“Ja men musik är ju roligt” - En intervjustudie om musikens plats på fritidshemmet

Examensarbete i fördjupningsämnet (fritidshem)

“Ja men musik är ju roligt” - En

intervjustudie om musikens plats på

fritidshemmet

Simon Baas

Agnes Haraldsson

Grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem 180hp

Abstrakt

Title: “_{​Well, music is fun!” - An interview study on music’s role in Swedish after-school} centres.

Syftet med denna undersökning är att skapa förståelse för fritidspedagogers förhållningssätt till musiken och dess plats i fritidshemmet samt skapa förståelse för vilka faktorer som påverkar musikens förekomst. Detta har gjort genom att utföra semistrukturerade intervjuer med respondenter på fyra olika fritidshem runt om i Sverige. Respondenterna hade en varierande grad musikerfarenhet. Undersökningen bygger på teorier om passiv och aktiv musik och dess påverkan på barn, samt en teori om att människan gärna undviker det som hen inte är bekväm med. Vi har tolkat vårt material utifrån begrepp såsom bekvämlighet, passiv, medveten och aktivt musik samt erfarenhet hos pedagoger. Resultatet visade att bekvämlighet är avgörande för vilka aktiviteter som pedagogerna styr i, samt att de pedagoger som inte har musikalisk bakgrund ansåg att de inte var kapabla att anordna någon sådan typ av aktivitet. Musiken finns på dessa fritidshem i olika former och de olika respondenterna har olika syn på vilken form av musik som är lämplig. De pedagoger som inte är musikaliska tycker att passiv bakgrundsmusik är lättare att använda medans de med musikalisk erfarenhet förlitar sig mer på aktiv musik. Dessutom visade sig stöd från andra vara av stor vikt för musikens möjliggörande på fritidshemmet, något vi själva inte hade reflekterat över i så stor utsträckning tidigare.

Nyckelord: fritidshem, musik, pedagoger, bekvämlighet, passiv och aktiv musik, musiken i fritidshemmet

Förord

Under vår tid på utbildningen till grundlärare med inriktning fritidshem har vi läst musik som tillvalsämne. Vi har dock märkt under utbildningens gång att pedagoger ofta målar upp musiken som komplicerad och att det krävs mer för att genomföra musiken i verksamheten. Vi valde därför att gå djupare i detta för att se huruvida musiken har en plats på fritidshemmet och varför det ser ut som det gör. Vi har under arbetet gjort det mesta gemensamt, men vi har valt att fördjupa oss i varsin teori; Agnes i teorin om bekvämlighet och Simon i teorin om passiv och aktiv musik.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Morten Timmermann Korsgaard som givit oss konkreta riktlinjer att gå efter vilket underlättat vårt arbete, samt till vår examinator Hanna Sjögren för ytterligare tankar och reflektioner. Vidare vill vi också säga tack till de personer som korrekturläst arbetet och till de som deltagit i våra intervjuer.

Innehållsförteckning

Prolog………6

1. Inledning………....………...7

2. Syfte och frågeställningar………...8

3. Tidigare forskning………...9

3.1 Musikens påverkan - lärande, identitet och meningsskapande……….9

3.2 Musiken som “underverk”...10

3.3 Musik - Ett måste för barnen men inte för lärarna?...11

3.4 Populärkultur, barn och pedagoger………...11

3.5 Digitala verktyg som musikaliska redskap………...12

4. Teoretisk bakgrund………....14

4.1 Bekvämlighet och undvikande………...14

4.2 Passiv och aktiv musik ……….……15

4.3 Våra begrepp..……….…..15

5. Metod………...17

5.1 Kvalitativ eller kvantitativ metod……….….17

5.2 Metodval-intervju..……….…...17

5.3 Urval……….…...18

5.4 Genomförande och etiska överväganden…..………...19

6. Analys och resultat………..…...21

6.1 Bekvämlighet………..…...21

6.1.2 Osäkerhet………..…....22

6.1.3 Erfarenhet och kunskap………..…..24

6.2 Musikens olika former………..…...25

6.2.1 Passiv, medveten och aktiv musik………..…..25

6.2.2 Musiken på fritidshemmet: från Just Dance till ensemble..….26

6.3 Samarbete………..…....27

6.3.1 Samarbete utifrån………..…...28

6.3.2 Stöttning från kollegor………..…...29

6.3.3 Stöd genom forum online………..…..30

6.4 Musikkultur på skola och fritids………..….31

6.4.1 Musikens värde och lärarnas attityder………...31

6.4.2 Elevernas engagemang och de vuxnas påverkan………..…...32

6.5 Sammanfattning………..…...34

7. Diskussion………...35

7.1 Bekvämlighet………..…...35

7.2 Musikens värde………..…....35

7.3 Passiv, medveten och aktiv musik………..…....37

7.4 Pedagogers kunskap i verksamheten………..…....37

7.5 Metoddiskussion & framtida forskning………..…....38

Referenser………..……..41

Prolog

Det är fredag morgon på ett fritidshem någonstans i Skåne. En lärarstudent som har sin

VFU har den här morgonen tagit med sig sin gitarr då en elev har önskat detta. Barnen

sitter samlade runt ett bord med tända ljus. Ett barn önskar att få höra en låt av Avicii vilket studenten improviserar fram. Stunden övergår senare till att barnen tillsammans med

studenten sjunger sången Who’s Da Man av bandet Elias ft. Frans. När barnen senare gör

sig redo för frukost tackar en av de ordinarie i personalen och säger att “tänk om vi hade

1. Inledning

Det scenario som prologen presenterar är en del av vissa fritidshem. Utifrån vad barnen och pedagogerna upplevde kan de väl tyckas vara en självklarhet att musik ska finnas på alla fritidshem, men är det så?

En stor del av fritidshemmets aktiviteter kan klassificeras som estetiska. Allt från att lägga pärlplattor till att anordna talangjakter inkluderar estetiska uttrycksformer av något slag. Fritidshemmet ska enligt _{​Läroplanen för grundskola, förskoleklassen & fritidshemmet} (Skolverket, 2018) uppmuntra elever till fantasi, kreativt skapande samt identitetsutveckling. Forskningen vi snart kommer presentera visar på hur musik kan vara ett användbart redskap för att utveckla verksamheten i dessa riktningar. Så hur kan musiken komma till uttryck i våra fritidshem idag?

I _{​Kvalitet i fritidshem ​skriver Skolinspektionen (2010) hur en viss avsaknad av estetiska} uttryckformer finns inom olika fritidshem. Uttryck som musik, dans och teater har visat sig ta en bakgrundsroll i verksamheten om pedagogerna inte har ett aktivt intresse för dem. Det skolinspektionen presenterar vidare sammanstrålar till en hypotes om att pedagoger undviker exempelvis musik då de känner att deras kunskaper inte räcker till. Skolverket (2018) beskriver hur musik inte går att begränsas till bara sång och instrumentspel utan finns i flera andra estetiska uttryck såsom till exempel dans och teater. I samband med en rad aspekter som vi kommer presentera i forskningsavsnittet senare i texten (se del 3 och framåt) så menar vi att musik kan bidra till glädje, gemenskap och meningsskapande för elever. Vi vill därför undersöka musikens förekomst på fritidshem; finns den och i vilka former? Och vad tänker pedagogerna om musikens plats i fritidshemmet?

För att få svar på detta kommer vi i detta arbete att vända oss mot personal i fritidshemmet och höra deras åsikter kring musikens plats på fritidshemmet samt hur de själva förhåller sig

att de inte kan ge tillräckligt stöd i elevernas musicerande och musikskapande? Vi kommer även undersöka hur pedagogerna förhåller sig till musik beroende på om de själva beskriver sig som musiker eller inte.

2. Syfte & frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att skapa förståelse för fritidspedagogers förhållningssätt till musiken och dess plats i fritidshemmet.

Med hänsyn till detta syfte så kommer vi att sträva efter att besvara dessa frågeställningar:

● På vilka sätt resonerar fritidspedagoger att musiken kan komma till uttryck på fritidshemmet?

● Vilka verktyg resonerar fritidspedagoger att de har och/eller behöver för att göra musiken möjlig på fritidshemmet?

● Hur förhåller sig fritidspedagoger till musik på fritidshemmet beroende på vilka musikaliska kunskaper som finns hos personalen?

3.Tidigare forskning

Inför vår undersökning har vi tagit del av tidigare forskning kring musikens påverkan på barn och unga samt reflekterat över musiken plats i ungas vardag idag, exempelvis genom populärkultur. Denna forskning kommer att presenteras för att etablera det redan befintliga forskningsfältet samt att skapa en bakgrund till området vi valt att undersöka.

