarknaden har gjort

gymnasiala studier nödvändiga. Trots gymnasieskolans formella frivillighet ses den liksom grundskolan som nödvändig för elever (Utbildningsdepartementet, SOU 2002:120). Detta innebär att i princip alla elever påbörjar gymnasiala studier efter avslutad grundskola. 1987 var andelen elever som påbörjade gymnasiala studier efter grundskolan 86 procent. Idag är motsvarande siffra 99 procent (Skolverket 2002). En gymnasieskola där i princip alla elever väljer att gå måste klara av förväntningar om att gymnasiet innebär något nytt samtidigt som studierna måste haka i och ta vid på den nivån som eleven befinner sig på. Naturligtvis är denna kontinuitet särskilt viktig för elever i behov av särskilt stöd (Skolverket 2008). Enligt vår mening utgör gymnasieskolan härigenom en grundbult inom utbildningsväsendet.

Med ovanstående i åtanke är det av stor vikt att gymnasieskolan ger alla elever förutsättningar att fullfölja utbildningen. Detta följer av kravet på att utbildningen i gymnasieskolan ska vara likvärdig. Det betyder att alla elever ska ges lika möjligheter att nå kunskapsmålen i

utbildningen. En förutsättning för likvärdig utbildning är att skolan anpassar undervisningen efter elevers olika behov och förutsättningar och att särskild hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (Skolverket 2002). Garpelin (2003) lyfter fram att det av stor vikt att transitionen av elever i behov av särskilt stöd mellan grundskolan och gymnasieskolan är av hög kvalité och utgör ett viktigt steg för eleven. Detta innebär att eleven utvecklar sina olika sidor inom

både det sociala och det personliga området. En undermålig transition kan i värsta fall undergräva elevers möjlighet att slutföra sina gymnasiala studier.

Garpelin (2003) hävdar att affekter kring transitioner kan komma till uttryck på olika sätt. Elevernas bakgrunder med uppväxtvillkor och tidigare erfarenheter av skolan är viktiga förutsättningar för hur eleven klarar en transition mellan grundskolan och gymnasieskolan. Det råder inget tvivel om att transitionen är viktig då utformning och utveckling av

överlämningen kan ge olika förutsättningar för den enskilda elevens fortsatta skolkarriär och utveckling. För de elever som gett uttryck för negativa affekter gällande en transition kan man tala om övergången som extra kritisk såväl ur ett elevperspektiv som ur ett livsperspektiv. Steget till ett nytt skolstadium och nya kamrater är ett stort steg för många. Man måste sträva efter att minska riskerna för utsatthet och genom detta skapa förutsättningar för en relativt trygg övergång.

Viktigt vid en transition mellan grundskolan och gymnasieskolan för elever i behov av särskilt stöd är väldokumenterade åtgärdsprogram. I det svenska skolsystemet ställs det krav på att stödåtgärder ges och eleven har laglig rätt att få det stöd som krävs för att klara av sin utbildning. Ett framgångsrikt arbete med åtgärdsprogram förutsätter att stödet systematiseras och utsätts för successiv granskning som grund för fortsatt utveckling. Av ett åtgärdsprogram ska det framgå hur skolan avser att följa upp och utvärdera sina åtgärder. Genom att upprätta åtgärdsprogram får skolan ett stöd för uppföljning av insatser och arbete med elevens lärande och kan enkelt bedöma effekterna av vidtagna insatser. Rätt utformade ger

åtgärdsprogrammen en mängd värdefull information vid en transition (Skolverket, 2008).

Enligt Lärarförbundet (2009) måste elevens lärande ses i en helhet från förskolan till gymnasieskolan. Gymnasietiden är den tid i elevens liv då han eller hon går från barn till vuxen, blir myndig och förväntas kunna ta eget ansvar för sitt liv och sin omvärld. Övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan är idag ofta dåligt förberedd.

Lärarförbundet skriver att de individuella utvecklingsplanerna i slutet av grundskolan måste få ett perspektiv som även täcker övergången till gymnasieskolan. Lärarförbundet pekar på olika förslag för att hjälpa elever mellan grundskolan och gymnasieskolan, t ex. på vikten av lärare med specialfunktioner på grundskolan, att en elev ska kunna erbjudas få gå kvar på

5

Teorianknytning om lärandet och identitet

I följande kapitel skall vi koppla transition till teorier om hur lärandet uppstår, sker och gynnas utifrån John Dewey och Lev Vygotskij. Vi kommer även att redogöra för George Herbert Mead och John Bowlbys teorier som behandlar människans identitetsskapande. Kapitlet avslutas med en alternativ syn på transition grundad i Michael Foucaults maktteori. Samtliga teoretiker representerar var för sig omfattande teoribildningar som enskilt kan ägnas avhandlingar. Vår presentation av teoribildningarna skall i detta sammanhang ses som en kortfattad exposé av teoriernas anknytning till transitionsprocessen

5.1 Dewey och Vygotskij

Både Dewey och Vygotskij är centrala pedagogisk teoretiker vars teorier styrker vikten av en god transition. Dewey har en pragmatisk kunskapsuppfattning och förespråkar liksom Vygotskij inlärningsmetoder där imitation och lek används för problemlösning. Både Vygotskij och Dewey var negativa mot att kunskap allt som oftast plockades ur sitt

sammanhang och överfördes isolerat (Svedberg & Zaar, 2003). Enligt Vygotskij (1925/2001) kan mening och motivation enbart ges om momenten ingår som en del i en helhet. Teori, praktik, handling och reflektion måste hänga ihop. Även Dewey påpekar vikten av att verksamheten måste ha kontinuitet och vara väl genomtänkt. De pedagogiska målen blir meningslösa om de enbart dikteras av pedagogen och bygger på en logisk-systematisk indelning. Undervisningen skall generera en allsidig utveckling istället för en ensidig (Svedberg & Zaar, 2003).

