"Inte ute i skogen längre"

Examensarbete

15 högskolepoäng, avance rad nivå

”Inte ute i skogen längre”

Stina Nylén

Lärarexamen Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp Slutseminarium 2011-03-23

Examinator:

Elisabeth Söderquist Handledare: Marie Leijon Lärarutbildningen

3

Sammanfattning

Föreliggande examensarbete syftar till att ge en bild av hur ett antal elever som tidigare gått i waldorfskola upplever att flytta över till gymnasiet. Den metod som använts är den kvalitativa forskningsintervjun, där sex före detta waldorfelever djupintervjuats om sina erfarenheter från skolbytet. Intervjumaterialet har delats in i sex teman: övergången, förkunskaper och prestationer, betyg och bedömning, lärarna, miljön samt kritik mot waldorfskolan. Dessa teman har sedan satts in i ett teoretiskt sammanhang med hjälp av sociokulturell teori, där de sociala sammanhangen betonas och därför är särskilt lämpade för en studie där upplevelsen står i centrum. Vad studien tydligt visar är att samtliga elever på förhand oroat sig för övergången till en annan skola men att ingen av dem beskriver att de sedan upplevt några egentliga problem. Analysen fokuserar på hur eleverna upplever sig som delar i ett sammanhang och hur detta påverkar dem. Slutsatsen blir att de sociala sammanhangen är väsentliga för hur man anpassar sig till den nya skolgången; om de sociala omständigheterna är tillfredsställande så fungerar även skolarbetet i stort. Det framgår också att man inte upplever det man beskriver som stora skillnader i skolmiljö och undervisningsmetoder som avgörande för hur övergången i sig fungerat, utan även här är de relationella omständigheterna centrala.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ...7

2. Om waldorfpedagogiken ...8

3. Syfte och frågeställning ...10

4. Tidigare forskning ...11

5. Teoretiskt perspektiv ...14

6. Metod och genomförande ...16

6.1 Urval och tillförlitlighet ...17

6.2 Forskningsetiska principer ...18

6.3 Genomförande ...19

7. Analys...21

7.1 Eleverna presenteras ...21

7.2 Övergången ...22

7.3 Förkunskaper och prestationer ...24

7.3.1 Den sociala praktikens effekter ...26

7.4 Betyg och prov ...27

7.5 Lärarna ...29

7.6 Miljön ...31

7.7 Kritik mot waldorfskolan ...33

8. Slutsats och diskussion ...35

7

Inledning

På landsbygden utanför en mellanstor svensk stad ligger en waldorfskola som idag inbegriper förskola till och med nionde klass. Waldorfskolor är inte indelade i grundskola respektive gymnasium, utan är planerade som en sammanhållen skolform om tolv skolår.

Anledningen till att det idag inte finns möjlighet att läsa årskurs tio, elva och tolv är att inte tillräckligt många elever väljer att läsa vidare på skolan. De som vill fortsätta i waldorfskola måste då flytta för att studera någon annanstans och bo på internat eller som inackorderade. Jag upptäckte detta när jag gjorde en fältdag på skolan och blev bestämde mig för att undersöka hur det fungerar för eleverna att byta skolform efter att ha gått i waldorfskola under många år.

Före undersökningens början föreställde jag mig att övergången skulle innehålla en hel del komplikationer. Det tycktes mig som om särdragen i waldorfundervisningen skulle vara så starka att det med nödvändighet skulle bli en inte helt smidig övergång till en annan skolform. Men min tanke med detta arbete har ändå varit att så förutsättningslöst som möjligt försöka förstå hur övergången från waldorfskola till en annan skola kan upplevas. Ämnet intresserar mig för att övergången mellan kommunal grundskola och kommunalt gymnasium normalt också är en stor förändring, där klasser splittras och mycket nytt introduceras. Om övergången dessutom innebär en påfallande skillnad i skolmiljö och undervisningssätt frågar jag mig om och hur det påverkar eleven i fråga.

