Energi i tiden : En undersökning kring hur människans energianvändning kan användas som en förklaringsfaktor i historieundervisningen

Full text

(1)Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle. Examensarbete 10 poäng. Energi i tiden En undersökning kring hur människans energianvändning kan användas som en förklaringsfaktor i historieundervisningen. Energy in time A study of how the human use of energy can be used as an explanatory factor in the teaching of history. Kajsa Sahlén Rikard W. Andersson. Lärarexamen 180/200 poäng Historievetenskap och lärande 2007-06-01. Examinator: Torsten Janson Handledare: Per Eliasson.

(2) Abstract Syftet med denna uppsats var att undersöka hur begreppet energi skulle kunna användas som en förklaringsfaktor i historieundervisningen. Undersökningen bygger på en textundersökning av tre av de mest använda historieläroböckerna för kursen Historia A på gymnasiet. Vi har studerat läroböckerna i olika nedslag, valda utifrån relevant miljöhistorisk forskning, för att se i vilken utsträckning och på vilket sätt historieläroboksförfattare använder sig av energi som en förklaringsfaktor. Utifrån läroböckerna och forskningen har vi diskuterat hur begreppet energi skulle kunna vara en central förklaringsfaktor i den historiska förändringsprocessen. Undersökningens resultat visade att läroboksförfattare i relativt hög grad använder sig implicit av energibegreppet i sina framställningar, även explicita exempel förekommer. Vi har även sett att användandet av begreppet energi som en förklaringsfaktor kan underlätta en fördjupning av elevers historiemedvetande. Detta genom att både ett genetisk och ett genealogiskt perspektiv anläggs. I undersökningen visade det sig att en nedsippring från miljöhistorisk forskning till historieläroböckerna är högst tydlig. Nyckelord: Energi, historia, läroböcker, miljöhistoria.. The aim of this thesis was to investigate the concept of energy as an explanatory factor in the teaching of history. The investigation is based on the content analysis of three of the most commonly used textbooks for the History A course at upper secondary high school level. We have studied different sections within each textbook, selected on the grounds of relevant environmental history research, in order to investigate the extent and nature of history textbook authors’ use of energy as an explanatory factor. On the basis of the textbooks and research we have discussed how the concept of energy could be a central explanatory factor in the historical process. The results of the study show that the textbook authors use the concept of energy implicitly in their accounts to a relatively large extent; explicit usage also occurs. We have also seen that the adoption of the concept of energy as an explanatory factor can facilitate an immersion of the students’ consciousness of history. The study showed an evident funnelling effect from environmental history research to history textbooks. Key words: Energy, history, textbooks, environmental history..

(3) Innehållsförteckning 1 Inledning ............................................................................................................................... 7 1.1 Syfte............................................................................................................................... 8 1.2 Frågeställningar............................................................................................................ 8 2 Bakgrund............................................................................................................................... 9 2.1 Miljöhistoria som forsknings- och samhällsämne .................................................. 9 2.2 Incitament till miljöhistoria i skolans styrdokument............................................10 2.3 Incitament till miljöhistoria inom didaktiken........................................................12 2.4 Lärobokens roll i skolans undervisning .................................................................13 3 Energi ..................................................................................................................................15 3.1 Energiformer..............................................................................................................15 3.2 Energiresurser, energislag och energitjänster ........................................................16 4 Historiedidaktisk teori.......................................................................................................18 5 Metod ..................................................................................................................................21 5.1 Urval............................................................................................................................21 5.2 Val av metod ..............................................................................................................23 5.3 Material och litteratur ...............................................................................................25 6 Energi i historien ...............................................................................................................27 6.1 Elden ...........................................................................................................................27 6.2 Den neolitiska revolutionen.....................................................................................29 6.3 Den agrara revolutionen...........................................................................................32 6.4 Slaveriets muskelkraft ...............................................................................................35 6.5 Ångmaskinen och stenkolets genombrott .............................................................37 6.6 Bilismen – början på oljeberoendet........................................................................40 6.7 Kärnkraften – en ny energiresurs............................................................................42 6.8 Dagens miljöproblem och framtidens energi........................................................44 7 Diskussion ..........................................................................................................................48 8 Käll- och litteraturförteckning .........................................................................................55.

(4) 1 Inledning ”We are still all children of the sun” - Alfred W. Crosby 1 Energi är grunden för allt liv. Allt levande på jorden är beroende av energin från solens instrålning. Merparten av de energiresurser människan genom tiderna lärt sig utnyttja har sitt ursprung i solen. Maten vi äter och bensinen som driver våra transportmedel kan båda härledas till detta ursprung. Livsvillkoren på vår planet är avhängda på vilka energiresurser vi i framtiden kommer att bruka. Exploateringen av fossila bränslen är i grunden ohållbar. En exploatering som vi idag ser konsekvenserna av. FN:s klimatpanel kom 2007 fram till att klimatförändringarna sannolikt har antropogena orsaker. 2 Begreppet hållbar utveckling, som genomsyras av en stark framtidsaspekt, har en framträdande ställning i samhällsbyggandet. Skolan bör i sin undervisning belysa hur samhället och människors levnadsvillkor kan anpassas till en hållbar utveckling. 3 För att sådan undervisning skall bli meningsfull för eleverna krävs ett historiskt perspektiv. Därmed är forskningsområdet miljöhistoria relevant för skolans verksamhet. Inom såväl miljöhistoria som arbetet för hållbar utveckling är energifrågorna tongivande. För att eleven skall förstå vårt högenergisamhälle och dess följder, samt vara rustade för framtida förändringar, krävs att man erbjuder dem en historisk överblick av hur människan brukat energi genom tiderna. Att historieundervisningen visar på de långa linjerna, det vill säga att inte endast olika tidsepoker studeras avskilt från varandra, tror vi är viktigt för en förståelse av dagens miljöutmaningar. Vårt huvudämne ”Historievetenskap och lärande” har genom inblick i den miljöhistoriska forskningen fångat vårt intresse för energi som en drivande kraft i historien. Vi tror att energi- och miljöfrågorna kommer vara av stor vikt under hela vår lärargärning. Därför ser vi vårt ämnesval som relevant och viktigt.. Crosby, Alfred W. (2006), Children of the Sun - A History of Humanity’s Unappeasable Appetite for Energy, New York: W. W. Norton & Company, s. 123. 2 FN:s klimatpanel 2007 (2007), Den naturvetenskapliga grunden– Sammanfattning för beslutsfattare Rapport 5677, hämtad 2007-04-16 kl. 10:40, från http://www.naturvardsverket.se/Documents/publikationer/620-56778.pdf. 3 Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 6. 1. 7.

(5) 1.1 Syfte Syftet med denna uppsats är att undersöka hur man skulle kunna använda energibegreppet som en förklaringsfaktor i historieundervisningen. Vi tar i uppsatsen avstamp i dagens miljöhistoriska forskningsläge, för att därifrån skissera energins betydelse i mänsklighetens historia. I uppsatsen ingår en undersökning av i vilken utsträckning och på vilket sätt historieläroboksförfattare använder energi som en förklaringsfaktor i deras framställningar. Vi vill se vilka överväganden kring användandet av begreppet energi i undervisningen som kan göras utifrån den historiedidaktiska teorin. Med utgångspunkt i den miljöhistoriska forskningen kommer vi att visa på hur energibegreppet skulle kunna ha en central roll i läroböckerna och historieundervisningen.. 1.2 Frågeställningar 1. I vilken utsträckning och på vilket sätt använder historieläroboksförfattare begreppet energi som en förklaringsfaktor i sina framställningar? 2. Hur skulle begreppet energi, med utgångspunkt i miljöhistorisk forskning kunna användas som en förklaringsfaktor i den historiska förändringsprocessen? 3. Vilka didaktiska överväganden kan göras gällande i användandet av begreppet energi som en förklaringsfaktor? Med begreppet energi avses både den naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga definitionen, som behandlas utförligt i kapitel tre. Med förklaringsfaktor menas något som har en del i en förändring. Den historiska förändringsprocessen innebär den tidsrymd inom vilken människan har varit verksam.. 8.