Enligt Svedberg & Zaar (2003) anser Dewey att målen alltför ofta sätts utan hänsyn till eleven och på premisser som till exempel vana och sådant som pedagogen tycker är roligt. Risken är att målen blir ensidiga och riskerar att missa att utnyttja individernas egna förmågor och förutsättningar. Elevens aktivitet skall sättas i centrum för planeringen och genomförandet av undervisningen. Målen måste kopplas till eleverna verklighet. Även Vygostkij (2001) betonar behovet av att utnyttja och inte undertrycka barnets naturliga resurser där intresset är

motivationsfaktorn och inte plikt och tvång. Den pedagogiska utmaningen häri ligger i att använda den proximala utvecklingszonen genom stimulans och aktivitet och härigenom skapa utveckling och påverka lärandet positivt.

Både Dewey och Vygotskij betonar att kunskap inte är något statiskt som bara existerar utan något som hela tiden utvecklas (Svedberg & Zaar, 2003). Vygotskij (2001) ser kunskap som en konstruktion av verkligheten, skapad av människor i syfte att förstå och förklara

omvärlden. Enligt Dewey och Vygotskij bygger kunskap alltid vidare på befintlig kunskap och det är därför av central vikt att pedagogen har en god kännedom om eleverna. Om pedagogen inte känner till elevernas förutsättningar på grund av till exempel en undermålig transition blir kunskapsbyggandet svårare (Svedberg & Zaar, 2003). Vygotskij (2001) betonar även vikten av kännedom om den sociala bakgrunden för att lära känna eleven och kunna hjälpa den i en positiv riktning.

5.2 Mead och Bowlby

Ett grundantagande för denna undersökning är att människans identitet byggs upp i

interaktionen med andra människor samt att anknytningen är av stor vikt i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Utvecklingspsykologin omfattar olika perspektiv som behandlar interaktion och anknytning. Relevant utifrån denna undersökning är att redogöra för det psykodynamiska perspektivet och det interaktionistiska perspektivet. Inom det första perspektivet har vi valt Bowlby och inom det sistnämnda Mead. Dessa identitetsskapanden teoribildningar är enligt vår uppfattning grundläggande och viktiga för helhetssynen kring transitioner.

Både Mead och Bowlby är centrala teoretiker inom identitetsskapande teoribildning. Mead (1934/1995) är grundare av symbolisk interaktionism, en teori som ser människan som en symbolförmedlande varelse som tillsammans med och i växelverkan med andra skapar sitt medvetande och sin jaguppfattning. Bowlby (1988/1994) ägnade sig åt att studera vad som var motivationen till att utveckla nära känslomässiga relationer. Det han kallar för

anknytningssystemet. Enligt Bowlby styrs ett barn av krafter som gör att det inte kan låta bli att knyta an. Inget barn föds utan anknytningsbeteenden men beteendenas kvalitet, kvantitet och styrka kan variera beroende på hur lyhört och samstämt det känslomässiga samspelet är. Bowlby hävdar att denna variation ger konsekvenser för den fortsatta utvecklingen. Till

inre drivkrafter. Båda teoretikerna betonar däremot interaktionens betydelse i utvecklingen (Mead, 1995).

En grundläggande tanke hos Mead (1995) är att interaktionen lär människan att bete sig meningsfullt. Vi lär oss omedvetet och medvetet av hur andra ser på oss och hur vi ser på andra. Förmågan att sätta oss in i andra människors situationer och ta deras perspektiv gör att vi kan sätta oss in i hur andra ser på oss. Resultatet är att människan utvecklar ett medvetande. Mead framhöll att människan både påverkar och blir påverkad av sin omgivning och att interaktionen mellan individen och omgivningen är en ständigt pågående process. Meads teori visar även hur barnet blir medvetet om sina egna handlingar och ett självmedvetande

successivt utvecklas. Enligt Bowlby (1994) bidrar utvecklingen av barnets kognitiva förmåga till att barnet får en bild av sig själv i förhållande till andra och ett självmedvetande utvecklas.

Bowlby (1994) visar i sin forskning på hur grundläggande anknytningen är för barnets utveckling. Barn behöver nära och stabila känslomässiga bindningar till vuxna. Det mest betydelsefulla för barnets utveckling är samspelet mellan barnet och vårdnadshavarna men även pedagoger och andra viktiga vuxna i barnets närhet har en viktig roll. Hur barnet kommer att uppfatta sig själv och sin omgivning avgörs av de vuxnas förhållningssätt och samspelets karaktär. Omgivningens syn på barnet och bemötande av barnet är avgörande för hur barnet kommer att tro på sig själv och sin förmåga.

Både den symbolisk interaktionismen och anknytningsteorin påvisar hur viktigt det är med ett positivt identitetsskapande för individen. En transition mellan grundskolan och

gymnasieskolan innebär enligt vår mening en påverkan för alla elever i deras

identitetsskapande, deras jaguppfattning samt deras trygghet. Särskilt påverkbara och känsliga är enligt vår mening elever i behov av särskilt stöd. Att det i organisationen kring en transition finns en insikt i hur viktigt identitetsskapandet, jaget och tryggheten är för att uppnå

framgångsrika resultat är därför av stor betydelse.