8

2. Om waldorfpedagogiken

Waldorfpedagogiken, som jag här ger en kortfattad beskrivning av, grundlades efter första världskriget i Tyskland av österrikaren Rudolf Steiner. Idag finns det ett fyrtiotal waldorfskolor i Sverige och ca 940 i världen. Det är ingen okontroversiell pedagogisk inriktning, vilket en kontinuerlig debatt inte minst på internet visar. Det är främst den filosofiska riktningen antroposofi som står i centrum för kritiken. Antroposofin utvecklades av Rudolf Steiner i början av 1900-talet och beskrevs av Steiner själv som ”andevetenskap”, alltså en vetenskap om det andliga. I utforskandet av den andliga världen vill man arbeta med samma exakthet som när naturvetenskaperna utforskar den fysiska världen. I målbeskrivningen och läroplanen för waldorfpedagogiken står att man vill utveckla Rudolf Steiners pedagogiska idéer ”baserade på antroposofi och antroposofins uppfattning om barnets och den unga människans utveckling” (Målbeskrivning och läroplan för waldorfpedagogiken, 2007).

Man anger också att läroplanen är relaterad till antroposofins tankar om barnens och ungdomarnas utveckling. Man preciserar emellertid inte om och i så fall hur detta kommer till synes i det pedagogiska arbetet. Detta faktum ligger till grund för mycket av kritiken.

Enligt målbeskrivningen och läroplanen för waldorfpedagogiken arbetar man med treenigheten tanke, känsla och vilja. Man integrerar så långt som det är möjligt teoretiskt, praktiskt och konstnärligt arbete, vilket syftar till att utveckla hela människan. Man arbetar utifrån det man ser som barnets olika utvecklingsstadier, och väljer kunskapsstoff så att det anknyter till barnets pågående utveckling. Fram till puberteten vill man särskilt aktivera vilje- och känslokrafterna, för att därefter ta sig an ”en vaknande, självständig tankeförmåga”(ibid).

Läroplanen inbegriper en tolvårig plan för lärandet. Dagsschemat utgår från människans dygnsrytm. Därför lägger man den undervisning som hör till tanke, det vill säga mer teoretiska ämnen, på morgonen, medan språk och konstnärliga ämnen, som hör till känsla, mitt på dagen, och hantverk, gymnastik med mera som förknippas med

9

vilja placeras på eftermiddagen. Den här uppläggningen anses vara ett stöd för elevernas

lärande och är också tänkt att motverka skoltrötthet.

Ett utmärkande drag för waldorfpedagogiken är att man lägger morgonens två första undervisningstimmar, de som är mer teoretiska, i ett sammanhållet block där man sysslar med samma ämne i två till fyra veckor. Detta kallas för periodundervisning. Ämnet återkommer sedan inte förrän nästa termin eller läsår. Tanken med detta är att engagemanget i ämnet ska få chans att fördjupas, och att stoffet ska få sjunka undan och mogna.

Eleverna antecknar det läraren berättar eller skriver på tavlan, och sammanfattar sedan i ett så kallat periodhäfte som ofta är konstnärligt utsmyckat och som utgör elevens egen lärobok. Man har även tryckta böcker som bredvidläsning.

Det förekommer inte betyg i gängse mening. Istället får eleverna ett läsårsbrev där deras utveckling och prestationer beskrivs.

Från första till åttonde klass har man samma klasslärare, därefter en klassföreståndare och flera ämneslärare. Man följer årstidsrytmen och håller månadsfester då klasserna framför inslag ur undervisningen för föräldrar och resten av skolan. Sång, musik och teater är vanliga aktiviteter och i de högre klasserna framförs varje år ett skådespel.

Mycket tid tillbringas utomhus, helst i skogsmiljö. Även i de högre klasserna gör man naturvandringar någon gång i månaden. Klassrummen är o fta försedda med enkla träbänkar placerade i ring, och väggarna är målade i milda färger som växlar mellan årskullarna och anses korrespondera med barnens utvecklingsnivå. Skolmaten är vegetarisk.