(6) 2 Bakgrund I detta kapitel presenteras den miljöhistoriska diskursen. Även incitamenten till att arbeta med miljöhistoria i skolans styrdokument och historiedidaktiken belyses. Slutligen tas lärobokens roll i undervisningen upp.. 2.1 Miljöhistoria som forsknings- och samhällsämne Internationellt sett har miljöhistoria som forskningsämne etablerats under de sista decennierna på 1900-talet medan framväxten av miljöhistorisk forskning i de nordiska länderna fått ett genomslag främst under de senaste åren. Historisk forskning har tidigare haft fokus på relationen mellan naturen och människan men det är framförallt de miljöproblem som blivit tydliga under 1900-talet som har givit forskningsämnet ett starkare fäste. Med den gröna vågen och ett ”grönt tänkande” ställdes miljöfrågorna i fokus, och här hakade miljöhistorien på. Under 1970-talet blev miljörelaterade frågor en politisk angelägenhet och forskare inom historieämnet höjde röster för att historieämnet, med sina särskilda perspektiv och utgångspunkter, skulle göra sitt för stundade miljöproblem. 4 1987 myntades begreppet hållbar utveckling av Brundtland-kommissionen. Denna kommission, tillsatt på initiativ av FN, producerade rapporten Vår gemensamma framtid som innehåller de riktlinjer som följer med begreppet hållbar utveckling. Med begreppet avses en utveckling som låter kommande generationer ha samma möjligheter vid tillfredställandet av deras behov. 5 Vid FN: s konferens om miljö och utveckling i Rio de Janeiro 1992 antogs bland annat handlingsprogrammet Agenda 21, vilket innehåller de gemensamma och globala åtgärder som krävs för en långsiktig hållbar utveckling. Handlingsprogrammet bygger på ekonomiska, sociala och ekologiska dimensioner och innehåller bland annat frågor kring klimatpåverkan, energi, luft och vatten. 6 Organisationen kring miljöhistorisk forskning utgår till stor del från de nordamerikanska och europeiska kontinenterna. 1975 bildades American Society for Environmental History och Björk, Fredrik m.fl. (red.) (2006), Miljöhistoria över gränser. Malmö: Malmö högskola, s. 7f. Areskoug, Mats & Eliasson, Per ( 2007), Energi för hållbar utveckling – ett historiskt och naturvetenskapligt perspektiv, Malmö: Malmö högskola, s. 74. 6 Miljödepartementet (2007),”Agenda 21”, hämtad 2007-04-26 kl. 11:30, från http://www.regeringen.se/sb/d/6936. 4 5. 9.

(7) motsvarande europeiska sammanslutning, European Society for Environmental History, bildades 1999. 7 Miljöhistoriens framväxt karakteriseras av ett ökat intresse av relationen mellan samhället och miljön. Ett flertal forskningsområden där miljön står i fokus har etablerats, utöver miljöhistoria även ämnen som humanekologi och miljöekonomi. Inom den miljöhistoriska forskningen återfinns hos olika forskare olika inriktningar och fokus, dock råder viss konsensus kring ämnets innebörd. Det handlar om att studera hur människans interaktion med naturen över tid givit vissa konsekvenser samt vilka förändringsprocesser denna lett till. Den miljöhistoriska forskningen har enligt geografen Michael Jones tagit fyra olika ansatser. 1) En naturvetenskaplig ansats där naturen och människan har jämbördiga roller. 2) Forskning med fokus på samspelet mellan människan och socioekonomiska processer i ett långt tidsperspektiv. 3) En forskningsansats med fokus på idéhistoria, där framförallt människans uppfattning av hennes omgivande miljö studeras. 4) Miljöhistorisk forskning inriktad på naturskydd. 8. 2.2 Incitament till miljöhistoria i skolans styrdokument Skolans styrdokument ger läraren i uppdrag att på olika plan arbeta med miljöfrågor i undervisningen. Skollagen, som styr hur såväl läroplaner och kursplaner utformas, säger att: ”Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö-” 9 Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994 (Lpf 94) tar på ett flertal ställen upp skolans roll för elevens förståelse av miljöfrågor. Skolans uppgift är att ge eleven en grund för ett livslångt lärande. För att ett sådant skall realiseras krävs enligt Lpf 94 att eleven har kunskap om människans komplexa förhållande till miljön. 10 Miljöperspektiv i undervisningen skall ge eleverna insikter så att de kan dels själva medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och. Fritzbøger, Bo (2006), ”Miljøhistorie – er der noget nyt under solen?” i Björk, Fredrik m.fl. (red.) (2006), Miljöhistoria över gränser. Malmö: Malmö högskola, s. 16f. 8 Fritzbøger (2006), s. 16ff. 9 Skollagen 1 kap. §2. 10 Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 5. 7. 10.

(8) globala miljöfrågorna. Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. 11. Lpf 94 föreskriver att ett historiskt perspektiv skall ingå i skolans undervisning. Detta för att elever skall erhålla en tro på framtiden och en beredskap inför denna. 12 I de mål som läroplanen sätter upp för skolans verksamhet ingår att eleven skall kunna ”analysera människans samspel med sin omvärld utifrån ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv” samt att denne ”visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv”. 13 Ett komplement till läroplanen är de enskilda ämnenas kursplaner. I dessa finns de mål som eleverna skall uppnå i de olika ämnena. Målen är utformade med syftet att det skall finnas utrymme för tolkning på det lokala planet. 14 Historieämnet på gymnasiet är uppdelat i tre kurser med beteckningarna A, B och C på vardera 100 gymnasiepoäng. Enligt uppnåendemålen för Historia A skall eleven: - känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen - förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp - kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser - kunna beskriva det historiska skeendet utifrån olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet - kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv - kunna formulera sina tankar i historiska frågor. 15. Det påpekas i kursplanen för ämnet historia att historia rymmer olika perspektiv, utifrån vilka ämnet kan studeras. Ett av dessa är miljöhistoria. 16. Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 5f. Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 6. 13 Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 11 & 12. 14 Skolverket (2005), ”Kursplaner och betygskriterier”, hämtad 2007-04-12 kl. 16:09, från http://www.skolverket.se/sb/d/1294. 15 Skolverket (2000), GY2000. 2000:16, Samhällsvetenskapsprogrammet : programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer, Stockholm: Statens skolverk: Fritzes offentliga publikationer, s. 69. 16 Skolverket (2000), s. 67. 11 12. 11.

(9) 2.3 Incitament till miljöhistoria inom didaktiken En av de stora frågorna inom didaktiken är varför ett visst stoff skall arbetas med i skolans verksamhet, miljöhistorien är inget undantag. Christer Karlegärd och Hans Toftenow besvarar i boken Miljöhistoria frågan om varför man skall studera miljöhistoria i skolan. Här nedan följer vår sammanfattning av författarnas tankar. För att förstå och hänga med i den allmänna miljödebatten krävs att eleven inte bara har goda naturvetenskapliga kunskaper. Det krävs också att eleven har en historisk grund att bygga sin förståelse på. Anledningen är att det allt som oftast görs historiska referenser i den dagliga debatten. Det är dessutom viktigt att miljöfrågorna får en tidsdimension. De förhållanden vi ser omkring oss idag är inte, och har heller aldrig varit statiska. Om eleven förstår detta, inser denne också att det finns olika val för utvecklingens riktning i framtiden, till vilka vi måste ta ställning. För att den miljöhistoriska undervisningen skall leda till ett agerande hos eleverna menar Karlegärd och Toftenow att ett ansvarsperspektiv alltid måste finnas med. Den personliga ansvarskänslan är nämligen bron mellan förståelse och aktion. Utan att eleven känner ett ansvar för miljön kommer heller aldrig dennes förståelse för varför det ser ut som det gör leda till någon form av handlande. Miljöperspektiv i historieundervisningen tjänar till att eleven bygger upp en klokhet gentemot miljöpolitiken, och kan därmed på ett effektivt sätt urskilja olika ståndpunkter i beslutfattningsprocessen. En politisk klokhet är en förutsättning för handlingskraft. 17 Enligt Karlegärd och Toftenow är människan i både lokalt och globalt en del av det ekologiska samspelet och därför måste undervisningen styras av ett helhetsperspektiv, i den meningen att man inte kan förstå människan som en isolerad varelse. Hon har alltid påverkat sin omvärld i mindre eller större utsträckning. Det vi tar som en naturlig omgivning är med stor sannolikhet ett resultat av antropogena krafter. Denna omvandling från ett naturlandskap till ett kulturlandskap har under historien vid ett par enskilda tillfällen tagit stora steg framåt. Det senaste seklet i människans historia är i den aspekten ett gigantiskt språng. Omvandlingen har fört med sig konsekvenser för det ekologiska samspelet. Idag ser vi en förestående global miljökris som kommer att drabba alla. Undervisningen måste dock syfta till att beskriva människors drivkrafter till den naturförändrande samhällsomvandlingen. Syftet har alltid varit att förändra till det bättre,. 17. Karlegärd, Christer & Toftenow, Hans (red.) (1990), Miljöhistoria, Lund: Studentlitteratur, s. 15-25.. 12.