5.3 Foucault

Vi är medvetna om att alla inte ser transitioner som något som alltid är till nytta för alla. Den franske filosofen Foucault (1972/2001) problematiserar all form av samhällelig maktutövning som divergerar eller utskiljer individer. Diagnoser är en form av maktutövning som Foucault är kritisk mot. Enligt Foucault behöver samhället diagnoser för att definiera det normala och

önskvärda i likhet med att förnuftet behöver oförnuftet för sin definition.Genom diagnoser neutraliseras de som avviker, de som stör ordningen och de som bryter mot normerna. Foucault hävdar att skillnaden mellan det avvikande och det normala bara är skenbar och socialt konstruerad. Vad som är normalt och vad som är avvikande har enligt Foucault

ständigt förändrats över tid. Målet är enligt Foucault att de störande elementen i samhället ska kontrolleras och normaliseras.

Mycket i en transitionsprocess kan utifrån Foucaults syn räknas in i samhällets maktutövning gentemot individen. Essensen i Foucaults tänkande utifrån transitioner för elever i behov av särskilt stöd är att denna process inte alltid är av positiv dignitet för eleven. Transitioner utgör rent av en belastning för individen. Utifrån Foucaults syn skapar transitioner

maktförhållanden och kunskap som inte alltid är bra utan används av samhället för att skapa fogliga människor. Transitionen blir härigenom en del av samhällets maktutövning gentemot individen.

6

Metod

I detta kapitel beskriver vi vårt val av metod. Vi för en diskussion kring kvalitativ intervju som metod presenterar vårt val av undersökningsgrupp och vårt tillvägagångssätt. Vi beskriver även reliabilitet, validitet och tillförlitligheten i vår undersökning. Kapitlet avslutas med en etisk diskussion.

6.1 Val av metod

Undersökningen skall utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv belysa och undersöka hur transitioner mellan grundskolan och gymnasiet organiseras och utformas. Kvantitativa och kvalitativa metoder används vid forskning och är de verktyg som är tillgängliga för detta ändamål. Förenklat kan sägas att kvantitativa metoder resulterat i att materialet kan uttryckas i siffror och behandlas med statistiska tekniker vid analysen medan kvalitativa metoder arbetar med icke-kvantifierat material som har det språkliga i fokus (Holme & Solvagn,1997).

Utgångspunkten i detta arbete är ett kvalitativt synsätt med hermeneutisk inriktning som grund där tonvikten läggs på holistisk information. Utifrån syftet att ta reda på hur

transitionen mellan grundskolan och gymnasiet organiseras och utformas för elever i behov av särskilt stöd anser vi att intervjuer är den bäst lämpade metoden. Vi är medvetna om att intervjun är vanlig som metod inom utbildningsvetenskapen och andra socialvetenskapliga discipliner. Det är därför av stor vikt att fundera över om andra metoder kan vara mer adekvata för ämnet (Kvale, 1997). Under processens gång har vi haft tankar på att istället använda oss av en enkätundersökning. Vi kom dock fram till att en kvantitativ metod sannolikt inte gett oss de svar vårt arbete kräver. En enkätundersökning hade inte heller gett oss möjlighet att ställa följdfrågor.

6.2 Kvalitativ intervju

Vi är medvetna om att det förekommer kritik mot kvalitativt inriktad forskning. Vanliga synpunkter som förkommer enligt Lundquist (1993) är att kvalitativ intervju är alltför subjektiv och att reliabiliteten kan vara osäker då få informanter begränsar möjligheterna till generalisering. Vidare är vi medvetna om att det finns nackdelar med intervjun som metod. Enligt Kvale (1997) är tidsåtgången gällande intervjuer en nackdel då formulerande av frågor, intervjutillfällen samt bearbetning av intervjuerna tar mycket tid. Tidsåtgången gör att de svarande vars svar vi är beroende av blir betydligt färre än vid till exempel en

enkätundersökning.

Trots att den kvalitativa intervjun inte är okomplicerad lämpar den sig bäst för undersökning då syftet är att få kunskaper om verkligheten från informanternas perspektiv. Intervjuer har fördelen att de resulterar i en dialog där öppenhet för personens upplevelser ger kunskaper och ökad förståelse om den verklighet som respondenten upplever. Vi kommer att använda oss av halvstrukturerade intervjuer vilket ger oss möjlighet att ställa frågor i den ordning som situationen inbjuder till och använda oss av följdfrågor eller utveckla frågorna ifall det känns relevant (Kvale, 1997).

Vid analys och bearbetning av intervjuerna har en hermeneutisk process tillämpats. Fokus har varit att svara på vad är det som visar sig och vad innebörden i detta är? Inom denna

inriktning har vi utgått från vår egen förförståelse, våra egna tankar, intryck och känslor. Den förkunskap vi har på området är en tillgång för att tolka och förstå det vi studerar då syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att beskriva och tolka de teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld (Kvale, 1997).