3.1 Musikens påverkan - lärande, identitet och

meningsskapande

Musik är något som har förekommit i så gott som alla kulturer och som fortfarande utvecklas framåt. En persons musiksmak kan berätta mycket om personen, dess bakgrund och kulturella normer. Dessa kulturella normer sammanstrålar sedan i en del av människans identitetsskapande (Fornäs, 2012). Holmberg (2014) belyser att de visor som riktar sig mot förskolebarn är ungefär desamma som på 60-talet; vi sjunger fortfarande visor av exempelvis Alice Tegnér (En sockerbagare, Bä bä vita lamm osv). Musik i dagens fritidshem är enligt Thorgersen (2013) mer än utvalda sångstunder och att spela instrument utan genomsyrar hela verksamheten. Musikens plats i moderna fritidshemmet är flerdimensionell där musik kan finnas passivt i verksamheten i form musik i filmer, bakgrundsmusik för talangjakter och andra populärkulturella sammanhang. För att belysa detta skriver Ideland (2011) om hur spel som “Guitar Hero” kanske inte är samma sak som att spela på en vanlig gitarr, men att sådana spel kan vara med och vidareutveckla den musikaliska identiteten hos barn och unga. Kempe & West (2011) menar att musikstunderna måste vara bekväma för eleverna men också bekanta för att kunna knytas an till deras vardag, exempelvis genom sånger de känner igen och lyssnar på själva. I de stunderna skapas en lust att lära sig mer samt att knyta ihop det som sker i skola och fritidshem med vardagen.

Holmberg (2014) beskriver hur musiken i skolan, som förr användes mer i fostrande syfte, nu används mer som konstform. Givetvis kan vi fortfarande använda musiken som inlärning, men fokus ligger mer på att få uttrycka sig fritt snarare än fostran. Holmberg diskuterar det musikaliska lärandet i fyra huvudkategorier; i musik, med musik, om musik samt genom musik. I dagens skola lär vi oss mest om och genom musik; vi lär oss sångerna, och vi använder melodier som metod för att arbeta med exempelvis värdegrundsfrågor, kamratskap och känslan av att vara en egen individ (Holmberg, 2014). Detta kan även gå att överföra till fritidshemmets uppdrag om att få pröva och utveckla sin identitet genom exempelvis skapande med olika estetiska uttryck, bland annat musik (Skolverket, 2018). Holmberg (2014) trycker även på att meningsskapande tillfälle skapar motivation. Om elever känner att den är en del av något “större” så ökar motivationen för genomförande och i sin tur främjar en kreativ process inom till exempel musiken. Med fritidshemmet som utgångspunkt kan musiken även diskuteras utifrån andra medier, exempelvis film- och spelmusik. “Barn av idag exponeras för mycket musik genom film och tv- och datorspel som de inte ens är medvetna om att de lyssnar på, även om de kan sjunga låtarna från Bolibompa eller Shrek.” (Thorgersen 2014:60).

3.2 Musiken som “underverk”

Det finns mängder av studier som belyser musiken med en positiv blick kring vilka underverk musik kan göra för barn och unga. Musiken menas kunna förbättra människors vardag på olika sätt. En sydafrikansk artikel av Auerbach & Delport (2018) påvisar att musik för unga kan leda till större avslappningsförmågor och kroppskännedom. Det finns en rad olika amerikanska studier som visar på hur musik kan göra positiv inverkan för barn som lever i en socioekomisk utsatthet eller i segregation (Sindberg, 2016; Ward-Steimann, 2006; Neill, 2004). I sådana artiklar beskrivs musiken som en sammanhållare, identitetsutvecklare och ett sätt för dessa barn och unga att utvecklas personligt och klara sina mål i skolan. Många av dessa artiklar problematiserar dock inte musiken utan målar istället upp den som en lösning på de problem som amerikanska ungdomar kan ha. Vi

kommer nu problematisera musiken lite mer genom att se hur den används av lärare respektive elever.

3.3 Musik - Ett måste för barnen men inte för lärarna?

Som tidigare beskrivit har musiken en viktig roll att spela i svenska skolor. Allt eftersom läroplanerna ändras (Skolverket, 2018) så implementeras nya krav på eleverna men också lärarna. Holgersen (2010) beskriver hur ett paradigmskifte börjat förekomma på svenska och danska fritidshem där musiken upplevs som ett tvång av ledningen och statliga organ snarare än ett autentiskt lärandemoment. Holgersen (ibid.) beskriver hur den ständigt varierande lärarrollen kräver en kompetens från lärare som inte är realistisk. Lärare och pedagoger förväntas kunna genomföra allt som utbildningsdepartementen anser vara “aktuellt” utan att reflektera över den praktiska genomförbarheten av reformerna. I detta fallet har musiken blivit ett omtalat ämne då kompetensen för att kunna genomföra musikaliska moment med elever inte är naturligt för alla vuxna i en pedagogisk verksamhet. Holgersen (ibid.) observerade en skillnad i både kvalitet av musikundervisningen på fritidshemmen, men också skillnad i förekomst. Om lärarna och pedagogerna inte besatt de förväntade kunskaperna så blev musikstunderna ovanligare och mindre genomtänkta vilket direkt påverkar eleverna.

3.4 Populärkultur, barn och pedagoger

I dagens fritidshem har barnen stora tillgångar till musikalisk populärkultur på olika sätt. Genom plattformar som YouTube och Spotify kan barn lätt dela sina musikaliska erfarenheter med andra och fokus riktas då mot att kunna uttrycka sig (Thorgersen, 2014). Vem som helst kan skapa en Spotify-lista utifrån eget tycke och smak utan att själv ha några musikaliska förmågor. Digitaliseringen ger oss även möjligheter att ta del av musik på ett annat sätt än tidigare, vilket vi kommer gå in på längre fram.

När det kommer till populärkulturens plats på fritidshemmet kan det dock finnas ett visst motstånd. Falkner & Ludvigsson (2016) påpekar att populärkulturen många gånger ogillas av pedagoger och att barnen får möjlighet att verka som experter på området eftersom de vuxna gärna håller ett avstånd. Falkner och Ludvigsson (2016) påpekar även motsatsen i att om pedagoger visar optimism och engagemang kring en viss kultur eller aktivitet så “smittar” detta av sig på barngruppen. Det blir därför ett tvetydigt budskap om pedagoger låter verksamheten influeras för mycket av sina egna intresse och idéer. Detta kan ses i förhållande till hur populärkulturen omtalats i skolmiljöer historiskt; många gånger har det rört sig om att försöka stänga ute populärkulturen eller att tidigt etablera vad som är “bättre” eller “sämre” kultur, exempelvis “god” barnlitteratur jämfört med serietidningar (Nilsson, 2011). Att populärkulturen inte uppmärksammas av pedagoger kan också innebära att delar av barnens kunskaper inte upptäcks av pedagogerna. Holmberg (2014) belyser detta faktum i sin avhandling kring förskolors musikpraktiker. När barn visar sina kunskaper inom exempelvis olika genrer uppmärksammade pedagogerna detta ytligt eller inte alls. På andra sätt uppmärksammas dock populärkulturen genom de sånger som sjungs som i vissa fall har texter med inspiration från populärkulturella figurer som exempelvis Spindelmannen (Holmberg, 2014).

Att tillförlita sig på populärkulturen för att nå barnen kan dock innebära viss problematik. Thorgersen (2013) menar att det kan finnas ett dilemma kring hur mycket pedagogerna förhåller sig till att “elevers gruppkonstruerade smak för melodifestival och pop ska få styra musikverksamheten och i vilken grad eleverna ska utmanas” (2013:62). Det bör därför vara av högsta vikt att även ge barnen utmaning genom att uppmuntra dem att upptäcka musik som är ny för deras öron.