(10) även om resultatet har givit en försämring på flera områden. 18 Denna historia har inte setts som en del av den riktiga historien, och läroböcker ”har inte fört in miljön som en viktig faktor när de beskrivit utvecklingen”. 19. 2.4 Lärobokens roll i skolans undervisning Lärobokens huvudsakliga syfte är att främja lärande. Ramarna för lärandet sätts av lärobokens upplägg, det vill säga på vilket sätt som materialet presenteras på. Lärobokens innehåll kan även sägas utgöra en norm för vad som anses vara värdefullt och viktigt att lära sig. Läromedel, till vilket läroboken räknas, har en styrande kraft i det att de pekar på vad som anses vara viktigt att ta upp i undervisningen. 20 Lärobokens explicita syfte är att förmedla de grundkunskaper som eleven bedöms behöva. Därav kan inte alla de gränsfall och variationer som verkligheten tycks uppvisa ges utrymme i en lärobok. Texten i läroboken tenderar således att bli allmängiltig. 21 Enligt många undersökningar har läroboken en betydelsefull plats i skolans verksamhet. Lärobokens styrande kraft kan innebära att vissa ämnen eller händelser förbises. Detta kan leda till att undervisningen i skolan blir verklighetsfrämmande. Situationer från det verkliga livet borde istället vara i fokus och utgöra grunden för vad som ska studeras. 22 Boel Englund undersöker i sin artikel ”Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande” lärobokens betydelse i skolans undervisning och ger olika exempel till dess styrande kraft. Läroboken har en kunskapsgaranterande och auktoriserande roll i undervisningen. De kunskapsmål som återfinns i olika läro- och kursplaner upplevs av många lärare bli uppnåbara vid användandet av läroboken. Läroboken blir en garanti för att styrdokumenten efterföljs. Läroboken har en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll i undervisningen. Läroboken kan ses som en kärna i de läromedel som används och innebära att elever från olika delar av landet får ta del av samma stoff. För läraren innebär läroboken en grund och en källa att återvända till efter vissa utsvävningar i undervisningen.. Karlegärd & Toftenow (1990), s. 22f. Karlegärd & Toftenow (1990), s. 22. 20 Wikman, Tom (2004), På spaning efter den goda läroboken – om pedagogiska texters lärande potential, Åbo: Åbo Akademis Förlag, s. 82-86. 21 Selander (1988), s. 38f. 22 Wikman (2004), s 82-86. 18 19. 13.

(11) Användandet av läroböcker gör att skolans och lärarnas arbete underlättas i och med att materialet finns tillgängligt. Lärare behöver inte producera eget material. Läroboken har en praktisk betydelse då eleverna lätt kan hänga med i undervisningen. Dock blir texterna i läroböckerna ofta förutsägbara och tillrättalagda, vilket kan innebära att eleverna uppfattar texterna som självklara samt minskar deras motivation. 23. Englund, Boel (1999), ”Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande” i Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 4 (4), s 339f. 23. 14.

(12) 3 Energi Termen energi har olika betydelse beroende på i vilket sammanhang den förekommer. Energibegreppet behöver således redas ut och definieras. Här nedan följer en redogörelse av den naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga definitionen.. 3.1 Energiformer I den naturvetenskapliga diskursen handlar det om vilka former energin tar sig. Här räknar man med sju olika energiformer rörelse-, läges-, elektrisk, termisk, kemisk, strålnings- och kärnenergi. Naturvetenskapliga förklaringar innehåller oftast omvandlingar mellan de olika energiformerna. Energi kan inte förstöras eller förbrukas, bara omvandlas i olika former. Universums energi är konstant. 24 För att ett föremål skall sättas i rörelse krävs energi. En buss som rör sig har rörelseenergi. Ju högre hastighet bussen håller desto högre är rörelseenergin, med andra ord ökar rörelseenergin i och med acceleration. En annan typ av rörelseenergi är det mänskliga muskelarbetet. 25 Lägesenergi definieras som det inbördes läget mellan två eller flera krafter. Ett föremåls lägesenergi bestäms i förhållande till jordens medelpunkt. Till exempel har en buss som står parkerad tre våningar upp i ett parkeringshus, större lägesenergi än en buss som står parkerad på markplan. 26 När det talas om spänning och ström är det elektrisk energi som beskrivs. El är inte en energikälla, den el som vi använder oss av är bärare av elektrisk energi. Det finns ingen naturresurs som vi på ett meningsfullt sätt kan utvinna el ur och idag finns små möjligheter att lagra el. De batterier som finns lämpar sig bara till lågenergistjänster. Detta är en av anledningarna till att elbilar inte ännu har fått ett stort genomslag på marknaden. Det skulle krävas allt för stora batterier för att motsvara en tank bensin. 27. Areskoug & Eliasson (2007), s. 39ff. Areskoug & Eliasson (2007), s. 61ff. 26 Areskoug, Mats (2006), Miljöfysik – energi för hållbar utveckling, Lund: Studentlitteratur, s. 292f. 27 Areskoug & Eliasson (2007), s. 65. 24 25. 15.

(13) Termisk energi är värme. En varm spisplatta sätter molekylerna i vår hud i vibration och detta uppfattar vår känsel som värme. Termisk energi är både rörelseenergi och lägesenergi hos atomer och molekyler. Dessa små partiklar är i ständig rörelse och det är denna rörelse samt deras inbördes förhållande till varandra som vi upplever som värme. 28 Kemisk energi uppstår under en kemisk reaktion. Den kemiska process som kallas fotosyntes omvandlar solenergi till kemisk energi genom att binda den i sockermolekyler. Den kemiska energin är således lagrad energi. Denna energi kan senare frigöras och omvandlas till andra energiformer. I exemplet med bussen finns den kemiska energin lagrad i bränslet, och när detta förbränns omvandlas den kemiska energin till rörelseenergi. 29 Strålningsenergi är transporterad energi. Det finns olika typer av strålning, elektromagnetisk eller partikelstrålning. Ljus är en form av elektromagnetisk strålning. Strålning från ett radioaktivt ämne är ett exempel på partikelstrålning. Kärnenergi är den inneboende lagrade energin i atomens kärna. Denna energi frigörs i samband med att atomkärnan klyvs, något som åstadkoms under kontrollerade former i ett kärnkraftverk. 30 När energi omvandlas från en form till en annan följer alltid en energiförlust, av varierande storlek. Verkningsgraden är ett mått på hur stor del användbar energi man får ut av mängden tillförd energi. 31 Ingen energi kan dock försvinna eller förbrukas. Förlusten kallas spillenergi, och utgörs nästan alltid av värme. När bussens motor omvandlar den kemiska energin i bränslet till rörelseenergi uppstår spillenergi, motorn blir varm. 32. 3.2 Energiresurser, energislag och energitjänster Inom samhällsdebatten finns ett annat förhållningssätt till energibegreppet. Här är det istället energiförsörjning som står i fokus. För att kunna diskutera energiförsörjning behövs ett antal termer. Det finns tre primära energiresurser, flödande, fossil- och kärnenergi. Flödande eller förnybar energi har främst sitt ursprung i solen. Det finns dock flödande energi med ursprung i jordens inre eller gravitationskraften hos himlakropparna. Fossilenergi är växt-. Areskoug & Eliasson (2007), s. 55. Areskoug (2006), s. 25f. 30 Areskoug (2006), s. 297f. 31 Areskoug (2006), s. 41. 32 Areskoug & Eliasson (2007), s. 40. 28 29. 16.