6.3 Urval

Vi funderade ett tag på att använda oss av bekvämlighetsurval. Detta innebär att vi skulle ha valt personer som vi blivit rekommenderade och som passat in enligt våra variabler (Holme, & Solvagn, 1997). Utifrån tidsaspekten var detta lockande då tiden för studien varit ytterst begränsad. Slutligen valde vi bort denna möjlighet då det är riskfullt att ta hjälp av andra personer i ett urval. Vi har använt oss av ett strategiskt urval och kriterier för urvalet av skolor och skolledare har varit att den undersökta grundskolan skall ha årskurs 9 elever. Den

Urvalets storlek i en kvalitativ undersökning är svår att bestämma på förhand. Enligt Kvale (1997) är kvalitén i intervjuerna det viktigaste och inte kvantiteten. En undersökning blir inte mer vetenskaplig på grund av att ett större antal intervjuer görs. Vi har valt att undersöka en grundskola med årskurs 9 elever och två gymnasieskolor. Totalt handlar det om tre intervjuer.

Vi hade inledningsvis tänkt oss intervjua tre rektorer på gymnasieskolor samt tre rektorer på grundskolor. Under arbetets gång har vi gjort stora ansträngningar för att få flera rektorer att delta. Detta har varit synnerligen svårt. Särskilt svårt har det varit att få grundskolors rektorer att ställa upp. För vår del har det känts angeläget att intervjua rektor då huvudfokus i studien är att ge en bild av hur skolledare ser på transitionsprocessen mellan grundskola och

gymnasieskola för elever i behov av särskilt stöd.

6.4 Tillvägagångssätt

Inom det valda området kontaktades alla grundskolor med högre stadier och gymnasieskolor. Denna process benämner Bryman (2009) som respondentvalidering, vilket vi anser vara en självklarhet i vår undersökning. Pålitlighet och äkthet är som tidigare nämnts viktiga incitament i vår undersökning.

Som tidigare nämnts visade sig vara både enkelt och svårt att få kontakt med lämpliga skolledare. En vecka efter förfrågan hade vi två rektorer för gymnasieskolor som var villiga att ställa upp för intervju. Rektorerna för grundskolorna var inte lika entusiastiska. Efter ihärdigt utskickande och påminnelser lyckades vi slutligen få en grundskolas rektor att delta. De deltagande skolledarna fick i förväg ta del av studiens syfte och hur undersökningen var upplagd. Informationen innefattade även en kortfattad beskrivning av arbetet, institutionell tillhörighet samt namn, e- postadress och telefonnummer till ansvariga för arbetet.

Intervjuerna genomfördes på aktuella skolor i konferensrum. Varje intervju har varat i mellan 30 och 35 minuter. Vid intervjutillfällena har båda författarna deltagit. Det finns både för och nackdelar med att vara två som intervjuar. Det kan handla om allt från att den intervjuade kan känna sig underlägsen till att vi som intervjuare kan stödja varandra. Vi såg det som viktigt att kunna stödja varandra för att intervjun skulle resultera i ett så bra samtal som möjligt.

Alla intervjuer har genomförts i samma ordning och med samma grundfrågor. Beroende på vilka svar vi fick ställde vi sedan följdfrågor. Vid samtliga intervjuer har samma författare

varit huvudintervjuare och ställt grundfrågorna. Båda författarna har emellertid ställt följdfrågor eller begärt förtydligande osv. Samtliga intervjuer avslutades med att den intervjuade fick möjlighet att fylla i om det var något som vi missat under intervjun. När vi transkriberat intervjuerna fick rektorerna godkänna transkriberingen för att säkerhetsställa att vi uppfattat allt rätt och härigenom öka tillförlitligheten.

6.5 Databearbetning

Kvale (1997) framhåller att tolkningen av intervjumaterialet utgör den viktigaste delen av en kvalitativ undersökning. Såväl den tolkning som pågår under intervjun som den tolkning som sker efteråt. Genom en systematisk reflektion kan en kvalitet uppnås som gör att metoden får ett värde. Vi påbörjade kategoriseringsprocessen av våra data genom att först gå igenom intervju för intervju. Vi läste och begrundade svaren från intervjuerna och skrev ner de vanligast förekommande orden. Vi samlade ord på samma sätt i de olika intervjuerna och slutligen hade vi 38 ord. Vi började klustra orden genom att placera dem i olika

ämneskategorier som stämde överrens med varandra. När denna kategorisering var klar fanns det sex teman kvar. Bland dessa sex teman försökte vi se ytterligare samband. Genom att analysera ur specialpedagogiska synvinklar och se alternativa vägar genom analysen kunde vi till slut få fram tre slutliga teman:

1. _{Synen på elever i behov av särskilt stöd} 2. _{Synen på transitionsprocessen}

3. Utvecklingsperspektiv

6.6 Reliabilitet, validitet och tillförlitlighet

Inom kvalitativa metod ses reliabilitet i sitt sammanhang och bedöms utifrån den situation som råder vid intervjutillfället. Detta innebär att reliabiliteten är mer sammanflätad med validiteten i den kvalitativa metoden. Reliabiliteten kan inte studeras enskilt på samma sätt som i kvantitativa studier. Validiteten i kvalitativ forskning handlar om trovärdigheten av tolkningen. Kvale (1997) menar att forskningen ger en försäkran om att det finns empiriska belägg för att det gjorts en rimlig tolkning av materialet.