3.5 Digitala verktyg som musikaliska redskap

Estetiska uttryck är inte ett fast medium, estetik benämns som ett varierande kreativt uttryck som baseras på personen som utför det. Musik faller in under begreppet estetik och är därför inte ett statiskt element som kan definieras utifrån ett sätt att utöva det. Musik beskrivs av

Nivbrant-Wedin (2012) som en kombination av inslag från rytmisering, tonsättning och dynamik för att förmedla ett estetiskt uttryck genom ljud. Detta vill säga att musik i sin renaste form är odefinierad och existerar oavsett om den uppfattas som korrekt eller inkorrekt utifrån de musikaliska normerna som vi människor byggt kring dess existens. I samband med våra tankar gällande den förutfattade mening som finns på svenska skolor kring utövandet av musik som säger att pedagogen bör besitta en viss musikalisk kunskap för att på ett korrekt och nyanserat sätt kunna undervisa eller har inslag av musik i sin verksamhet så bemöter digitala redskap denna problematiken på ett unikt sätt. Kempe & West (2010) skriver hur digitala redskap kan fungera som en nollställare för dels det praktiska traditionella musicerandet genom att erbjuda musikskapande med en knapptryckningen, men det breddar också elevers och pedagogers möjlighet att skapa i ett digitalt klassrum.

Appar som GarageBand ger elever tillgång till en hel orkester där de fritt kan utforska olika ljud, kombinationer av instrument och detta bidrar till kompromisslöst skapande. Kempe & West (2010) beskriver vidare hur musik som uttrycksform befinner sig bäst i ett kompromisslöst forum, på samma sätt som en teckning inte har mer begränsningar än konstnärens kunskaper och fantasi. Med digitala redskap som bas så kan även mer inkludering i den musikaliska processen skapas då förkunskaper inte hämmar möjligheten att delta i musiksammanhang. Alla kan spela musik tillsammans på samma villkor och även elever med varierande fysiska eller psykiska variationer får möjlighet att musicera på sina villkor. Rent praktiskt på en fritidshemsmiljö så bidrar digitalt skapande också till möjligheter inom kollaborativt lärande menar Kempe & West (2010) genom exempelvis duett-spelande, ensemble och musikstafett. De beskriver vidare hur tillgänglighet till musikredskap underlättar i musikskapandet då eleverna motiveras till spontant musicerande. Ett exempel kan då vara om eleverna har tillgänglighet till Garageband på deras iPads eller instrument stående på fritidshemmet.

4. Teoretisk bakgrund

För att tolka det empiriska materialet kommer vi presentera två teoretiska infallsvinklar. Den ena bygger på hur människan undviker utmaningar utanför den egna bekvämlighetszonen. Den andra bygger på hur musik kan vara både passiv och aktiv i vår vardag.

4.1 Bekvämlighet och undvikande

Människan har många olika sätt att hantera utmaningar på, men Folkman & Lazarus (1980) hävdar att det går att dela in dessa verktyg i två psykologiska kategorier; problemfokuserad och känslofokuserad. Den problemfokuserade hanteringen tar sig uttryck i att människan ser problemet och försöker på bästa möjliga sätt lösa det. Den känslomässiga är en mer beskyddande variant och blir därför att vi gärna drar oss tillbaka eller undviker problemet helt som en slags försvarsmekanism. Folkman & Lazarus (1980) hävdar även att ett problem blir mer hanterbart om personen i fråga upplever sig ha tillräckliga medel för att hantera situationen. En rädsla för ett okända är något Folkman & Lazarus (ibid.) presenterar som en bidragande faktor då det är lätt att hamna i destruktiva tankebanor kring moment som är osäkra för personen. I förhållande till detta tror vi att personal i fritidshemmet, som så många andra, kan ha en tendens att dra sig tillbaka från de situationer där de känner att de inte har tillräckliga kunskaper. Enligt en rapport från Skolverket (2016) upplever hälften av alla lärare stress i sitt yrke samt även på fritiden. Att då ytterligare utmaningar som musik hamnar åt sidan skulle vara förståeligt, då det kan finnas en uppfattning av att musikinlärning är komplicerat. Även om Folkman & Lazarus (1980) är mer riktade mot psykologi anser vi att denna teori kan appliceras på osäkerheten hos många som väljer att helt enkelt undvika musiken om den känns som en för stor utmaning. Vi kommer använda oss av begreppet _{​bekvämlighet snarare än undvikande då vi utifrån Folkman & Lazarus} (1980) resonerar att pedagoger ofta väljer att undvika vissa aktiviteter baserat på om de känner sig bekväma eller inte, det vill säga om de har rätt verktyg för att utmaningen ska bli problemfokuserad istället för känslofokuserad.

4.2 Passiv och aktiv musik

Musik som estetisk form har en förmåga att existera i flera olika medium. Musiken kan ha en stödjande roll för andra aktiviteter som idrott och dans där musikens känslomässiga egenskaper förstärker den genomförda aktiviteten. På fritidshemmet kan pedagogerna använda musiken för att sätta stämningen, lugna en barngrupp eller få den exalterad inför ett kommande moment. Det som beskrivits nu är det som Fung & Gromko (2019) benämner som en passiv form. Den passiva formen eller mer specifikt den passiva upptagningen av musik är sättet lyssnaren hör musikens kvalitéer såsom tempo, rytm och harmoni men utan att reflektera över den. En passiv lyssnare uppfattar därför att musik spelas men inte vad. Motsatsen som Fung & Gromko (ibid.) presenterar är aktivt lyssnande där musiklyssnande aktivt deltar i antingen musiken eller musikskapandet. Aktivt lyssnande beskrevs som ett förkroppsligande av musiken där deltagaren aktivt påverkar eller tar del av musiken både genom fysisk aktivitet eller eget musicerande (Fung & Gromko 2019) och vill mena att aktivt lyssnande sätter lyssnaren i musikens mittpunkt. Aktivt musicerande för barn som Fung & Gromko presenterar kan vara allt ifrån att röra sig meningsfullt till musiken där barnet får analysera och tänka aktivt kring hur musiken är uppbyggd, till att själv skapa musik och göra aktiva val kring dess utformning. Dessa klassifikationer som Fung & Gromko (2019) lagt fram gällande passiv och aktiv form var det som resulterade i hur vi valde att kategorisera musikens olika förekomster på fritidshemmet; passivt, medvetet och aktivt och dessa kommer på djupet beskrivas i kommande del.

4.3 Våra begrepp

För att tolka vår empiri kommer vi använda oss av begrepp som bekvämlighet och osäkerhet. _{​Bekvämlighet i vårt fall innebär att fritidspedagoger känner att deras kunskaper} och tidigare erfarenheter räcker till för att kunna styra i aktiviteter. _{​Osäkerhet är istället ett} förhållningssätt till det som finns utanför bekvämlighetszonen. Bekvämlighet och osäkerhet

ger oss förståelse för varför pedagoger kan välja att ta avstånd från utförandet av vissa aktiviteter i fritidshemmet.

Som tidigare nämnt så har vi valt att kategorisera musikens förekomst på fritidshem på tre olika sätt:

● Passivt

● Medvetet

● Aktivt

Den _{​passiva formen ser vi som musikutövande för känslans skull. Den passiva musiken} förstärker och underbygger andra moment för att genom musiken lyfta fram en viss känsla som pedagogen vill förmedla. Exempel på detta kan vara att spela snabbt rytmiserad musik i idrottshallen för att få igång barngruppen eller att spela en lugnare klassisk melodi för att lugna barngruppen inför en samling eller mellanmål. Den passiva musiken är ett bakgrundsmoment till huvudmomentet och reflekteras därför inte över och kräver ingen aktiv insats för att inta.

Vidare så finns den _{​medvetna musiken där exempelvis en elev aktivt söker upp en} Youtube-video för att lyssna på en viss låt som den gillar eller att uppmärksamma en låt som spelas på radion för att då kanske dansa eller rita till denna. Skillnaden mot den passiva formen här är då att eleven medvetet lyssnar på musiken och reflekterar över dess struktur till en viss grad.

Slutligen finns den _{​aktiva ​formen som samlar det egna musicerande såsom sång,} instrumentspel eller digitalt musikskapande. Under aktiv musik så ser vi att eleven är placerad centralt i musiken och har en viss eller fullständig kontroll över den. Det är dennas kreativitet, känslor och uttryck som märkbart genomsyrar musiken och skapar därför en meningsfull process.

5. Metod

Denna sektion av texten kommer att centreras kring metodval, urval och motivation samt diskussion till dessa val. För vår undersökning har vi bestämt oss för att använda en kvalitativ intervjustudie med semistrukturerade frågeställningar. Vi kommer i detta avsnitt redogöra för hur vi har kommit fram till detta genom att jämföra olika metoder samt resonera och problematisera vårt urval.

5.1 Kvalitativ eller kvantitativ metod

För detta arbete har det varit självklart för oss att använda oss av en kvalitativ metod. En kvantitativ undersökning, vars huvudintresse är att samla in så jämförbar data som möjligt (Bryman, 2011) skulle inte ge oss samma möjligheter att helt gå på djupet och kunna se fritidspersonalens förhållningssätt. Eftersom “kvalitativ forskning brukar vara mer inriktad på ord än på siffror.” (Bryman 2011:340) är en kvalitativ metod mer lämplig för just våra frågeställningar.