(14) och djurdelar som har lagrats under högt tryck i miljontals år. Kärnenergi är den lagrade energin i atomkärnan. Ur dessa tre primära energiresurserna kan olika energislag utvinnas. Exempel på energislag som kan utvinnas ur den flödande energiresursen är solvärme, bioenergi, geotermisk-, vindoch vattenenergi. Så länge solen skiner är den flödande energiresursen oändlig. Ur den fossila energiresursen utvinns det som betecknas som fossila bränslen; olja, kol och gas. Dessa energislag har ett högt energivärde, vilket innebär att en hög mängd energi kan utvinnas per kilogram. De fossila bränslena utgör en ändlig resurs. Uran är det grundämne som används i kärnkraftverken vid utvinning av kärnenergin från atomkärnan. 33 I debatten kring samhällets energiförsörjning är termen energitjänst synnerligen central. En energitjänst är en kvalité eller tjänst som vi människor behöver och som kräver energi för att åstadkommas. Exempel på energitjänster är transporter, tillverkning, information, behaglig temperatur, tillagning och förvaring av mat och belysning. För att åstadkomma dessa energitjänster krävs energibärare som ”bär” energin från energislagen. Dessa kan vara el, bränslen, solstrålning, luft och varmvatten. 34 Energiregim är ett begrepp som John R. McNeill använder i sin framställning för att beskriva olika samhällens energiförsörjning. ”Varje samhälle har sin »energiregim«, en samling arrangemang varigenom energi hämtas från solen (eller uranatomer), styrs, lagras, köps, säljs, sätts i arbete eller slösas bort och till sist skingras.” 35 McNeill använder två övergripande energiregimer för att beskriva det förindustriella och det industriella samhället, nämligen den somatiska och den exosomatiska energiregimen. 36 Dessa två benämningar har vi återknutit till i vår undersökning.. Areskoug & Eliasson (2007), s. 78f. Areskoug & Eliasson (2007), s. 40f. 35 McNeill, John R. (2003), Någonting är nytt under solen – Nittonhundratalets miljöhistoria, Stockholm: SNS Förlag, s. 330. 36 McNeill (2003), s. 30ff. 33 34. 17.

(15) 4 Historiedidaktisk teori I takt med att miljöhistoria har vuxit fram som en vetenskaplig disciplin har området på senare år fått ett genomslag även inom skolverksamhet. Ett exempel på detta är en del av UNESCO:s The Baltic Sea Project, där att alla nio länder kring Östersjön har medverkat. Inom ramen för detta projekt har man gemensamt arbetat fram en rad miljöhistoriska undervisningsområden. Fokus för arbetet har legat på Östersjöområdet. Per Eliasson tar i sin inledning till projektets rapport upp vilka fördelar ett miljöhistoriskt perspektiv kan innebära i undervisningen. Forskare är rörande överens om att dagens miljöproblem är ett resultat av människans medvetna agerande. Således måste vi studera människors föreställningar och handlande i det förflutna för att förstå nuet. Den historiska förståelsen ger eleven en möjlighet att utveckla en handlingsberedskap för framtiden. Detta är vad historiedidaktiker kallar historiemedvetande. 37 Med begreppet avses den mentala process där varje människa, till stor del omedvetet, använder historien för att skapa sin egen identitet. Processen kan beskrivas som en orientering i tid, där människan tolkar sitt nu utifrån sitt förflutna, för att förbereda sig på sin framtid. 38 Gymnasieskolan har som uppdrag att i historieundervisningen sträva mot att elever ”fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen”. 39 Eliasson menar att miljöhistoria ger just detta historiska perspektiv som eleven kan använda till exempel i sina naturvetenskapliga studier. Eliasson påpekar vidare att eleven inom det miljöhistoriska studiet utgår från samtida miljöfrågor och arbetar sig bakåt. 40 Detta genealogiska perspektiv skiljer sig från det genetiska som oftast används inom historievetenskapen. Perspektiven utgörs av olika sätt att studera historia. Skillnaderna ligger i var i tiden man tar sin utgångspunkt. Det genetiska börjar traditionsenligt bakifrån och går framåt. Med det genealogiska perspektivet tar subjektet avstamp i nuet för att, för sin egen självförståelses skull leda sig bakåt.41 För att ett. Eliasson, Per (2004a), ”What can We Learn from Environmental History?” i Eliasson, Per (red.) (2004), The Baltic Sea Project. Learners' guide. No 6, Learning from environmental history in the Baltic countries, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling, s. 12f. 38 Karlsson, Klas-Göran (2004), ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.) (2004), Historien är nu – En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur s. 44ff. 39 Skolverket (2000), s. 66. 40 Eliasson (2004a), s. 12. 41 Karlsson (2004), s. 40ff. 37. 18.

(16) historiemedvetande skall fördjupas krävs att det genetiska och genealogiska perspektivet förenas i vad som kallas den dubbla historiska tankeoperationen. 42. DÅ. NU. FRAMTID. Genetisk. Genealogisk Tid. Bernard Eric Jensen formulerar en kritik av historievetenskapens förhållande till den traditionella. historieundervisningen. i. vad. han. kallar. nedsippringsteorin.. En. historieundervisning som enbart utgår från det genetiska perspektivet måste ses som förlegad. Jensen visar i sin artikel Historie i og uden for skolen att förhållandet mellan historia som. vetenskap. och. historia. som. skolämne. är. en. envägskommunikation.. Historiespecialisterna förmedlar vidare, om än i en förenklad form vad de vet till historielärare och deras elever. Historieundervisningen vilar på den historiska vetenskapen som. grund.. Det. är. historikerna. vid. akademin. som. sätter. agendan. för. historieundervisningen. De bestämmer vad som är viktigt i historien, definierar skolans outtalade historiska kanon. Vetenskapen äger perspektiven och definitionerna med vilka historien skall studeras. Lärarna, som i sammanhanget är icke-specialister, har ingen möjlighet att ställa krav eller påverka vad de och eleverna tycker är viktigt i historien. Det finns varken utrymme eller intresse för en sådan tvåvägskommunikation. Skolans läroböcker blir bedömda utifrån hur mycket eller lite de avviker från den vetenskapliga fackhistorien. Skolämnet historia tenderar på detta sätt att bli en lättversion av universitetens historiekurser. 43 Nedsippringsteorin förklarar hur den historiska vetenskapen når folket eller den breda massan. Alla som är del av denna breda massa går eller har gått i skolan. Därför spelar 42 Eliasson, Per (2004b), ”Kan ett historiemedvetande fördjupas? – Om hur historia värderas i gymnasieskolan” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.) (2004), Historien är nu – En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur, s. 300. 43 Jensen, Bernard Eric (1990), ”Historie i og uden for skolen” i Ahonen, Sirka (red.) (1990), Historiedidaktik i Norden 4 / Nordisk konferens om historiedidaktik, Kalmar 1990, Kalmar: Högskolan i Kalmar, s. 130ff.. 19.