10

3. Syfte och frågeställning

När elever som gått i waldorfskola lämnar denna för gymnasiet möter de en verklighet som skiljer sig på vissa punkter från den dittills upplevda. Denna nya verklighet inbegriper betyg, dagscheman utan tydligt utformad periodläsning, en annorlunda fysisk skolmiljö, prov i mycket högre utsträckning och tryckta skolböcker i många fler ämnen, en avsevärd minskning av estetiska/hantverksmässiga inslag i undervisningen samt många fler lärare.

Syftet med detta examensarbete är att skildra och reflektera över hur denna övergång kan upplevas. Mina frågeställningar blir: hur har eleverna reagerat på de nya erfarenheterna? Vilka specifika förändringar framhåller de och vad vill de fokusera på i jämförelsen mellan skolformerna?

För att undersöka detta använder jag en k valitativ forskningsmetod som utgår från sex djupintervjuer med före detta waldorfelever.

11

4. Tidigare forskning

När det gäller tidigare forskning om mitt problemområde finns det inte några självklara svenska källor. Det finns naturligtvis mycket skrivet om waldorfskolor och waldorfpedagogik, men det mesta är författat av lärare inom själva verksamheten och har andra utgångspunkter än min egen.

Skolverket genomförde emellertid under 1994-1995 en utvärdering av verksamheten vid waldorfskolorna i Sverige. Man riktade i den studien in sig på pedagogiken och på elevernas kunskaper i ämnena svenska, NO, eurytmi och bild. Man gjorde också generella iakttagelser av sådant som skolornas byggnader och inomhusmiljöer, i allt från färgsättning till belysning. Utvärderingen kom bland annat fram till att waldorfpedagogiken i vissa avseenden innehåller drag som det kan vara av värde för grundskolan att ta del av, som integrationen av olika ämnen i undervisningen liksom olika temaarbeten (Skolverket 1995). Det konstateras också bland annat att det finns brister vad gäller elevernas färdigheter i skriftlig framställning, samt att en del kunskapsmoment i de naturorienterande ämnena saknas, liksom t ex litteraturavsnitt från modern tid saknas i svenskämnet.

Eftersom min undersökning inte fokuserar på elevernas faktiska kunskaper i olika ämnen vid gymnasiestarten, utan hur de upplever sig klara av övergången, kommer jag inte att stödja mig på Skolverkets rapport i detta avseende. Intressant är dock att den inrymmer ett kort, kompletterande avsnitt där några före detta waldorfelever som övergått till gymnasium istället för att gå waldorfskolans årskurs 10 – 12 får reflektera över övergången. Intervjuerna, som inte behandlas var för sig utan har fått bilda ett generellt underlag, uppehåller sig mer vid upplevelserna av att gå i waldorfskola än vid själva övergången till gymnasiet, vilket är vad jag ämnar fokusera på i mitt arbete. Det framgår dock att man överlag anser att dialogen med lärare fungerar sämre i gymnasieskolan, (ibid) och att eleverna hade uppfattningen att det inte var fördelaktigt att avslöja sina problem inför läraren i gymnasiet, medan man i waldorfskolan gärna visade när man inte hängde med eller behövde mer hjälp. (ibid)

12

En färskare undersökning av waldorfskolorna i Sverige genomfördes under åren 2002 – 2005 vid Karlstads universitet. Projektet Waldorfskolor i Sverige består av sex undersökningsområden som uppehåller sig vid följande frågor:

- Hur stor andel av waldorfelever som går vidare till högre stud ier och hur de klarar dessa

- I vilken mån det faktum att waldorfskolor tar emot många elever från speciella grupper av människor bidrar till ökad segregering eller ökad förståelse mellan befolkningsgrupper

- Om waldorfelever får hjälp att utveckla olika sociala och andra allmänmänskliga förmågor som behövs för att vara aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle

- Vilka resultat waldorfelever uppnår på de nationella proven jämfört med elever från den kommunala skolan