Enligt Kvale (1997) är syftet med en forskningsrapport är att informera andra forskare och allmänheten om resultatens betydelse och tillförlitlighet. Vi kommer att vara noggranna med

Detta är det enda sättet att uppnå en tillfredställande grad av tillförlitlighet och validitet (Holme & Solvagn, 1997). Såsom Kvale (1997) förespråkar får intervjupersonerna möjlighet att godkänna sina svar efter transkribering av intervjumaterialet. Anledningen till detta är främst att undvika eventuella missförstånd, öka säkerheten av tolkningen samt att inte riskera att missa något väsentligt. Om kvaliteten på dialogen är god ökar validiteten i

undersökningen. Tolkningen är central i kvalitativ forskningsintervju och alla referenser till empirin är tolkningsresultat (Alvesson & Sköldberg, 1994). Givet detta hamnar tolkningen i centrum för forskningen och det är därför av mycket stor vikt att i den mån det går undvika en felaktig tolkning.

Trots ovanstående är det viktigt att ha i åtanke att ingen metod är neutral och perfekt. Användningen av olika metoder på samma verklighet eller samma material kan, allt annat lika, leda till att forskaren når fram till olika resultat. Olika forskare kan enligt Lundquist (1993) även ha eller framkalla olika affekter hos personer i processen. Det kan handla om till exempel intervjupersoner vilket då ger olika material att arbeta med. Olika forskare är även olika individer vilket kan resultera i att forskare har olika kognitiv stil när de handskas med metoder och material.

6.7 Etiska aspekter

De etiska aspekterna är av central vikt under hela studiens gång. Under studien uppkommer en mängd olika ställningstaganden och det är av stor vikt att forskaren är medveten om att egna värderingar och teoretiska utgångspunkter påverkar undersökningen. Att använda sig av intervju som metod är ur en etisk aspekt inte enkelt och det ställer höga krav på forskarens etik. Särskilt viktigt har det varit i bearbetning av material att inte röja någons identitet. Arbetet har genomförts med beaktande av vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning.

Det finns enligt Vetenskapsrådet (2002) fyra etiska huvudkrav som vi följt;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentielltkravet och nyttjandekravet. Ett informerat samtycke innebär att skolledarna i förväg får ta del av studiens generella syfte och hur

undersökningen är upplagd. Vår undersökning bygger på frivilliga deltagare. Skolledaren hade alltså möjlighet att avböja ett deltagande i studien. I samband med att vi inledningsvis informerade om projektet frågade vi även om samtyckte till att vi spelade in intervjuerna. Vi förklarade då även möjligheten att avbryta intervjun ifall de inte ville delta längre och säga till

ifall de ville att vi skulle sluta spela in alternativt backa och radera något de sagt. Karaktären av data som samlades in under intervjuerna bedömdes inte vara av sådan art att skriftligt samtycke att delta i studien behövdes från skolledaren.

Vidare informerades berörda om att tillhörighet inte ska användas i rapporten utan att allt material ska behandlas konfidentiellt och resultaten anonymiseras. De inspelade intervjuerna har enbart hanterats av författarna. I redovisningen nämns vare sig vilka skolor/skolledare som deltar eller var de ligger och i utdragen från diskussionerna är namnen fingerade. Vidare kommer materialet bara att användas inom ramen för denna studie.

7

Resultatredovisning och analys

I detta kapitel skall vi redovisa och analysera de resultat vi kommit fram till med vår studie. Vi kommer att redovisa resultaten utifrån de tre områden som varit dominerande i

undersökningen och som vi presenterade i föregående kapitel.

7.1 Synen på elever i behov av särskilt stöd

Vi kommer här att redovisa det som framkommit i intervjuerna angående rektorernas syn på elever i behov av särskilt stöd. På gymnasieskola 1 uppfattar rektor att en stor del av skolans lärarkår inte är medvetna om skolans roll och ansvar för eleverna. Vid intervjun framkommer att rektor 1 (2009-11-18) upplever en inställning bland lärarna där mycket ansvar läggs på eleverna. ”Jag upplever att många lärare har lagt ett väldigt, väldigt stort ansvar på eleverna

”att det här är ingen grundskola”, utan här får eleverna ta ett eget ansvar. Jag upplever att många inte har uppfattat skolans roll att skolan som institution faktiskt har ansvar att hjälpa eleverna”. Enligt rektor 1 är denna inställning på väg att förändras. Skolan arbetar aktivt på flera olika nivåer för att reformera lärarnas förhållningssätt. Vid intervjun återkommer rektor 1 vid ett flertal tillfällen till konstaterandet att skolan tidigare inte gjort särskilt mycket för att möta elever i behov av särskilt stöd och inte varit särskilt bra på detta. Ett exempel på att bättre möta elever i behov av särskilt stöd som framhålls av rektor 1 (2009-11-18) är skapandet av en dyslexigrupp. ”Vad vi har gjort så att säga är att, vi nu har för första

gången, mig veterligen, t ex. har en dyslexigrupp.”

Även i intervju med rektor 2 (2009-11-18) framkommer att gymnasieskolan inte tar ett tillräckligt aktivt ansvar för elever i behov av särskilt stöd när de slutar grundskolan och börjar på gymnasieskolan. ”Jag tycker någonstans att vi egentligen inte gör tillräckligt där.

Någonstans ligger det inte i grundskolan intresse, utan det är vi som har eleven.” Enligt rektor 2 (2009-11-18) är det önskvärt att vara mer aktiva och skaffa information som

till att det inte görs. Det är tidskrävande, där får vi ta åt oss och skulle kunna se det som vårt

ansvarsområde. Jag får se över det och….”