(17) skolämnet historia en betydande roll i sambandet. För att visualisera nedsippringsteorin skisserar Jensen upp en modell. 44. Vetenskapsdisciplinen Historia. Historiedidaktiken Studiet av historiemedvetandets uppkomst, former och funktioner.. Skolämnet Historia. Historia utanför skolan. FOLKET. Tolkningsföreträdet ligger i toppen av modellen. Högst upp finns vetenskapens historia. Denna historia sipprar neråt, via historiedidaktiken till skolämnet historia. Från skolämnet når den, genom skolans elever folket. På vägen förloras både detaljer och perspektiv. Den vetenskapliga historien blir tunnare och tunnare ju längre ner den når. Trots. att. nedsippringsteorin. formulerades. som. en. kritik. av. vetenskapens. forskningsförmedling anser vi att den idag är giltig för den existerande skolverksamheten. ”Den mesta undervisningen i historia är genetiskt orienterad att vetenskapligt förklara den stora historien och dess förändringar.” 45 Eftersom vi skisserar en genetisk energihistoria och se hur väl den är representerad i samtida historieläroböcker är nedsippringsteorin relevant för oss.. Vi har redigerat modellen för att den tydligare skall visa just skolämnets roll. Originalet, där ”Historia utanför skolan” är likställd med ”Skolämnet Historia”, finns i Ahonen (red.) (1990), s. 140. 45 Eliasson (2004b), s. 295. 44. 20.

(18) 5 Metod För att besvara de frågeställningar vi ställt upp i anknytning till vårt syfte har vi valt att göra en textundersökning. En sådan innebär att texten eller dokumentet studeras utifrån ett visst antal aspekter. Forskaren försöker identifiera vilka perspektiv som är framträdande, och vilka som är osynliga. 46 Nedan följer en presentation av vår vetenskapliga metod. I denna ingår en urvalsdiskussion och vi redogör vårt val av metod. Dessutom presenterar vi den huvudsakliga delen av vårt material och den litteratur vi använt.. 5.1 Urval Att göra ett urval medför alltid svårigheter. Vad skall tas med och vad skall lämnas därhän? Ett urval bör vila på vissa principer. Torsten Thurén menar att ett urval är skevt om det inom det valda området undanhålls relevant fakta. Vidare säger Thurén att om helhetsbilden ändras på grund av att ytterligare fakta tillförs bör urvalet också då betraktas som skevt. 47 Kursen Historia A på gymnasiet är en grundkurs om 100 gymnasiepoäng som bygger på grundskolans historieundervisning. I kursen studeras hela historien från forntid till nutid. Den skall ge breda sammanhang och bakgrund, men även möjliggöra enskilda nedslag och fördjupningar. utifrån. elevernas. särskilda. intressen.. Kursen. är. gemensam. för. samhällsvetenskapsprogrammet, estetiska programmet och naturvetenskapsprogrammet. 48 Eftersom kursen spänner över hela historien och studeras på en relativt koncentrerad tid anser vi att den lämpar sig för vårt syfte och vårt urval. Utifrån våra egna erfarenheter anser vi att gymnasieläroböcker har både en större bredd och en djupare analys än exempelvis läroböcker för grundskolans senare år. Detta gör att vi ser en studie av gymnasieläroböcker mer meningsfull.. 46 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001), Examensarbetet i lärarutbildningen – undersökningsmetoder och språklig utformning, Uppsala: Kunskapsförlaget, s. 35. 47 Thurén, Torsten (2005), Källkritik, Stockholm: Liber AB, s. 89. 48 Skolverket (2000), s. 67.. 21.

(19) Vi har valt att undersöka tre samtida läroböcker för Historia A: Alla tiders historia Maxi, Epos och Perspektiv på historien A. Anledningen till att vi har valt dessa är att de för tillfället är tre av de mest använda läroböckerna i kursen. En annan möjlighet skulle kunna vara att studera läroböcker från olika decennier för att se på en möjlig utveckling. 49 Vi anser dock att då miljöhistoria är en relativt ny vetenskapsdisciplin och vårt fokus är energifrågor att studiet av samtida läroböcker är av större vikt för oss. En annan anledning är att det med stor sannolikhet är läroböcker som vi själva kommer att arbeta med i vår framtida profession. För att göra undersökningen möjlig har vi varit tvungna att avgränsa oss. Att läsa tre hela läroböcker i jakten på miljöhistoriska förklaringar ter sig som en omöjlig uppgift i en uppsats av detta omfång. Vi har därför valt att fokusera vår undersökning till sju historiska processer som vi anser är relevanta. Dessutom har vi valt att utifrån dagens miljöläge undersöka hur läroböckerna tar upp framtida energiutmaningar. De nedslag vi har valt att undersöka är: -. Elden. -. Den neolitiska revolutionen. -. Den agrara revolutionen. -. Slaveriets muskelkraft. -. Ångmaskinen och stenkolets genombrott. -. Bilismen – början på oljeberoendet. -. Kärnkraften – en ny energiresurs. -. Dagens miljöproblem och framtidens energi. Våra nedslag motiveras av olika anledningar. Å ena sidan täcker de in det tidsspann som Historia A utgörs av, å andra sidan finns de representerade i relevant miljöhistorisk forskning. Det finns även en tydlig förändring dem emellan. Dessutom innebär varje nedslag i sig en förändring vad gäller människans energianvändning och levnadsvillkor. Möjligen är förändringen inte lika tydlig i nedslaget ”Slaveriets muskelkraft”, där både antikens slavsamhälle och plantageekonomin i den amerikanska södern berörs. Nedslaget motiveras dock av att slaveriet var det yttersta exemplet på ett samhälle beroende av muskelkraft. Vad gäller den agrara revolutionen finns den inte lika tydligt representerad i den miljöhistoriska forskningen. Vi har ändå valt att belysa detta skeende eftersom vi anser 49. Johansson & Svedner (2001), s. 68.. 22.

(20) att det har relevans för en energihistorisk genomgång. Nedslagen i vår undersökning har fått varierande utrymme, detta med tanke på att de behandlas med varierande omfattning i den miljöhistoriska forskningen. Vi har till största del valt att genom fristående citat återge läroboksförfattarnas formuleringar. Detta eftersom vi ansåg att en möjlig omskrivning skulle kunna resultera i att författarnas konkreta användande av energibegreppet blev mindre tydligt. Valet att använda fristående citat kan innebära att bilden av läroboken som helhet blir skev. I möjligaste mån har vi försökt vara rättvisa i våra val av citat.. 5.2 Val av metod Vår undersökning är till stor del en komparativ textstudie av tre läroböcker, där vi har försökt att undersöka texterna utifrån en miljöhistorisk aspekt med energibegreppet i centrum. Meningen med vår undersökning har inte varit att göra en kvantifierande innehållsanalys där vi räknar antalet gånger ordet energi används. 50 Vi har inriktat oss på att se såväl existerande förklaringar som ansatser till sådana där energi är en väsentlig faktor. Syftet med den komparativa studien har varit att jämföra de tre läroböckerna utifrån det miljöhistoriska forskningsläget. Vi har inte haft för avsikt att försöka ta reda på varför läroboksförfattarna formulerar sig som de gör, det vill säga att till exempel föra en diskussion kring deras bakomliggande historiesyn eller pedagogiska ansats. Undersökningen är en textanalys av hur det verkligen ser ut och hur det skulle kunna se ut utifrån den miljöhistoriska vetenskapen. Fokus har legat på om och hur läroboksförfattarna använder sig av energi som en förklaringsfaktor i sina framställningar. Den historiedidaktiska teorin rörande historiemedvetande, genetiska och genealogiska perspektiv har utgjort en grund för diskussionen kring de historiedidaktiska övervägandena. Vid sidan av detta har vi utifrån relevant forskning diskuterat hur begreppet energi skulle kunna vara en central förklaringsfaktor i förändringsprocessen. Vi har valt att i kapitel sex, ”Energi i historien”, presentera vårt resultat i anslutning till den miljöhistoriska forskningsöversikten. Varje nedslag har disponerats i tre delar; forskningsläge, resultat samt våra för nedslaget direkta kommentarer och alternativa förslag. Detta har vi gjort för att tydligare kunna undersöka en möjlig nedsippring från forskning till läroböcker, enligt Jensens modell. Vi ville att läsaren skulle få en klar översikt 50. Stukát, Staffan (2005), Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund: Studentlitteratur, s. 53.. 23.