- Huruvida waldorfskolor behöver en särskild lärarutbildning eller om denna kan vara en del av den statliga lärarutbildningen

- Vad waldorfskolorna gör för barn med inlärningssvårigheter

Inte heller dessa problemområden berör direkt mina egna frågeställningar, även om resultaten naturligtvis är mycket intressanta att ha med sig. Att ta hänsyn till karlstadsforskningen i en vidare bemärkelse skulle göra min egen undersökning alltför omfattande. Det är dock av intresse att notera att man finner att före detta waldorfelever som gått vidare till högskoleutbildningar generellt sett tycks ha en något annorlunda studiestil jämfört med andra studeranden. De visade sig vara något mindre instrumentella och något mer ”djupinriktade”, det vill säga att de studerade mer utifrån ett personligt intresse för ämnet än utifrån förbättrade möjligheter på arbetsmarknaden, än andra studeranden (Dahlin, Liljeroth & Nobel 2006). Man noterade också att de var något mindre oroliga för tentamina. De uppgav att de trivdes bra i studiemiljön och ansåg att de klarade studiekraven bra. En tredjedel ansåg till och med att de klarade dem bättre än sina studiekamrater (ibid). Några svarande upplevde sig ha brister i ämneskunskaper jämfört med studiekamraterna, men man tyckte sig ändå ha utvecklat ett fruktbart förhållningssätt till lärande och kunskap (ibid). De återkommande självständiga arbetena med periodhäften ansågs ha givit eleverna färdigheter som varit viktiga när det gäller självständigt tänkande och skriftlig produktion i högre studier (ibid).

13

Av intresse för min egen undersökning är att notera att dessa reflektioner och åsikter gällande högre studier kommer från ett underlag av studenter som gått hela waldorfskolan, det vill säga från årskurs 1 till och med 12. Mina egna informanter har alltså inte gått de sista tre åren i waldorfskola, vars läroplan inte stämmer överens med grundskolans i avseende på vilka år man lär sig vilka ämnen och ägnar sig åt vilka ämnesfördjupningar. Det bör noteras att arbetena med periodhäften av mina informanter inte har upplevts som självständigt på samma sätt som karlstadsforskningens informanter gjort, vilket kan ha att göra med att de inte gått de tre sista åren i waldorfskolan.

Mitt arbete kommer alltså inte att direkt knyta an till någon tidigare svensk forskning, utan kommer att utgå från min egen frågeställning som alltså rör just upplevelsen av övergången mellan grundskola och gymnasium, till skillnad från den forskning som nyligen ägnats övergången mellan waldorfgymnasium och högskolestudier.

Vad gäller internationell forskning har jag valt att inte inbegripa denna i mitt arbete, då flertalet av de studier jag funnit i likhet med de svenska huvudsakligen berör hur waldorfelever som övergått till allmänna skolor presterar i studiehänseende, hur de jämförs med eleverna i de allmänna skolorna och hur de senare klarar sig på högre studienivå vid college och universitet. En studie fokuserar, liksom denna, på hur elever upplever övergången, men särskilt på hur lärare och föräldrar till elever på waldorfskolor bör förbereda barnen på den övergång till allmänna skolor som ofta blir nödvändig (Frazier, 1994). Då skolsystemen skiljer sig så pass mycket åt mellan olika länder har jag inte velat göra någon jämförelse.

Forskning om övergången generellt mellan högstadium och gymnasium i Sverige berör jag inte heller, då jag i mitt arbete vill gå på djupet i just några waldorfelevers upplevelse av bytet, och i denna begränsade studie inte prioriterar att jämföra även övergångar mellan till exempel kommunalt högstadium och kommunalt gymnasium. Då studien är kvalitativ och berör subjektiva upplevelser har jag funnit denna begränsning adekvat, eftersom det är just de elever som gått i waldorfskola och deras personliga upplevelser som intresserat mig.