5.2 Metodval - intervju

Vi har valt att använda oss av intervjuer för vår undersökning då detta passar våra frågeställningar som intresserar sig för pedagogers resonemang och tankar. Hade vi haft mer tid hade vi även kunnat använda oss av observationer som komplement till intervjuerna för att få en större helhetsbild av hur verksamheterna arbetar med musik. Även om detta hade varit intressant så hade observationer inte passat de frågeställningar som vi valt att rikta in oss på.

Arfwedson (2005) menar att intervjuer är en metod som kan ligga pedagoger nära då dennes fokus ligger på det muntliga och kommunikativa, vilket är kvaliteter som pedagoger och

använda oss av en semistrukturerad variant, där vi utgår från vissa frågeställningar, men också är öppna för andra infallsvinklar och att låta samtalet få röra sig i de riktningar som kan tänkas uppkomma genom respondenternas associationer. I semistrukturerade intervjuer kan respondenterna formulera sina svar så som de vill och känner.

Intervjuer kan dock enligt Bryman (2011) leda till problematik då oklarhet kan vara en faktor i samband med kommunikativa missförstånd. Detta kan då vara att en fråga kan vara en otydlig frågeformulering eller att ett begrepp tolkas olika av forskare och respondent. För att hantera detta så beskrev och förklarade vi de begrepp som kunde tolkas på flera sätt samt såg till att respondenterna kände att de hängde med i frågorna. Intervjuer är attraktiva i kvalitativ forskning då den skapar en verklighetstrogen inblick in i respondenterna upplevelser. Vidare är detta en motivation till varför valet av semistrukturerad intervju gjorts då de bidrar till dynamiska svar där respondenten får möjlighet att besvara frågorna på sitt sätt men fortfarande hålla samtalet relevant för syftet. Med detta i tanke faller öppna intervjufrågor bort då vi hålla svaren inom våra ramar för forskningen. Öppna intervjuer kan därför leda till att innehållet i intervjuerna inte blir relevant för oss.

5.3 Urval

Vårt urval för undersökningen består av fyra semistrukturerade intervjuer med personal i fritidshem på olika platser i Sverige. De fyra respondenterna har fått sina namn fingerade. Två av dessa har musikalisk bakgrund och kan spela instrument och de andra två har ett musikintresse men utövar inte aktivt musik. Respondenternas olika förkunskaper är något som vi aktivt har strävat efter då vill ha en så heterogen grupp som möjligt, både med förkunskaper samt ur en demografisk synpunkt. Detta leder till en ökad reliabilitet för forskningen, vilket enligt Bryman (2011) främst berör mätningarnas/forskningens pålitlighet och följdriktighet.

För att nå ut till tänkbara respondenter annonserade vi i Facebook-grupper där vi efterlyste personer som ville ställa upp på en intervju. Därefter gjorde vi ett urval för att få med både

personer med och utan musikalisk bakgrund. Respondenterna kommer nu att presenteras med sina fingerade namn samt lite information om deras yrkesroller.

● Louise. Fritidspedagog som använder sig av musik framför allt genom dans. Beskriver sig inte som musikalisk.

● Johanna. Fritidspedagog och musiklärare. Hon spelar en del olika instrument.

● Carina. Fritidspedagog som bland annat håller gitarrlektioner på fritidshemmet.

● Tobias. Fritidspedagog utan musikbakgrund, men med tekniskt intresse.

För ökad validitet i forskning bör bekvämlighetsurval enligt Bryman (2011) undvikas då detta kan ge en icke-verklighetstrogen inblick i forskningsområdet för att det skapar ett avgränsat stickprov. Vårt urval är därför ett systematiskt urval, då vi har riktat oss mot respondenter som är strategiskt utvalda utifrån forskningsramen. Att ha en grupp respondenter som inte är relevanta för forskningsramen upplevs som ointressant då våra frågeställningar är tydligt inriktade på en specifik grupp människor.

Bryman (2011) menar att urvalsstorleken ska anpassas efter metoden som används både i relation till urvalsgruppens heterogenitet/homogenitet samt forskarnas resurser. För att kunna genomföra detta så valdes denna urvalsstorlek då den möjliggör att empirin hinner bearbetas och analyseras under vår tidsram.

5.4 Genomförande och etiska överväganden

Intervjuerna tog plats i slutet av januari samt början av februari och har varit cirka 20 till 30 minuter långa. Tre av intervjuerna har skett via videokontakt på Messenger och ljudet har upptagits på en diktafon som lånats av Malmö Universitets teknikutlåning. Den fjärde

intervjuerna för att underlätta analysen. Respondenterna har inte fått se frågeställningarna på förhand. Därefter har vi transkriberat två intervjuer var och gemensamt och tematiskt kodat materialet för vår analys. Transkriberingarna och inspelningarna av intevjuerna har lagrats säkert på Malmö Universitets M:Katalog och har raderats efter analysen av empirin var genomförd.

Vid varje intervju har vi gått igenom undersökningens syfte för våra respondenter och alla fyra har lämnat muntliga samtycken vilket finns på de inspelade ljudfilerna. Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra etiska principer som kretsar kring genomföranden av samhällsvetenskaplig forskning; informationskravet, samtyckeskraven, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet berör personen eller personerna som ska delta i forskningen på det sätt att de ska bli informerade vad forskningen ska handla om. Detta innebär också att deltagarna ska veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av samt ska de ha vetskap om vilka moment som ingår i undersökningen/forskningen. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva ska bestämma om de vill delta i undersökningen. Om deltagarna är minderåriga ska vårdnadshavare godkänna medverkan. Konfidentialitetskravet berör de personliga uppgifter som finns i undersökningen och att dessa ska hanteras med största säkerhet. Slutligen är nyttjandekravet som berör att informationen som samlas in endast får användas till den beviljade forskningen.

6. Analys och resultat

Efter att vi har gått igenom vårt insamlade material så bekräftas ett par av våra tidigare föreställningar. Bland dessa är idén om att bekvämlighet spelar roll i musikens förekomst på fritidshemmets verksamhet. I samband med detta så har vi även uppmärksammat musikens olika former och hur den kan förekomma på olika fritidshem. Vi uppmärksammar även olika typer av samarbete som i varierande grad spelar in på hur musiken kommer till uttryck på fritidshemmen vi intresserat oss för. Dessutom har vi också fått en inblick i att musikens värde är högt hos alla fyra pedagoger, men att kulturen kring hur musik ska utövas på fritidshemmet skiljer sig beroende på pedagogernas musikkunskaper. Vi kommer presentera dessa en i taget och med hjälp av våra teorier tolka vårt empiriska material. “I” står för “intervjuare” i citaten.

6.1 Bekvämlighet

I förhållande till vår teori om bekvämlighet har vi kunnat se en del tendenser av bekvämlighetens påverkan på personalen i fritidshemmet.

6.1.1 Bekvämlighetens påverkan

Både Louise och Tobias, som inte beskriver sig som musikaliska, visar tydligt på att de inte skulle känna sig bekväma med att styra ett musikpass för eleverna på fritidshemmet. Bekvämligheten blir väldigt tydlig i vad man gör med eleverna, enligt Louise.

L: Man gör det som man brinner för och det som man själv har lätt för eller tycker att man kan förmedla, på ett bra sätt. Det gör man ju enklare och det kommer ju först till tanken liksom om man ska göra någonting. (Louise)

I förhållande till Folkman & Lazarus (1980) hade detta kunnat tolkas som att att Louise i detta fallet hellre undviker den aktiva musiken helt än att hon tar tag i det själv. Tobias

mer än man tror… att eh… är där ingen trygghet i något så blir det rätt så mycket ‘då tar vi något annat’...” (Tobias). Att musiken är ett ämne som många känner sig obekväma med är något som våra respondenter är övertygade om. Carina menar att “Musiken kanske inte är lika lätt att bara plocka fram för personalen….som att ta fram papper och penna, än en gitarr…” (Carina). I detta fall skulle musikens frånvaro kunna bero på bekvämlighet inte enbart ur personliga erfarenheter, utan även resursmässigt. Kempe & West (2010) förklarar att det är viktigt med ett tränat öga för att uppmärksamma möjligheter för musik som redan finns i en lärandemiljö. I en stressad miljö kan det dock ses som förståeligt att det som finns mer tillgängligt och som inte är lika krävande lätt tar större plats och de moment som är svårare att genomföra tar en mindre plats i verksamheten.