Enligt rektor 1 (2009-11-18) har skolan många elever i behov av särskilt stöd och vid intervjun framkommer många olika anledningar som berättigar elever till särskilt stöd. ”De

finns de som har rena diagnoser. Det kan vara dyslexi, dyskalkyli. Det kan vara de som har någon form av koncentrationsstörningar, som har drag åt autism. De är ganska självklara, men det finns också sådana som är svårbestämda där det finns mobbing med i bilden, där det finns en social… som är kopplat mycket till hemförhållandet och annat. Där är ett dilemma för det är svårt att identifiera. Många gånger är det här på skolan det tar lång tid.” Även rektor 2 har en mängd exempel på varför elever är i behov av särskilt stöd. Det kan handla om allt från elevers sociala situation till deras kunskapsutvecklande. Rektor 2 (2009-11-18) slutliga definition av begreppet innebär att det görs individuell lösning. ”Jag skulle vilja

hänvisa till när man börjar göra en individuell lösning på ett eller annat sätt, då har man på något sätt kopplat in definitionen av elever i behov av särskilt stöd. ”

Rektor 3 (2009-12-03) på den undersökta grundskolan uttryckte synen på elever i behov av särskilt stöd på följande sätt. ”Det är väl att det är någon form av inlärningssvårighet

eller/och barn där det kan finnas något socialt…situation som gör att de inte kan nå målen i något ämne. Det behöver inte vara dokumenterade inlärningssvårigheter, de behöver ju inte

ha någon diagnos för att de ska vara barn i behov av särskilt stöd.” Rektor 3 påtalat under intervjun hur viktigt elevvårdshälsoteamet är i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Elevhälsoteamet består av skolsköterska, kurator samt skolledning. De träffas på avsatt tid varje vecka och leder arbetsprocessen kring elever i behov av särskilt stöd.

Rektor 1 (2009-11-18) redogör under intervjun att det inte finns ett elevvårdshälsoteam som träffas på regelbundna tider. Däremot finns skolsköterska och kurator. ”Vi hade tidigare en

skolsköterska på 75 procent idag har vi skolsköterska på 20 procent och istället har vi en kurator på 50 procent därför att det bättre motsvarar våra behov, att vi har just den

kompetensen. En annan förändring som har skett är att vi faktiskt anställt en specialpedagog på 20 procent.” Rektor 2 (2009-11-18) redogör i intervjun för elevhälsoteam på följande sätt. ”Skolsköterska håller vi på att rekrytera…det har blivit lite fel där, så i vårt elevvårdsteam så

Rektor 2 (2009-11-18) berättar att skolan har regelbundna tider avsatta för elevhälsoteamet. ”Vi har en tid i veckan som vi träffas, varje onsdag, då går vi igenom elever och tittar

liksom…går igenom förra veckans protokoll och för att se ifall vi har gjort de saker som vi ska och sedan går vi igenom vad vi har ryktesvägen vad mentorerna har…för mentorerna har ett slags ansvar också att rapportera.”

7.2 Analys av synen på elever i behov av särskilt stöd

Undersökningen ger stöd åt uppfattningen att skolor har en divergerad syn på bemötande av elever i behov av särskilt stöd och till stödåtgärder. Utifrån Dewey och Vygotskij teorier att kunskap alltid bygger vidare på befintlig kunskap är denna diametrala skillnad i synen på elever i behov av särskilt stöd allvarlig. Framförallt tydliggörs i studien skillnaden mellan grundskolans och gymnasieskolans syn på elever i behov av särskilt stöd och stödåtgärder. Utifrån undersökningen kan vi konstatera att traditioner och gymnasieskolans karaktär av frivillighet gör att stödinsatser för elever i behov av särskilt stöd här är mindre vanligt

förekommande än i grundskolan. Detta är självfallet inte bra för elever i behov av särskilt stöd vid transitionen från grundskolan till gymnasieskolan. Särskilt för elever med behov av kompensatoriska hjälpmedel är det oerhört allvarligt med denna divergerade syn då värdefull träningstid riskerar gå till spillo och elevens kunskapsutveckling onödigt blir drabbad. Skall elever i behov av särskilt stöd få kontinuitet och trygghet i sin skolgång måste inställningen till elever i behov av särskilt stöd vara densamma genom hela utbildningsväsendet.

Vidare uppmärksammar studien att det är en stor skillnad på en skolkultur som domineras av en pedagogkår med en kategorisk syn på eleverna respektive en skolkultur där det relationella perspektivet är det mest framträdande. Vi anser inte att någon av de undersökta skolorna domineras av det relationella perspektivet. Däremot har den undersökta grundskolan större inslag av det relationella perspektivets synsätt än gymnasieskolorna. Den specialpedagogiska verksamheten utgår här från individens styrkor och specialpedagogiken är i större

utsträckning en integrerad del av verksamheten som präglas av en helhetssyn på eleverna där ansvaret är allas gemensamma. Gymnasieskolorna fokuserar i större utsträckning på att svårigheterna är individorienterade. Det finns en diagnosfokusering där skolorna önskar hitta paketlösningar för individer med gemensamma diagnoser. Den ena gymnasieskolans

inrättande av en särskild dyslexigrupp är exempel på ett uttryck för denna syn. Rektor 1 pekar på att skolan genom inrättade av dyslexigruppen uppfyller sitt åtagande gentemot

dyslexidiagnostiserade elever genom erbjudandet även om eleverna av olika skäl nekar att delta.