14

5. Teoretiskt perspektiv

I denna studie kommer jag mestadels att förhålla mig till mitt material med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv. Jag har funnit det mest fruktbart att arbeta med materialet på det sättet eftersom ett genomgående tema i mina intervjuer är hur eleverna upplever sig som en del i ett sammanhang och hur det påverkar dem, såväl socialt som inlärningsmässigt.

Sammanhanget är alltså grundläggande i min studie. Att kunskap blir till genom samarbete i en kontext, och inte i första hand genom individuella processer, är en av grundbultarna i det sociokulturella synsättet (Dysthe et al, 2003).

Perspektivet, som har en av sina namnkunnigaste företrädare i den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) är ett alltmer utbrett alternativ till de två andra, under 1900-talet dominerande tanketraditionerna inom området, behaviourismen samt kognitivismen. Behaviourismen, vars popularitet falnat kraftigt under senare hälften av 1900-talet, fokuserar på det som är yttre och observerbart. Inlärningssynen är empiristisk, vilket innebär att man ser lärande som grundat i en individs fysiska erfarenheter. Sådana företeelser som tänkande, reflektion och mentala förlopp menar man antingen inte existerar alternativt att vetenskapen inte kan säga något om dem (Säljö, 2000). Inom kognitivismen vill man däremot beskriva och förstå det som kallas människans kognitiva utrustning och hennes mentala processer. Här är uppdelningen mellan kropp och intellekt total. Man utgår från att det finns en grundläggande mekanism som utgör tänkandets centrum och att denna företeelse och processerna där kan studeras i sig (ibid).

Åter, det sociokulturella perspektivet utgår inte från en individuell process, där människan frikopplas från sitt sammanhang. När man studerar lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är föremålet för analysen varken den enskilda eleven, läraren eller läromiljön utan det övergripande systemet. Det består av samverkande individer, situationer, aktiviteter, ämnesinnehåll och de mer omfattande kontexter, som bidrar till meningsskapande åt det som sker. Med utgångspunkt från detta måste man alltid se

15

individen som lär som en del av och en funktion av en större gemenskap. Olga Dysthe formulerar det som att man istället för att betrakta kunskap som något överfört, och lärande som en internaliseringsprocess, alltså ser lärande som en gemensam kunskapskonstruktionsprocess (Dysthe et al, 2003).

Här är den sociala interaktionen av stor betydelse, något som också kommer att visa sig i min studie. Lave & Wenger (1991) beskriver det som att deltagande i en social praktik är det primära, drivande fenomenet vid lärande. Vid medlemskap i en social praktik sker ett gradvis ökande deltagande i en praxisgemenskap (Carlgren et al, 1999).

En annan viktig utgångspunkt i min studie är den grundläggande sociokulturella tesen att de sätt på vilka vi lär och tar del av kunskaper är beroende av vilka kulturella omständigheter vi lever i (Säljö, 2000); eftersom de kulturella omständigheterna åtminstone vad gäller skolans värld för mina informanter förändras kommer denna utgångspunkt att vara aktuell.

Ytterligare en sociokulturell föreställning av intresse är de så kallade redskapen, ett viktigt begrepp när det gäller att förstå mänskligt lärande. Redskap är antingen intellektuella – språkliga – eller materiella – då de kallas artefakter. Men både de språkliga och fysiska redskapen är mänskliga produkter och i den meningen kan de likställas (Säljö, 2005).

Hur kommer jag då att använda mig av dessa begrepp i min studie? Skolan är på makronivå en ganska likartad struktur, där en större mängd människor (elever) samlas för att lära sig saker med hjälp av ett fåtal personer (lärare). Men på en lägre nivå finns det stora, betydelsebärande skillnader som rör såväl gruppdynamik och andra sociala hänsyn som lärstilar och miljöer. Det måste ses som markant skilda kulturella omständigheter att gå i waldorfskola jämfört med en kommunal skola eller en friskola utan särskilt inriktad pedagogik. Den sociokulturella utgångspunkten att förståelse förutsätter en bekantskap med kulturella företeelser och kommunikativa mönster (Säljö, 2000) blir då fruktbar vid en granskning av övergången mellan två olika skolkulturer. Kan och vill den som kommer från invanda kulturella företeelser och kommunikationsmönster anpassa sig till nya sådana? Jag kommer också att lägga vikt vid den sociokulturella teorin om lärande som en gemensam process och som ett resultat av deltagande i en praxisgemenskap, samt försöka urskilja redskap, som är av vikt för informanternas berättelser.