Louise beskriver två typer av bekvämlighet när vi frågar henne om hon tror att bekvämlighet påverkar oss i vad vi gör med barnen. “Sen kan bekvämligheten vara att man själv har erfarenhet i det. Sen tror jag också att bekvämlighet kan vara att man är väl förberedd.” (Louise) Det som Louise presenterar är bekvämlighet utifrån erfarenhet och förberedelse, direkt betyder det att om pedagogen känner sig osäker på ett moment så kan detta påverka om pedagogen ens känner sig redo att utföra det. Detta mynnar därför ut i en osäkerhet i sina kunskaper, i detta fallet inom musik. Fung & Gromko (2019) beskriver hur en pedagog kan använda sig av andra musikredskap såsom digitala redskap för att anpassa sin musikverksamhet, vi presenterar mer av detta längre fram (se 6.2.2).

6.1.2 Osäkerhet

Osäkerheten syns även hos de som har musikbakgrund. I Johannas fall beskriver hon att bild på fritidshemmet är något hon inte känner sig bekväm med och därför förlitar sig på att andra i personalen ska styra över dessa aktiviteter. När vi frågar henne vad som skulle göra henne mer bekväm lyfter hon fram ytterligare en aspekt;

J: Ja.. kanske göra det lite mer, till exempel. Och det är ju också lite det för jag kommer ofta... alltså efteråt. Så jag hinner inte vara med så mycket i pyssel och sånt.

I: Okej.

J: Just på grund av då till exempel musiken då, när jag har det på eftermiddagen. Och det är ju lite synd också, eh.. för då missar man ju lite av det. Den kreativa processen som de har.

Johanna verkar mena att hon missar en del av vad som sker på fritidshemmet på grund av sina musiklektioner. I detta kan vi också se att resursmässigt kan det finnas en lucka för Johanna att bli mer bekväm, och detta kan vara något som hade kunnat appliceras även på andra. Hade tiden funnits för att bli mer bekväm hade vissa pedagoger kunnat vara ett större stöd för eleverna. Ibland kan även verktygen finnas men inte tiden, som i Louises fall där de har tillgång till ett “musikrum” där det bland annat finns ett piano.

L: Eh, så vi har ju egentligen tillgång till både piano och andra instrument, så skulle man... skulle JAG varit mer kunnig hade jag ju kunnat ta en grupp barn och så introducerar man trummor eller... ja men vi har nog lite gitarr också. Men där känner ju inte jag mig trygg. Där känner jag mig inte hemma liksom. Jag är rädd för att… ja, strängarna kanske ryker och så *skratt* känner jag mig färdig liksom. (Louise)

Louise uttrycker en vilja av att kunna mer, men att hennes kunskaper kanske inte är tillräckliga. Utifrån det Louise beskrivit så upplever vi även att det finns en rädsla för att göra fel eller att något plötsligt ska dyka upp och att detta möjligtvis påverkar pedagoger. Folkman & Lazarus (1980) beskriver hur en rädsla för det okända präglar hur vi människor genomför saker, i Louise fall så är det en orosmoment att något ur hennes kontroll kan gå fel vilket i sin tur resulterar i att hon tappar kontrollen. Plötsliga påfrestningar kan därför vara ytterligare en anledning till att vi väljer att undvika det vi inte är bekväma med.

6.1.3 Erfarenhet och kunskap

För att kunna ha musik på fritidshemmet uttrycker Tobias att han skulle behövt mer kunskaper kring musikutövande för att känna sig säker i att sin förmåga att göra ett bra jobb.

I: Ja men…..vad hade du behövt för att känna sig säkrare i att ha musik på fritidshemmet….asså typ, aktivt som musikskapande?

T: Mest resurser och kunskap….känner jag….jag känner inte att jag kunde gjort ett bra jobb så därför gör jag helst annat….även fast musik är kul ju.

I: Så det stoppar dig liksom?

T: Ja alltså, visst hade jag kunnat ha musik men det….blir nog inte bra liksom *skratt*

Intressant nog så presenterar Tobias en möjlighet att ha musik men känner att erfarenheten saknas och att den praktiska kunskapen inte riktigt är där. Tobias fortsatte genom att berätta om sina digitala kunskaper:

I: Men finns där något du känner dig väldigt säker i?

T: Ja asså, jag jobbar ju inom IKT en del så jag har….liksom koll på det digitala… I: Hur hade du kunnat använda det inom musiken tror du?

T: Ja nu när du säger så...kanske inom digitala...redskap...typ? I: Ja! Men det är ju också musik.

T: *skratt* Ja, det hade jag inte ens tänkt på….

Det framgick i samtalet att Tobias tycktes ha en tanke om att musik främst var sång och instrumentspel och verkade därför inte känna sig bekväm med att ha musik på fritidshemmet. Kempe & West (2010) beskriver hur digitala redskap kan fungera som en nollställare för musikaliska förkunskaper och kan därför fungera som en nyckel till musik på fritidshemmet. Genom att ta tillvara på kunskaper som pedagoger redan besitter så kan en pedagog applicera detta på flera andra moment, exempelvis musiken.

6.2 Musikens olika former

Precis som vi presenterat tidigare så kan musik förekomma i flera olika former. Vi kommer nu gå in på dessa former samt få förståelse för hur personalen arbetar med musik på olika sätt.

6.2.1 Passiv, medveten och aktiv musik

Den passiva musiken tycks förekomma på både Tobias och Louises fritidshem, och även i viss utsträckning hos Johanna. Louise menar på att bakgrundsmusik kan göra mycket för stämningen och drar ett exempel på hur de hade igång julmusik i bakgrunden på fritidshemmet i julas. “Visst, det är en bakgrundsmusik men det kan ändå göra att det blir lite mer hemtrevligt” (Louise). Tobias drar liknande paralleller om hur musik kan göra barnen peppade på kommande event eller att den kan få dem att slappna av. Utifrån detta kan vi uppleva att både Louise och Tobias har en positiv bild av musik i bakgrunden då den används för att skapa stämning i barngruppen. Fung & Gromko (2019) nämner vikten av bra musik i rätt tillfälle. Musiken har en emotionell kraft menar Fung & Gromko (ibid.) och att pedagoger med lätthet kan förstärka en handling med musik.

Carina har en märkbart negativ inställning till passiv musik.

C: Jag är ju personligen rätt så emot det passiva. Jag slår alltid ett slag för tystnaden och behovet av tystnad. På skolan… så är det så mycket ljud så att eleven inte själv märker hur störande det kan vara för öronen…. (Carina)

Carina fastslår därför innebörden av tystnad på ett fritidshem för att värdesätta ljudet när det väl finns. Däremot beskriver hon vidare hur musik också kan ge elever en undanflykt från bullret och skapa ett lugn i både eget aktivt skapande samt passivt lyssnande.

verkligheten. Många barn lever i en konstant uppåtspiral där saker händer hela tiden….så att bara kunna få VARA….är viktigt….och då hjälper musiken massor.

Det Carina säger faller i linje med vad Fung & Gromko (2019) beskriver aktivt och passiv musik som. Aktivt musikskapande är en holistiskt kroppslig funktion där människan absorberas helt och skapar sinnesro. Att ta del av musiken verkar dock också handla om personens fallenhet för musik, Carina beskrev att det inte är alla barn som tycker om musik och upplever det snarare som störande. Hon beskriver:

C: Jo visst….vi försöker fånga upp alla barnen när det kommer till musiken men….ja...vissa vill verkligen inte. Det kan lätt påverka resten av gruppen….negativt. Men för vissa av dessa barnen får man prova andra sätt, typ som paddor och sånt.

6.2.2 Musiken på fritidshemmet: från Just Dance till ensemble

På fritidshemmen förekommer musik i olika former. Hos Tobias används musiken som tidigare nämnt mest som ett bakgrundsmoment och för att förstärka andra moment. Men det som framgick är att musiken används på en rad olika sätt också. Tobias uttryckte ett framtida arbete med garageband och andra sätt de arbetar med musik:

I: Så hur kommer estetiken till uttryck på ert fritidshem….i musiken då?

T: Just nu, så inte alls….men vi ska börja jobba med Garageband nu snart….ska bara lära mig hur man gör *skratt*

I: Jamen det är ju super! Finns musiken på andra sätt då?

T: Ja alltså, kanske inte direkt spelande musik men vi kör Just Dance på fredagar vilket är musik också antar jag….