Skolornas perspektivtillhörighet styr inställning till stödåtgärder, hur stödet utformas och till vem stödet ges. Skillnaden mellan skolornas syn på elever i behov av särskilt stöd grundläggs ytterst i människosyn som kommer till uttryck i handlingar i det vardagliga arbetet.

Förhållningssätt, metoder och hur termologin kring elever utformas påverkar skolans syn på elever i behov av särskilt stöd. Enligt vår mening finns det en uppenbar risk att skolor där det kategoriska perspektivet dominerar inriktar sina pedagogiska stödåtgärder samt

övergångshandlingar på i huvudsak elevens svagheter samt vilka mål eleven inte uppnått. Elevens styrkor och kontinuiteten i lärandet får härigenom stå tillbaks.

Enligt vår mening är kontentan i ovanstående analys att värdegrundsarbetets förankring och prioritering på respektive skola är en möjlig förklaringsorsak till skillnaderna emellan skolorna. Samtidigt kan det konstateras att skillnaden i synen på elever i behov av särskilt stöd är anmärkningsvärd och inte acceptabel då elevens rätt till stöd betonas genomgående i styrdokument oavsett skolform.

7.3 _{Synen på transitionsprocessen}

Vi kommer här att redovisa det som framkommit i intervjuerna som rör skolledarnas syn på transitionsprocessen. Samtliga rektorer ser transitionen mellan grundskolan och

gymnasieskolan som något som är viktigt. Däremot anser ingen av rektorerna att transitionen idag fungerar bra. Båda gymnasierektorerna har tidigare varit rektor på andra skolor och där upplevt att transitionen fungerat bättre. Rektor 1 (2009-11-18) berättar om sin tidigare skola. ”Där hade man ju som så att man hade vi ett upptagningsområde som var mycket, mycket mer

begränsat. Och där fungerade det på det sättet att där åkte kurator, Studie och yrkesvägledare, speciallärare runt till alla skolor och fick informationen.”

Rektor 2 (2009-11-18) ledde tidigare en grundskola för äldre barn med ett naturligt

upptagningsområde och berättar följande om transitionsprocessen. ”Jag har jobbat som rektor

på en grundskola också och där har man kanske tre-fyra F-6-skolor som är det naturliga upptagningsområdet och då träffar man de pedagoger och specialpedagogen och så gör man upp ett system som gör att vi träffas och så…och här gör vi inte det. Jag tror att det blir svår

Den bild som framkom från båda gymnasierektorerna beträffande transitionsprocessen är att båda rektorerna upplever att transitionen med det muntliga mötet och överlämnandet

fungerade bra. Samtidigt säger båda rektorerna att detta system i det fria skolvalets tid i en storstad inte är praktiskt genomförbart och tillämpbart. Även grundskolans rektor (2009-12-03) ser det muntliga mötet som en bra men ogenomförbar transitionsprocess. ”Det är inte

genomförbart men då skulle vi åka ut på skolor och då skulle avlämnande mentor eller

avlämnande elevhälsopersonal ha åkt ut till skolpersonal på skolorna och informerat, eller att skolorna kommit hit här och fått information av oss.”

Idag använder samtliga skolorna sig av gymnasieintaget som är ett centralt kansli vars uppgift är att samordna intagningen till Malmös gymnasieskolor. Alla skolor i Malmö utom Bladins gymnasium är idag anslutna till gymnasieintaget. Upplevelserna av ett centraliserat

gymnasieintaget är likartade hos de båda gymnasierektorerna. Rektor 1 upplever att gymnasieintaget kan fungera bra om eleven inte byter skola. Förmedlandet av papper rent fysiskt mellan skolor och gymnasieintaget är ett problem. Informationen fastnar eller kommer bort på vägen. Rektor 2 är även relativt nöjd med gymnasieintaget i de fall eleverna kommer från Malmö. Samtidigt har skolan en stor andel elever som kommer från grundskolor utanför Malmö och där fyller gymnasieintaget ingen funktion. I dessa fall är det givetvis väldigt varierande hur transitionen fungerar. Båda rektorerna betonar att de hade velat ha en elektronisk del som följde elevens inskrivning för att komma ifrån pappershanteringen.

Grundskolans rektor (2009-12-03) tycker gymnasieintaget överlag fungerar bra. Den pedagogiska dokumentationen skickas när eleven slutat till gymnasieintaget som sedan ombesörjer att respektive gymnasieskola får ta del av den. ”Det är ett sätt att förbereda

gymnasieskolan för vad som kommer. Min erfarenhet är ju ändå att på många

gymnasieskolor fungerar det här väldigt väl. Sedan kan jag tänka mig att det finns skolor där det inte…men där handlar det också om hur noga man är på grundskolan att fylla i de här och att dokumentera.”