(21) av. forskningens. genetiska. energihistoria. och. hur. denna. är. representerad. i. historieläroböckerna. Vi har valt att lägga våra till citaten specifika kommentarer i detta kapitel, dessa anges med en tydlig markering. Vi tror inte det är möjligt att förklara alla historiska händelser med hjälp av begreppet energi, och tänker därför inte ge oss i kast med sökta exempel för sakens skull. Däremot har vi ståndpunkten att viss historia förklaras bättre då miljön och i vårt fall energin tas i beaktning. Om alternativa perspektiv kontinuerligt och där det lämpar sig anläggs på det historiska stoffet undviker man att skapa en tilläggshistoria. Denna form av historieskrivning leder snarare till att historien delas upp i oförenliga grenar som i sin tur försvårar en bred förståelse. En stor stötefråga för oss har varit vad vi konkret skall leta efter i läroböckerna. Vad innefattas i begreppet energi? Hur stora generaliseringar kan man göra? Begrepp som till exempel mat, näring, bränsle eller försörjning kan alla koppas till innebörden av energi. Kopplingen till energibegreppet är i sådana fall mer av implicit karaktär. Kan man förvänta sig av en lärobok att den explicit skall behandla energihistoria? Lärobokens struktur är anpassad till dess syfte att förmedla grundkunskaper till eleverna. 51 Således finns det kanske inte något utrymme i en lärobokstext att anlägga tydliga och uttalade perspektiv. Perspektiven ligger möjligtvis implicit i texten, och det blir lärarens uppgift att göra dessa perspektiv explicita. Med tanke på detta har vi tolkat in begreppet energi även på ställen där det explicit inte behandlas. Möjligtvis kan våra tolkningar kritiseras och andra personer kanske hade gjort andra tolkningar. Vår analys av läroböckerna har varit beroende av vår tidigare förförståelse. Det vi tidigare visste om miljöhistoria, allmän historia samt energibegreppet har styrt såväl vårt urval av nedslag som vår tolkning av lärobokstexterna. Förförståelse är både en nödvändig grund för att genomföra vetenskapligt arbete och samtidigt utgör den en begränsning. 52 Det är i främst i tolkandet av läroböckerna som förförståelsen kan ha utgjort en begränsning för oss. I vårt fall kan det dessutom vara en begränsning att vi är två som har utfört undersökningen. Omedveten påverkan mellan två eller flera individer hör till den mänskliga naturen och är därför ofrånkomlig. 53 Vi har dock försökt att vara medvetna om just denna påverkan och försökt frigöra oss från den i möjligaste mån.. 51 Selander, Staffan (1988), Lärobokskunskap – Pedagogisk textanalys med exempel på från läroböcker i historia 18411985, Lund: Studentlitteratur, s. 38f. 52 Thurén (2005), s. 34, 108f. 53 Thurén (2005), s. 34.. 24.

(22) Hur tillförlitlig är då vår studie? Inom vetenskaplig metod finns det två begrepp för att bedöma detta: validitet och reliabilitet. Med validitet avses att forskaren har gjort det som han eller hon avsett att göra. 54 Vi ville undersöka om och hur läroboksförfattare använder energi som en förklaringsfaktor i sin beskrivning av den långa historien. Detta gjorde vi genom att från miljöhistorisk forskning välja ut olika historiska processer ur ett långt tidsspann och undersöka hur tre samtida läroböcker behandlar dessa. Genom en omfattande definition av olika energibegrepp anser vi att tydligheten i uppsatsen ökar. Reliabilitet är hur noggrann forskaren varit i sina datainsamlingar. 55 Dock kan begreppet vidgas till att vara relevant även för textanalyser. Detta gäller till exempel tolkningen av undersökningsmaterialet. 56 Reliabiliteten kan ha påverkats i vår studie eftersom vi ägnade oss åt textanalys och däri tolkande. Tillförlitligheten ökar dock i det avseende att vi i de tre läroböckerna har undersökt samma åtta nedslag. Vår metod innebar möjligen att vi bortsåg från avsnitt där författarna använde sig av energi som en faktor i utvecklingen. Således är det möjligt att vår undersökning inte ger en rättvis bild av läroboksförfattarnas användande av energibegreppet i stort. En annan möjlighet hade kunnat vara att undersöka böckerna från pärm till pärm, för att se om och när författarna använder energibegreppet i sina förklaringar.. 5.3 Material och litteratur Alla tiders historia Maxi är skriven av Hans Almgren, Arne Löwgren och Börje Bergström och ges ut av Gleerups Utbildning AB. Boken är tänkt som en grundbok för både Historia A och B på gymnasiet. Den ger störst utrymme åt tiden från 1700-talet och framåt. Det finns en version av Alla tiders historia som är utformad enbart för Historia A. Vi valde den utökade versionen eftersom vi antog att dess innehåll var mer fördjupat. Epos är skriven av Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander och ges ut av Almqvist & Wiksell. Boken är kronologiskt uppbyggd och enligt författarna har boken ett antal bärande teman, så som makt, resursfördelning, vardags- och kvinnohistoria samt stabillitet kontra förändring. Det finns även i Epos-serien en bantad. Johansson & Svedner (2001), s. 72. Johansson & Svedner (2001), s. 69. 56 Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2005), Textens mening och makt – metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, Lund: Studentlitteratur, s. 35. 54 55. 25.

(23) version särskilt anpassad för Historia A, men eftersom den har föregåtts av stoffnedskärningar valde vi versionen för både Historia A och B. Perspektiv på historien A är skriven av Hans Nyström och Örjan Nyström och ges ut av Gleerups Utbildning AB. Tyngdpunken för läroboken ligger på europeisk historia under de senaste tvåhundra åren, men även européernas möte med andra kulturer lyfts fram. Författarna vill skildra framväxten av det samhälle vi lever i dag. Med tanke på att vi har valt att fokusera på energins betydelse har vi kunnat urskilja främst tre författare i det miljöhistoriska forskningsläget som är av intresse för vår undersökning. Energi som begrepp är tydligt i deras historiska framställningar. Alfred W. Crosby redogör i Children of the Sun för mänsklighetens omättliga aptit för energi. Han tecknar i ett antal nedslag en tiotusenårig historia där energin är det centrala begreppet. Han har även skrivit Den ekologiska imperialismen - Europas biologiska expansion 9001900. Crosby är professor emeritus i historia, geografi och amerikanska studier vid Universitetet i Austin. John R. McNeill har med Någonting är nytt under solen – 1900-talets miljöhistoria visat på de tydliga konsekvenser industrialiseringen har fått för planeten och dess invånare. Han diskuterar varför och på vilket sätt människan har påverkat miljön i ett långt perspektiv. Fokus ligger dock på det senaste seklet som McNeill menar är extraordinärt i vår historia. Han är professor i historia vid universitetet i Georgetown. Tillsammans med sin far, William H. McNeill har John R. McNeill skrivit Mänskliga nätverk – världshistorien i ett nytt perspektiv. Författarna försöker i denna bok skriva en översiktlig globalhistoria som fokuserar på interaktionen mellan stater, kulturer och människor. De menar att det är denna interaktion och dess effekter som driver historien framåt. William H. McNeill är professor emeritus i historia vid universitetet i Chicago och har blivit känd för sin bok Farsoterna i historien, som visar på sjukdomars betydelse i historien. För definitionerna av energibegreppen har vi använt oss av den preliminära andra utgåvan av Mats Areskoug och Per Eliassons Energi för hållbar utveckling – ett historiskt och naturvetenskapligt perspektiv. Detta kompendium har även varit oss till hjälp vid redogörelsen för den agrara revolutionen. För den historiedidaktiska teorin har använt oss av flera artiklar i Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken som är redigerad av Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander. För nedsippringsteorin har vi använt Bernard Eric Jensens artikel ”Historie i og uden for skolen” i Historiedidaktik i Norden 4 / Nordisk konferens om historiedidaktik, Kalmar 1990.. 26.