Tobias verkar inte ha reflekterat över att musiken faktiskt framkommer på andra sätt. I och med att den inte fysiskt skapas av barnen så uppfattade han det inte i vår tolkning som “musik”. Ett mer direkt sätt att utöva musik är sättet Carinas fritidshem valt att göra det. Deras verksamhet erbjuder ensemblespel som i sin tur blir konserter på ett närliggande kafé.

C: Vi har fler band på fritids som spelar under olika tider på veckan. De bygger upp en egen repertoar och när den är bra nog så bokar vi in dem på spelningar på vårt närliggande kafé.

Det Carinas fritidshem gör är att skapa en meningsfullhet i deras musikutövande. Holmberg (2014) trycker på innebörden och möjligheten av musikens fostrande roll samt dess möjlighet till identitetsskapande. Eleverna på Carinas fritidshem har möjligheten att få deras röster och känslor hörda på ett mer intressant plan genom att göra det till ett event. Eventet skapar en motivation som Holmberg (2014) beskriver som viktig för en kreativ process.

Louise menar att musiken kan finnas både passivt och medvetet i olika moment och drar en parallell till spelet Just Dance;

L_​: Ett tag körde vi det väldigt mycket. Och då kan ju dem barn som.. då får man ju in båda, alla delar liksom. De barn som bara vill sitta och titta på, avvakta, lyssna lite. Eh, och de som verkligen är.. aktiva och framme vid duken... de delar in sig, vem som är vem. ‘Då är du där’ och så gör de verkligen formationerna tillsammans och... ja, det finns olika nivåer. Men musiken engagerar ju. (Louise)

I detta kan vi se att musikens form kan variera beroende på elevernas viljor. För de elever som nöjer sig med att bara titta på kan musiken ses som passiv, medan den snarare är medveten för de elever som står längst fram och dansar. Just detta går att koppla till Fung & Gromkos (2019) tankar kring att musiken ska anpassas kring barnen och barngruppen för att på bäst sätt bemöta deras varierande individualiteter.

6.3 Samarbete

För att kunna genomföra musiken på fritidshemmet beskrivs av de intervjuade en del sätt som kollegor, personer utifrån samt forum kan underlätta för att musiken ska kunna ta sin

plats i fritidshemmen. Detta är en aspekt vi inte tidigare tagit upp och vi blev intresserade för hur ofta stöd från andra lyftes fram av våra respondenter.

6.3.1 Samarbete utifrån

Flera av skolorna har olika samarbeten med musiker på olika sätt. Hos Louise och Carina kommer det lärare från kulturskolan till skolorna och fritidshemmen och håller i aktiviteter där. Hos Carina har även en musiklärare på skolan valt att lägga två av sina eftermiddagar på fritidshemmet, vilket hon uttrycker stor uppskattning för.

I: Hur ser musikintresset ut bland personalen på fritids? Är det flera eller…?

C: Det är väl jag då främst, men sen har vi musikläraren som jobbar i lågstadiet som är jätteintresserad för fritidsverksamhet….så hon har valt att lägga två av sina eftermiddagar på fritids! Så då försöker hon och jag samarbeta och hitta på…

I: Ja…

C: …på saker, hon känner sig låst under dagtid med att följa läroplanen och bara ha ett visst antal minuter per pass. Så här kan hon jobba friare.

I: Vad ser du då för fördelar med att jobba tillsammans under de stunderna?

C: Ja det är helt underbart, hon är välutbildad och har stor instrumentkännedom så det är liksom en guldgruva.

Denna hjälp utifrån uppskattas av Carina och hon menar även att “ju mer resurser man har desto bättre” (Carina). Detta kan ses som ett ganska generellt påstående för hela fritidsverksamheten, men kan även visa på vikten av nätverket och sättet det kan stödja. För att vi ska kunna uppleva något som möjligt att genomföra behöver vi verktyg enligt Folkman & Lazarus (1980), och detta nätverk där personer kan dela med sig av sina kunskaper är en nödvändighet. Det är dock inte enbart utifrån som dessa, för att använda Carinas ord, “guldgruvor” kommer från.

6.3.2 Stöttning från kollegor

I Johannas fritidshem har många i personalen ett musikintresse. En kollega sjunger exempelvis i samma kör som henne och en annan spelar också instrument. Detta är något hon ser som en stor tillgång för musiken i verksamheten.

I: Finns det några fördelar med att ni är så många som har intresset?

J: Ja men absolut, det blir ju mycket lättare att samarbeta och... komma på vad man ska göra och... man får stöttning av varandra. För någon är lite bättre på det, och någon kan lite mer av det och så. Och man lär av varandra då.

Genom att vara fler med intresset får musiken en tydlig plats i fritidshemmet. Detta kan givetvis problematiseras; hur vet vi vad som är elevernas intresse och vad som är pedagogernas? Detta kommer vi lyfta längre fram (se 6.4). Huruvida det räcker med ens egna intresse jämfört med andra kan vara svårt att säga. Carina nämner exempelvis en kollega som har idrottsintresset och som på så vis täcker upp för de bitarna av verksamheten;

C: Måste jag så hade jag gjort det [ansvarat för idrottsaktiviteter, vår anteckn.] men det är inte direkt mitt intresse. Kanske inte kan styra det riktigt lika bra och så….

I: Man kanske kan samarbeta… liksom.

C: Ja precis, men jag vet liksom att han kommer göra det så bra så jag kan typ släppa det lite.

Här uppger Carina att hon förlitar sig på sin kollegas kunskaper i idrott och väljer därför att undvika de bitarna. Det skulle kunna ses som ett undvikande likt det som Louise eller Tobias känner inför musiken, men också att olika moment i fritidshemmet ges plats.

Louise ger oss även ett exempel på hur en tidigare studiekamrat har gett henne tips och idéer.

L: Och så har jag faktiskt en liten sån... väntande grej som vi gjorde när jag gick utbildningen, så var det en kille som var... en studiekompis som var väldigt duktig på musikbiten då. Så han gjorde en lätt.. man skulle kunna sätta färger då, på... så att de lätt skulle kunna veta vilka tangenter de skulle trycka ner. Så blev det liksom typ ‘Björnen sover’ eller någonting. Så den tänkte jag faktiskt att jag skulle klistra på. Så den ligger lite på lut. Det är ju en sån grej som är så enkel till och med för mig som inte liksom spelar piano.

Likt Tobias (se 6.1.3) har Louise visat på att hon har tillgång till mer musikkunskap än vad hon kanske tänker på i första hand. Genom sin kurskamrat har hon fått exempel på hur hon enkelt, utifrån sina förmågor, kan arbeta med vad vi kallar för aktiv musik. Och idag finns det även andra källor för att kunna inhämta den kunskap som behövs för att genomföra olika musikaliska aktiviteter på fritidshemmet. Återigen så nämner Kempe & West (2010) hur musikaliska kunskaper inte går att definiera endast kring personens sång eller instrument färdigheter, utan utifrån personens förmåga att använda de redskap som finns tillgängliga och använda dem på bästa sätt.

6.3.3 Stöd genom forum online

Det går även utmärkt att få stöd från andra håll. Respondenterna visar en stor uppskattning för olika forum och Facebook-grupper där andra fritidspedagoger kan dela med sig av sina idéer och tankar.

L: Det finns ju jättebra forum på Facebook. "Hur har ni jobbat med det här?" liksom. Eh, och då blir man ju mer bekväm. Även om man inte hade det innan i ryggen så... det är ju så mycket information som bara finns där liksom, och andra har testat och delar med sig. (Louise)

Att vi idag lätt kan dela med oss av olika typer av information, tips och idéer för att kunna utveckla verksamheten ytterligare upplevs som positivt av både Louise och Johanna. De menar båda två att det är skönt att lätt få tillgång till andras idéer och tankar för att kunna implementera dessa i sina egna verksamheter.

6.4 Musikkultur på skola och fritids

Vi kunde märka vissa skillnader i musikens värde hos de olika pedagogerna, samt vad musikens syfte är. Dessutom uppmärksammade vi även elevers önskemål i förhållande till pedagogerna.