Rektor 1 (2009-11-18) anser att ansvaret för att relevant dokumentation vid en transition följer eleven till stor del är grundskolans. ”Jag upplever att det är avlämnande skolas… ansvaret

måste ligga på dem. Det är fullständigt omöjligt för oss… som… om vi får in 150 elever och som kommer från 40 olika skolor att sitta och ringa runt och ha koll på det. Jag menar att avlämnande skola måste se till att det ska skickas med dokumentation som är relevant.” Enligt

rektor 1 får man pedagogiska övergångshandlingar till viss del men långt ifrån överallt. Gymnasieskolan har enligt rektor 1 haft en del flagranta fall där grundskolorna inte alls gjort vad som ankommer på dem. Den intervjuade grundskolans rektor (2009-12-03) har en annan uppfattning i ansvarsfrågan kring transitionsprocessen. ”Det ska man lägga på gymnasiet. Det

är självklart. Det är ju gymnasiet som är mottagaren. Vi levererar… vi skriver och de. Får man eleven har man väl en skyldighet att läsa dem! Att vid behov ta kontakt med oss. I dokumentationen så står det ju kontaktpersoner. Vem som har jobbat, vem som har varit mentor, vem som har varit kurator, hela. Beträffande ansvaret för transitionen så är rektor 2 av den uppfattningen att det måste vara gymnasieskolan eller mottagande skola som söker informationen. Enligt rektor 2 är det naturligt eftersom det inte ligger i grundskolans intresse utan det är gymnasieskolan som har och skall ha eleven. Skyldigheten att informationen når fram till gymnasieskolan i en transitionsprocess kan rimligtvis inte ligga på grundskolan.

Vidare betonar rektor 2 (2009-11-18) att skolan i transitionsprocessen arbetar mycket med att skapa trygghet och få eleverna att känna sig sedda och bekräftade. Detta förhållningssätt genomsyrar verksamheten och fokuseras både då det handlar om lektionstid men även då det handlar om tid som är undervisningsfri. ”Vi har rätt mycket arbeten med det sociala och en

utgångspunkt är att trygga…att få eleverna trygga så att de känner sig trygga hos oss. Och det gör vi igenom att de blir sedda väldigt mycket och sedan givetvis sedan utifrån det mer pedagogiska arbetet så måste de få bli sedda också där de är, där de befinner sig utifrån sina ämnen.” Rektor 2 är väldigt tydlig med att det sociala är det överordnade och att det är i det sociala spektret som skolan börjar när de möter elever i behov av särskilt stöd. Rektor 2 anser att möjligheterna för detta är goda då skolan är relativt liten.

7.4 _{Analys av synen på transitionsprocessen}

Det kan konstateras att samtliga skolor anser att överlämning för elever i behov av särskilt stöd är viktiga och utgör ett naturligt och viktigt inslag i verksamheten. Detta trots att transitioner mellan grundskolan och gymnasieskolan inte är en tydligt uttalad obligatorisk uppgift för skolan. Slutsatsen blir att skolorna ser ett värde i transitionen och använder överlämning som ett redskap för att skapa en helhetssyn. Generellt ser skolledarna

överlämning som något som gagnar eleverna i deras lärande om den används på rätt sätt. Det framkommer att skolledarna ser ett stort värde i att transitionen ger förutsättningar att eleven kunskapsmässigt hamnar rätt från början. Rektorerna ser värdet i att lärarna ges en möjlighet

att planera undervisningen utifrån relevant elevinformation vilket även både Dewey och Vygotskij anser är fördelaktigt.

Vårt resultat visar på att skolledarna har viss insikt i Meads teorier genom rektorernas förståelse för vikten av ett ömsesidigt positivt förhållningssätt i transitionsprocessen. Vi ser även paralleller till Bowlbys anknytningsteori. I synnerhet den ena gymnasieskolans rektor har tillägnat sig psykodynamiska och interaktionistiska tankar som är centrala i en

transitionsprocess. Ett sådant förhållningssätt gör att elever knyter an till personal i skolan och känner sig trygga. Har eleverna en trygghetsbas kan de också bli trygga i sig själv och

interaktionen främjas. Elever utvecklar härigenom sina sociala samspelsförmågor samt sitt jagmedvetande i positiv riktning vilket är grundförutsättningar i en positiv transitionsprocess.

Ett gemensamt dilemma som de båda gymnasieskolorna för fram är att de inte är nöjda med det papperskickande som gymnasieintaget innebär. När elever byter skola skapas en situation där pedagogisk dokumentation lätt fastnar vid fel enhet eller ”tappas bort”. Båda skolledarna vill se någon form av digitalisering av denna dokumentation. Vi instämmer i detta men ser samtidigt praktiska svårigheter beträffande frågor rörande sekretess i en

digitaliseringsprocess. Maj Holst på Gymnasieintagningen i Malmö kommenterar sekretessfrågan enligt följande (10-01-21): ”Vi använder oss fortfarande av

övergångshandlingar i pappersformat. Vi håller på att utreda om vi skulle kunna använda oss av en scanningfunktion, där handlingarna i så fall scannas in och finns tillgängliga för den skola där eleven är intagen. Det finns då en person på skolan som är "bilageansvarig", och endast den personen har behörighet att hämta ut bilagorna från datasystemet. Exakt hur detta fungerar kan jag inte redogöra för dig idag, eftersom vi fortfarande är i utredningsstadiet. Gymnasieintagningen i Stockholm använder sig av denna funktion och där har det fungerat bra.”

7.5 Utvecklingsperspektiv

Vi kommer här att redovisa det som kom fram i intervjuerna beträffande

utvecklingsperspektiv relaterat till transitionsprocessen. Under våra intervjuer med rektorerna har vi inte upplevt någon av de undersökta skolorna som högpresterande eller statusskolor med höga intagningspoäng eller höga avgångsbetyg. Rektor 2 (2009-11-18): ” Våra elever

tillhör nog mer… om vi ska utgå från kursbetyg och meritvärden och så från grundskolan så är nog våra elever rätt mycket en G-elev. En del kan jobba kring IG upp till G. En del från G