(24) 6 Energi i historien Här nedan presenterar vi våra åtta nedslag. För att visuellt illustrera nedsippringsteorin och öka läsbarheten har vi gjort följande disposition. Under varje rubrik presenterar vi först för nedslaget relevant forskning, sedan återger vi i tur och ordning hur nedslaget behandlas i respektive lärobok och sist kommenterar vi lärobokstexterna samt ger förslag på möjliga alternativ.. 6.1 Elden Mänskligheten är unik i den meningen att vi har lyckats kontrollera elden. Människan kunde genom användandet av elden utnyttja den energi som bundits i biomassan genom fotosyntesen på helt nytt sätt. När detta skedde är oklart, men det tycks ha skett någon gång mellan 1,7 miljoner och 200 000 år sedan. Den viktigaste verkan av människans kontroll över elden var att hon nu kunde tillreda föda. Matlagning är det mest karakteristiska draget för det mänskliga släktet. Användandet av elden gav även människan andra fördelar. Tidigare hade hon varit begränsad av årstiderna och dygnets cykler och bunden till naturligt varma regioner. Bruket av eld gav människan möjligheter att lysa upp natten, att skrämma bort farliga rovdjur, att överleva kalla vintrar, att härda sina träspjut och att bränna ner skog och buskage för att skapa öppna gräsmarker lämpade för jakt. 57 Det var bara de individer som behärskade alla eldens fördelar som överlevde. 58 Användandet av elden, utöver uppvärmning bidrog till att människan genom att laga till olika livsmedel kunde tillgodogöra sig tidigare oätliga energikällor. Människan var dock fortfarande bunden till sin egen muskelkraft, som hon hämtade ur den kemiska energi lagrad i djur och växter. McNeill använder sig av begreppet den somatiska energiregimen för att beteckna den period då människan var beroende av kroppens mekaniska energi. 59. Crosby (2006), s. 8ff. McNeill, John R. & McNeill, William H. (2006), Mänskliga nätverk – världshistorien i ett nytt perspektiv, Stockholm: SNS Förlag, s. 30. 59 McNeill (2003), s. 30f. 57 58. 27.

(25) I Alla tiders historia Maxi tas elden upp i det inledande kapitlet om forntiden. Under rubriken ”Redskapen och elden” skriver författarna: Så småningom, för 500 000 år sedan, lärde sig dessa människor att använda elden. Möjligen kom de på idén när de såg de gnistor som uppstod då de framställde stenredskap. Till en början användes elden som skydd mot rovdjuren och som värmekälla. Senare började människorna också använda elden till matlagning. När de kunde koka köttet blev det mindre hårdsmält, och människorna hade då inte så stor nytta av de stora käkarna och kindtänderna. 60. Under rubriken ”Människan utvecklas” i Epos kapitel om forntiden nämns att människan i samband med att hon en och halv miljon år efter Lucy tillverkade stenverktyg kanske också brukade elden. 61 I likhet med Epos skriver författarna till Perspektiv på historien A att människan lärde sig använda elden då de beskriver människans utveckling. Under rubriken ”Det började i Afrika” hävdar de att detta skedde för cirka en miljon år sedan. 62 Kommentarer: Termen energi nämns inte explicit i någon av läroböckerna. Däremot finns begreppet med i Alla tiders historia Maxis framställning, om än inte uttalat. Ordet värmekälla har en direkt och tydlig koppling till energi, genom elden kunde människan tillgodogöra sig termisk energi. Författarna fortsätter belysa eldens användningsområden, energitjänsten matlagning lyfts fram. Konsten att tillreda sin mat ledde till att människans fysiska beskaffenhet förändrades. Epos och Perspektiv på historien A tar till skillnad från Alla tiders historia Maxi upp elden som ett naturligt och näst intill självklart steg i människans utveckling. Författarna till de två böckerna beskriver inte hur elden började användas och ger ingen förklaring till varför. På grund av att de inte heller belyser eldens möjliga användningsområden får läsaren ingen förståelse för vilket sätt elden påverkade människans livsvillkor. Alla tre böckerna daterar bruket av elden till olika tider. Det är intressant att det skiljer 500 000 år mellan varje boks datering. Utifrån forskningsläget kan vi se att ingen av framställningarna är helt felaktig, men en mer rättvisande bild av bruket av eld hade varit att ange ett tidsspann inom vilket det troligt uppkom. Om elever skall få en förståelse av människans energihistoria är det viktigt att tidsdimensionen inte blir skev. Bruket av eld och matlagningens uppkomst var inget som uppstod över en natt. Almgren , Hans m.fl. (2002), Alla tiders historia Maxi, Malmö: Gleerups Utbildning AB, s. 9. Sandberg, Robert m.fl. (2003), Epos: Historia: För gymnasieskolans kurs A och B, Stockholm: Liber AB, s. 4. 62 Nyström, Hans & Nyström, Örjan (2001), Perspektiv på historien A, Malmö: Gleerups Utbildning AB, s. 7. 60 61. 28.

(26) En alternativ och möjlig framställning av eldens användande med energi i fokus hade kunnat ta sitt avstamp i vedens kemiska energi som bundits genom fotosyntesen. Att visa på hur och varför bruket av elden både gav en större mängd användbar energi och gjorde fler energitjänster tillgängliga för människan, är ett exempel på hur energin som begreppet skulle kunna föras in tidigt i en energihistoria. Hur elden konkret förändrade människors liv är ett sätt att redogöra för hur stor betydelse energi har för våra levnadsvillkor.. 6.2 Den neolitiska revolutionen Crosby lyfter fram sambandet mellan ett varmare klimat och framväxten av ett jordbruk för ungefär tiotusen år sedan. I och med slutet av istiden började den neolitiska perioden. Under denna period bosatte sig grupper av jägare och samlare i permanenta byar och uppfann jordbruket, vävningen, krukmakarkonsten och metallsmidet. Tidigare hade dessa individer, som totalt bestod av ett fåtal miljoner, varit helt beroende av den av fotosyntesen bundna solenergin i vilda växter och djur som fanns i deras närhet. I byarnas fasta jordbruk fann människan i tamdjur och växter medel för att binda solenergi på ett mer kontrollerat vis. På samma sätt som hon tidigare tämjt elden tämjde hon nu djur och växter för att utnyttja deras energi mer effektivt. För fyratusen år sedan hade de viktigaste grödor och djur tämjts – vete, ris, korn, potatis, hundar, hästar, nötkreatur, får och kycklingar. Trots att Crosby visar på sambandet mellan ett varmare klimat och jordbrukets framväxt så menar han att det förmodligen bara var en nödvändig förutsättning, men inte en tillräcklig orsak. Det hade funnits varmare tider i mänsklighetens historia innan uppkomsten av jordbruket. Så varför uppstod jordbruket just under neolitiska perioden? Crosby ger utrymme åt tre hypoteser. Det första handlar om att tillgången på mat minskade i och med att vissa djurarter utrotades av jägarna, till exempel mammutarna. Människan blev av denna anledning tvungen att hitta nya sätt att producera mat, och det fasta jordbruket blev lösningen. Också i den andra hypotesen är människan den drivande kraften. Här handlar det istället om att jordens yta inte räckte till för att föda en växande population. Jägarsamhället krävde en yta på cirka 25 kvadratkilometer per person för att täcka dennes behov av föda, medan endast en tiondel av denna krävs per person i ett jordbrukarsamhälle. Detta på grund av att jordbruket effektivare tar vara på solens energi. Den tredje hypotesen tar en mer evolutionistisk ansats. Istället för att människan är den drivande kraften som i båda de tidigare fallen sker övergången från jägar- till. 29.