6.4.1 Musikens värde och lärarnas attityder

Alla fyra respondenter är överens om att musiken har ett högt värde på fritidshemmet. Det bidrar till att skapa en viss kultur på både skola och fritids. Både Louise och Carina beskriver musiken som en relationsskapare och hur musiken kan förena barn i olika åldrar. Carina beskriver:

C: Vi vet ju att musik har en magisk kraft som man inte riktigt kan jämföra med något annat….det förenar verkligen olika typer av människor. Jag har en dotter som går i högstadiet som går här i denna byggnaden. Det musiken gör med dem där….är att snarare att förena medan intressen på andra högstadie kanske särar istället…som märken på kläder och så….det blir som ett samarbete… istället för ett motarbete eller konkurrens mellan folk från olika kulturer eller bakgrunder.

Det Carina säger framför musiken som en slags kulturell nollställare i det att den enar olika typer av människor oavsett idéer, moraliska förutsättningar eller socioekonomisk inverkar. Carinas idé om detta kan sammanliknas med det Nilsson (2011) skriver gällande hur populärkulturen i skolan kan förena elever under ett tak. Då musiken i sin grund är byggd

bestämmer vem eller vilka som kan tycka om en viss musik så skapar detta en enighet bland folk som kanske annars aldrig funnit det bandet.

En genomsyrande tanke bland pedagogerna är att musik är “bra” och att det borde finnas på fritidshemmet. Tobias förklarar att; “Drömmen hade varit att vi hade en aktivitet i veckan med fokus på musik, antingen skapa digital musik eller spela instrument…” (Tobias). Tobias som är en av pedagogerna utan musikbakgrund och uppvisar viljan att ha musik på fritidshemmet utan att veta varför, “jamen musik är ju roligt liksom, men jag kan inte så mycket själv” (Tobias). Även hos Johanna har liknande uttryck förekommit, då var det visserligen hennes kollegor som motiverade varför de skulle göra en musiksatsning innan hon anställdes.

6.4.2 Elevernas engagemang och de vuxnas påverkan

I våra intervjuer kan vi även se att ju större tillgänglighet till musiken, desto mer egna initiativ tar eleverna till att utöva den. Vi kan koppla detta till Kempe & West (2011) som beskriver hur tillgänglighet underlättar för musikskapandet och den spontana musiken. Johanna beskriver hur hennes elever tar initiativ själva till att skapa musik;

J:[...] hade spelat in en liten film; ja men då visade vi det för alla. Och eftersom de var med.. och fick känna att "ja men vi fick visa det för hela gruppen"... så de skapar och gör mycket utan att vi bestämmer vad de ska göra också.

I: Okej, men det är ju jättebra! Att de tar det initiativet. Hur tar ni tillvara till sådana här tillfällen när barnen skapar själva? Hur uppmuntrar ni det?

J: Ja... Alltså de brukar ju bara få ta en.. till exempel en iPad. Det brukar de.. de är uppdelade i grupper. Så har första gruppen och andra gruppen. Och de första grupperna brukar ofta.. få använda lite mer digitala verktyg. Och då brukar det bara ske automatiskt och i.. liksom säga "ja men vad roligt att ni... ville göra

detta". Eller så. Eller det är kanske inte så jättebra på att... uppmuntra det ännu mer. Eller förstår ni vad jag menar?

S: Jo men bara så att ni vet om att det sker, det är ju mycket i sig.

J: Ja men precis. Och de kommer fram och är helt, appropå ingenting och bara "ah titta vad vi har gjort!" *skratt*

Barnen hos Johanna visar ett stort engagemang i musiken, vilket kan bero på att pedagogerna har så stort intresse själva. När vi frågar om där finns några barn som inte tycker musik är roligt säger hon att hon inte har uppmärksammat det. Det Johanna beskriver sammanfaller med det Falkner & Ludvigsson (2016) beskrev gällande pedagogers optimism och intresse för kulturer, i detta fallet musik. Om pedagogerna själva har ett intresse och presenterar en positiv bild av ett moment menar Falkner & Ludvigsson att barnen med större sannolikhet får intresse själv.

Ibland tar eleverna initiativ själva utan inspiration från pedagogerna. Hos Louise används musikrummet ofta av de elever som själva är intresserade. “Det finns ju några elever som är väldigt duktiga, och då kan vi ju gå in dit och så här ‘visst, vi lyssnar på henne eller honom när han spelar’ och det inspirerar” (Louise). Detta visar också att musiken kan ske även utan pedagogers hjälp. Att eleverna tillåts vara experter skapar stor meningsfullhet

När vi ger våra respondenter ett scenario där några elever kommer och vill anordna Melodifestival på fritidshemmet svarar alla med att de vill höra hur eleverna har tänkt och att de gemensamt planerar, men att huvudansvaret ligger på eleverna. På så sätt tar pedagogerna hänsyn till elevernas önskemål och kan gemensamt komma fram till ett möjligt tillvägagångssätt.

6.5 Sammanfattning

Utifrån den empiri som vi samlat in har vi sett att bekvämlighet och osäkerhet kan påverka en pedagogs vilja och möjlighet att genomföra musik på fritidshemmet. De kan dock få stöd genom andra, något vi inte reflekterade över innan vi samlade in vårt material. Stödet kan exempelvis komma från kollegor, onlineforum och från utomstående aktörer såsom kulturskolor. Beroende på vilka erfarenheter pedagogerna har så ser de olika på passiv och aktiv musik i fritidshemmet. De som inte är musiker själva tänker sig att musik måste vara aktiv och underskattar därför ofta sina egna förmågor. Den passiva musiken anses kunna förstärka känslor och skapa god stämning i grupperna enligt vissa respondenter. Andra, med mer musikalisk erfarenhet, anser att den passiva musiken bara blir ett extra buller och att tystnaden är viktigare. På de olika skolorna tar eleverna själva mer eller mindre initiativ för att musiken ska finnas; antingen genom eget musicerande eller att de tillsammans är med och påverkar musiken som finns på fritidshemmet genom exempelvis Spotify-listor. Vårt resultat kommer nu att jämföras med tidigare forskning och ytterligare problematiseras.

7. Diskussion

Utifrån vad som presenterats i vårt resultat har vi som sagt kommit fram till att bekvämligheten påverkar vilka aktiviteter som styr på fritidshemmet, att den passiva och aktiva musiken ses ur olika perspektiv beroende på personernas erfarenheter, att det behövs ett stöd från andra för att bli mer bekväm samt att musikens värde är högt hos pedagogerna. Vidare så visade sig att pedagogernas egna intresse spelar stor roll för vilka aktiviteter som förekommer på fritidshemmet. Utifrån detta kommer vi nu diskutera vårt resultat och lyfta fram nya frågor som uppkommit, samt hur forskningen kan gå vidare utifrån vårt resultat.

7.1 Bekvämlighet

I förhållande till våra frågeställningar kan vi se att pedagogerna som inte har erfarenhet inom musik tänker att musiken måste vara att någon spelar instrument eller sjunger. De hade vid en början svårt att se hur musiken kan finnas på andra sätt, men ju mer de tänkte efter under samtalens gång så uppmärksammades fler musikkällor på deras fritidshem. I förhållande till Folkman & Lazarus (1980) kan detta bero på att musikämnets komplexitet gör att en del tror att musik måste vara krångligt att lära sig och lära ut. Genom att inte känna att de egna kunskaperna räcker till kan det vara så att pedagogerna upplever att musiken finns längre bort från dem än vad den faktiskt gör. Om pedagogerna inte vågar eller känner sig osäkra väljer de hellre att helt ta avstånd. Däremot ser vi att musiken _{​visst​finns} även hos de som inte har erfarenhet utan detta har istället med resurserna att göra. Louises musiksal, som eleverna har tillgång till, används ofta på elevernas egna initiativ. Där kan musiken komma till uttryck utan pedagogernas hjälp.

7.2 Musikens värde

bakgrund. Musik beskrivs av respondenterna som relationsskapare över åldrar och kulturer, som medel för att uppnå vissa sinnesstämningar hos eleverna och som medel att få uttrycka sig genom att skapa eller spela själva. Vissa pedagoger ser dock inte alltid själva anledningen till varför musiken är bra, den bara är det. För andra ser de hur musikens olika kvalitéer förstärker fritidshemmet. Som Skolinspektionen (2010) beskriver behöver många fritidshem vidareutveckla möjligheterna att kunna erbjuda aktiviteter som musik, samt att bristen på kunskap hos personalen försvårar detta. Vi har dock genom vår empiri fått se exempel på när musiken har en tydlig plats och att pedagogerna uttrycker att detta är något som är positivt för barnen. När intresset finns bland både elever och personal är det också lättare att forma en verksamhet med musiken i åtanke. Kempe & West (2010) förtydligar hur musiken får starkare fäste om den grundar sig i människors intressen, och eleverna verkar känna att de har en möjlighet att få uttrycka sig själva fritt, exempelvis på Johannas skola. Det finns dock andra sätt för eleverna att påverka, så som tidigare nämnts.

Barnen ges möjlighet att få påverka musiken genom att exempelvis önska låtar till fritidshemmens Spotifylistor, att få arbeta själva med surfplattor, att låta barn spela i band med mera. Alla dessa moment och aktiviteter grundar sig enligt empirin i en vilja från pedagogerna inom verksamheten. Om pedagogerna själva är intresserade av musik så visade sig musiken på verksamheten tydligt medan på Tobias fritidshem så fanns det inget större musikintresse och knappt någon musik. Där prioriterades istället andra delar av läroplanen för fritidshemmet (2018), exempelvis tekniken. Denna kultur bygger sig in i verksamheten där vi kunde se att pedagogernas intresse tydligt syntes och detta “smittade” av sig på barnen (se. 3.4) och deras intresse. Carinas fritidshem hade en kultur som sa “musik är en självklarhet” och därför tog barnen egna initiativ till att skapa och engagera sig i musik, detta kombinerat med event (se. 6.2.1) så motiveras barnen till att uttrycka sig ytterligare. Det som framgått utifrån den insamlade empirin är därför att det är avgörande för verksamheten att pedagogerna uppvisar ett aktivt intresse för musik för att bygga upp en kultur som främjar musiken.

7.3 Passiv, medveten och aktiv musik

Vad gäller våra begrepp för att beskriva musikens användningsområden (passivt, medvetet och aktivt) så används dessa på olika sätt på de olika fritidshemmen. Utifrån det vi har sett så används passiv musik för att förstärka andra moment. Det skulle även kunna vara för att kompensera för en bristande kunskap och få in musiken i fritidshemmet utan ett för stort ansvar. Det skulle kunna ses som en undanflykt och ett undvikande. Utifrån empirin som samlats så ser vi att det finns en tanke inom verksamheterna att den aktiva musiken är den “riktiga” och det är den som pedagoger eftersträvar. En viktig aspekt här är att musikens olika kvalitéer kommer till uttryck beroende på dess form. Som Tobias (se 6.2.1) beskriver så har den passiva musiken kraften att skapa sinnesro och bygga förväntan för andra moment men det är viktigt att uppmärksamma individualiteten som finns hos barn. Louise (se 6.2.2) visar på att intagandet av musik är personligt och att vissa elever helt enkelt inte vill aktivt delta i musikaktiviteterna på fritidshemmet. Fung & Gromko (2019) trycker på hur aktiv musik ger barnen en bättre möjlighet att förkroppsliga kunskap och sätta den i praktiken men argumenterar även för hur passiv musik kan skapa meningsfullhet för vissa barn; vilket syntes på Louise fritidshem. Att erbjuda passiv, medveten och aktiv musik ger barnen en valmöjlighet i när och hur de vill medverka i musik vilket i sin tur kan öka interaktionen med musiken om den är frivillig och lustfylld. En pedagog som Johanna (se 6.4.2) visade hur pedagogernas initiativ och optimism kunde motivera barnen att utveckla sitt musicerande. Detta kunde göras genom att motivera och utveckla den passiva bakgrundsmusiken till en medveten musikalisk reflektion genom att låta barnen leta efter musik eller diskutera den. Pedagogen kan då på ett enkelt sätt också bara lyfta musiken som finns i bakgrunden för att belysa den för barnen.

7.4 Pedagogers kunskap i verksamheten

Något vi knappt hade reflekterat över inför intervjuerna var hur stöd från andra kan möjliggöra musiken på fritidshemmet. Oavsett om det handlar om forum online,

fram hur mycket det betyder. Carina menar att hjälp utifrån är en guldgruva (se 6.3.1), Louise lyfter hur mycket Facebook-grupper kan stötta (se 6.3.3) och Johanna menar att hennes kollegor möjliggör mycket av musiken i hennes verksamhet (se 6.3.2). I just Johannas fall ser vi hur mycket hjälp och stöd hon kan få av sina kollegor och att de gemensamt har gjort att musiken på hennes fritidshem har fått en naturlig plats. Att kunna diskutera sina problem med likasinnade och på så vis ha rätt verktyg för att hantera utmaningarna gör att dessa utmaningar blir mer problem- än känslostyrda. Som Folkman & Lazarus (1980) nämner tar vi lättare tag i de problem som vi känner att vi kan hantera, och genom stöttningen blir dessa utmaningar mer hanterbara. Dock ser vi också hos Carina (se 6.3.2) att olika kompetenser bidrar till en bredare verksamhet där olika moment kan ges möjlighet att blomstra. Det Carina inte känner sig säker på, exempelvis idrotten, tar hennes kollega och hon förlitar sig på att kollegan kommer göra det på ett bra sätt. Här kan ju frågan uppstå; vad är att föredra? En personalstyrka där flera pedagoger har samma intressen, eller en personalstyrka där flera olika intressen finns hos personalen? Vi har ju tydligt sett hur gemensamma intressen stärker verksamheten och barnen, men det kan finnas en risk att andra delar av verksamheten inte ges utrymme. I dagens centrala innehåll för fritidshemmet (Skolverket, 2018) ser vi en mängd olika områden som verksamheten ska sträva efter att uppnå. Genom att ha bredare kompetenser hos personalen kan verksamheten också bli bredare och ha större utrymme för mer av det centrala innehållet i läroplanen (Skolverket, 2018). Å andra sidan kan stöttningen från kollegorna resultera i att man som pedagog snöar in sig på ett fält som man känner sig säker på och på så sätt förhindrar den egna utvecklingen. Givetvis kan vi inte förutsätta att varje pedagog enbart har ett intresse; personalen hos Johanna tar ju exempelvis även bilden (se 6.1.2).

7.5 Metoddiskussion & framtida forskning

Våra frågeställningar har samspelt med metod på så sätt att de formats för att kunna passa en kvalitativ forskning. Hade vi istället valt att omformulera våra frågeställningar hade en kvantitativ metod kanske kunnat komma mer till pass för vår undersökning. Vi nämnde även kort i metodavsnittet (se 5.2) att observationer hade kunnat användas för att tydligare se vad

som faktiskt sker i verksamheterna. Hade våra resurser sett annorlunda ut hade vi möjligen kunnat tänka oss att använda oss av båda metoderna; både för att få en inblick i pedagogernas tankar och för att se vad som konkret sker i verksamheten. Bryman (2011) framhäver att etnografiska studier, det som vi i folkmun kan kalla för deltagande studier, ofta kombinerar observationer och intervjuer för att få en djupare förståelse för det som undersöks. På så vis hade vår undersökning kunnat bli mer holistisk då vi kanske uppmärksammat detaljer som respondenterna inte tog upp själva.

Om man ser till urvalet så insåg vi att fyra intervjuer skulle ge tillräckligt med empiri då svaren blev så pass likartade att ytterligare intervjuer sannolikt inte hade bidragit till resultatet. Fler intervjuer hade varit möjligt om frågornas karaktär bjudit in till längre diskussioner och mer nyanserade svar då detta hade resulterat i större variation i svaren. Med det sagt hade den typen av frågor gjort empirin svår att analysera som vi nämner (se. 5.2) tidigare.

Vi gjorde valet att inte låta respondenterna se eller ta del av intervjufrågorna på förhand vilket resulterade i att vi kunde se tydligare tankegångar gällande musikens närvaro i verksamheterna. Det går dock att argumentera för motsatsen då tillgång till frågorna hade gett pedagogerna tid att söka upp musiken på förhand och presentera fler infallsvinklar för oss under intervjuerna.

För framtida forskning skulle vi vilja se att pedagogernas påverkan på innehållet i verksamheten fördjupas. Då vi upplever att det kan ses ur många olika perspektiv (antingen att ett brett kunskapsfält ger en bred verksamhet eller att ett stort gemensamt intresse stärker pedagogerna) skulle vi gärna vilja se studier som går vidare i dessa tankar. Det behöver dock inte handla specifikt om musiken.

fritidshem, men som på andra fritidshem blomstrar. Oavsett tidigare kunskaper så verkar alla våra respondenter dock vara överens om att musiken har ett högt värde och att genom samarbete, inspiration och tillförlitlighet till sina egna förmågor görs musiken till en del av fritidshemmets verksamhet idag. Och det råder ingen tvekan om att musiken på olika sätt kommer fortsätta utvecklas i verksamheterna. För som Johanna uttryckte det; “ja musik är ju roligt”.