(27) jordbrukarsamhället genom att människor, växter och djur utvecklas i symbios. Det var inte människan som tämjde djur och växter utan de utvecklades i förhållande till varandra, i enlighet med den evolutionistiska grundtanken om att den starkaste individen överlever. 63 McNeill & McNeill menar att det var människan som styrde i de nya relationerna mellan henne, växter och djur som uppstod i och med jordbruk och boskapsskötsel. Anledningen till att jordbruket uppstod var att jägare och samlar ansåg det bekvämt att slå sig ner permanent där landskapet var varierande och välmående. De hade sedan länge varit vana vid att utnyttja växter till olika syften, till exempel för att tillverka kläder eller medicin. Det fasta jordbruket utökade dessa vanor. Att människor frångick nomadlivet och bosatte sig i byarna förändrade grunden för hela det mänskliga samhället. En stor skillnad bestod i att människan nu själv producerade all den mat hon behövde. Detta gjorde att såväl människor som djur och växter ökade markant i antal. 64 Det bofasta jordbruket ökade förmodligen den tillgängliga energimängden hundrafalt i jämförelse med jägarsamhället. En naturlig följd av detta var en ökad befolkningstäthet. Tämjandet av djur ökade dessutom tillgången på mekanisk energi i form av muskelkraft. Man använde till exempel hästar som lastdjur och oxar till att plöja jordar som tidigare varit obrukbara. 65 I Alla tiders historia Maxi behandlas jordbrukets framväxt på ett flertal ställen i kapitlet ”Forntiden”. Under tre olika avsnitt tas aspekter av den neolitiska revolutionen upp. Det första handlar om de första människorna, det andra om flodkulturerna och det tredje om forntiden i Norden. Den yngre stenåldern (neoliticum) började för ungefär 10 000 år sedan, när den senaste istiden tog slut. Nu lärde sig människorna att nyttja jorden och hålla tamboskap. Hur det gick till när jordbruket ”uppfanns” kan man bara spekulera om. Människorna samlade örter, åt vilda sädesslag och kom med tiden troligen på att de kunde så sädeskornen i jorden för att skörda en tid därefter. Jordbruket började ungefär samtidigt i olika delar av världen. 66. Med jordbrukets införande ökade tillgången på föda, vilket i sin tur ledde till befolkningsökning. Till en början bearbetades åkrarna med primitiva hackor och grävkäppar, och djuren användes endast för köttets och skinnets skull. Människans muskelkraft var viktigast. 67. Crosby (2006), s. 26ff. McNeill & McNeill (2006), s. 44-58. 65 McNeill (2003), s. 31. 66 Almgren m.fl. (2002), s. 11. 67 Almgren m.fl. (2002), s. 27. 63 64. 30.

(28) Epos författare skriver att jordbrukets entré förändrade livsvillkoren för mänskligheten på ett grundläggande sätt. Precis som i Alla tiders historia Maxi finns det i Epos en uppdelning mellan jordbrukets framväxt i allmänhet och dess utveckling i Norden. Säkert hade samlarna upptäckt att det kom upp nya strån där de tappat eller tillfälligt förvarat frön. Kanske passade någon på att sprida ut lite frön för att se vad som hände. Nästa år såg hon att säden växte ovanligt tätt på det stället. Fröna blev lätta att samla in och gav en rik skörd. De hölls sig också bra och kunde användas vid senare behov. Det lönade sig att stanna lite längre på just den boplatsen, och kanske bygga bättre hyddor. Vad hände med de människor som blev bofasta och började odla jorden? Först och främst började befolkningen att växa. Jordbruk kan ge mycket mat på en ganska liten yta. 68. I Perspektiv på historien A beskriver författarna att jordbruket uppstod i Mellanöstern för cirka tiotusen år sedan. I andra delar av världen uppstod det något senare. Övergången till jordbruk skedde gradvis över en längre period. Forskarna debatterar fortfarande varför människorna lämnade gamla, stabila levnadsmönster som fungerat under tiotusentals år. När det gäller Mellanöstern har man konstaterat att flera av de djurarter som tidigare jagades blev mera ovanliga. Delvis berodde det på en alltför framgångsrik jakt, delvis på att klimatet blev varmare och fuktigare i slutet av istiden, så att tidigare öppna områden växte igen. 69 Genom jordbruket kunde fler människor försörja sig på lika stor yta som tidigare. Befolkningen växte snabbt. Den blev också mera bofast, eftersom man inte behövde flytta runt för att utnyttja olika födokällor utan kunde lägga upp förråd som räckte hela året. 70. Kommentarer: Alla tiders historia Maxi och Epos förklarar det fasta jordbrukets uppkomst med människans uppfinningsrikedom, hon kom av olika anledningar på att sådda frön gav större avkastning. Perspektiv på historien A ger mer strukturella förklaringar till varför människan övergav nomadlivet för det bofasta jordbruket. Författarna visar även här på att det finns en debatt kring detta historiker emellan. De tre läroböckerna kopplar jordbruket till ökad tillgång på föda och befolkningsökning. Ur ett energiperspektiv innebär detta att en större mängd energi ger möjligheter att tillgodose energibehovet hos en växande befolkning. Epos och Perspektiv på historien A menar, trots att de inte använder begreppen att energiproduktionen per ytenhet ökade i och. Sandberg m.fl. (2003), s. 7. Nyström & Nyström (2006), s. 9. 70 Nyström & Nyström (2006), s. 10. 68 69. 31.

(29) med den neolitiska revolutionen. Alla tiders historia Maxi gör en tydlig koppling till energi genom att peka på människans beroende av den mekaniska energin i sin egen muskelkraft. I en alternativ genomgång av den neolitiska revolutionen med dess orsaker och konsekvenser skulle energi kunna ha en mer framträdande roll än i de tre läroböckerna. Två av de hypoteser som Crosby lägger fram till varför ett fast jordbruk uppstod rör människans energibehov. Den tidigare jakten gjorde att djuren blev allt färre, det uppstod ett energiunderskott i jägarsamhället. Även gällande den växande populationen i jägarsamhället kan man tala om ett energiunderskott, ytan räckte inte till för att producera tillräckligt med energi. En förklaring av jordbrukets uppkomst skulle kunna ta sin utgångspunkt i dessa två strukturella hypoteser. Samhället krävde mer energi för att fortsatt kunna fungera. Lösningen blev att tämja de vilda djur och växter, för att mer effektivt kunna utnyttja deras kemiska energi. Tamdjuren gjorde att människan inte enbart var beroende av sin egen muskelkraft, även om denna fortfarande var mest betydande. Meningen med att diskutera den neolitiska revolutionen utifrån ett energiperspektiv är att peka på den stora förändring som det innebar när människan själv tog kontrollen över sin totala energiproduktion. Denna kontroll har hon allt sedan dess behållit och utvecklat, det har varit en grundförutsättning för den historiska förändringsprocessen.. 6.3 Den agrara revolutionen De stora förändringarna av jordbruket på 1700- och 1800-talet, föranledda av en livsmedelskris, har kommit att kallas den agrara revolutionen. Förändringen inleddes med att jordbrukare förändrade de cykler av träda med vilka de tidigare hade brukat marken. Trädan användes för att marken skulle återhämta sig från den utarmning som allt åkerbruk innebär. Under den period som jorden tidigare legat i träda började istället foderväxter, främst ärtväxter och särskilt klöver odlas. Denna vallodling tillförde ny näring, främst kväve från luften, till jorden, vilket gjorde att skördarnas storlek utökades. Den ökade odlingen av foderväxter gjorde dessutom att bönderna kunde föda fler tamdjur, som en följd fick jordbruket större tillgång av gödsel och hushållen större mängd smör och mjölk. Den totala energimängden ökade. Under 1800-talets början inleddes de så kallade skiftena. Tidigare hade byarnas åkrar alla varit uppdelade i lika många tegar som det fanns hushåll i byn, var och en hade sin egen del av respektive åker. I och med skiftena slogs dessa tegar samman, så att hushållen istället. 32.

No results found