16

6. Metod och genomförande

Hur man upplever ett livsstadium och de händelser som kantar det är inte något som på ett tillfredsställande sätt kan generaliseras, ledas i bevis eller konkretiseras i form av säkerställda, statistiskt baserade slutsatser, varför jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod där djupintervjuer med sex ungdomar står i centrum.

Vad innebär då en kvalitativ forskningsmetod? I motsats till den kvantitativa metoden som syftar till att fastställa mängder, söker den kvalitativa forskningen klargöra ett fenomens karaktär eller egenskaper (Widerberg, 2002). Alan Bryman uttrycker det som att ”Det mest grundläggande draget i kvalitativ forskning är den uttalade viljan att se eller uttrycka händelser, handlingar, normer och värden utifrån de studerade personernas eget perspektiv.” (Bryman, 2008)

Bryman menar att man måste ha förmågan att ta del av det betydelsesammanhang de studerade personerna finns i, att se saker och ting genom deras ögon, vilket innebär att man måste ställa sig empatisk gentemot de personer man studerar. Vanliga arbetsmetoder är deltagande observation och djupintervjuer.

Även om mitt underlag är litet är det naturligtvis frestande att dra slutsatser av generell karaktär då min insamlade information ger vissa gemensamma erfarenheter vid handen, men det är givetvis inte huvudsyftet med denna uppsats, vilket jag återkommer till nedan. Den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att få fram informanternas berättelse och förståelse (Widerberg), och om de sinsemellan i en del avseenden visar sig vara likartade är även det intressant, som vi ska se.

Steinar Kvale menar att forskningsintervjun kan betecknas som en mellanmänsklig situation, som ett samtal mellan två parter om ett ömsesidigt intresse. Man måste hitta en balans mellan ett kognitivt kunskapssökande och den mänskliga interaktionens etiska aspekter, där kunskap kan utvecklas genom en dialog (Kvale, 1997).

En fördel med att använda intervju som metod är att man får fram mycket som inte skulle komma med i en mer formaliserad, skriftlig utfrågning. De spontana associationerna och reaktionerna, såväl verbala som fysiska, upplever jag som en klar

17

vinst. Samtidigt, på den negativa sidan, finns ju det ömtåliga samspelet med, där det är svårt att veta hur mycket intervjuaren påverkar med sitt kroppsspråk, sin betoning och sitt ordval i samtalet. Detta har jag emellertid svårt att enbart se som negativt, då en helt neutral intervjuare troligen skulle vara svår att relatera till för intervjupersonen, och därmed dela med sig så mycket som möjligt av åsikter och erfarenheter.

6.1 Urval och tillförlitlighet

Urvalet har skett slumpvis på så sätt att jag utgått från en för mig anonym klasslista från en före detta niondeklass i en waldorfskola och ringt runt till ett antal namn på listan. Samtliga jag fick kontakt med utom en var villiga att träffa mig för ett samtal. Den informant som avböjde gjorde det på grund av tidsbrist. Mitt urval har alltså inte styrts av någon kännedom eller några förkunskaper om informanterna. De intervjuade går nu alla i gymnasiets andra årskurs och jag valde den åldersgruppen därför att de hunnit gå ett år i den nya skolan, men ändå bör ha lätt att återkoppla till sin tidigare studiegång som alltså inte ligger alltför långt tillbaka i tiden.

Jag har alltså valt att intervjua sex elever, antalet styrt av vad som kunde vara rimligt att behandla inom ramen för detta arbetes omfång, och har, som nämnt ovan, inte haft föresatsen att kunna göra några generaliseringar utifrån mitt material; däremot att söka förståelse och hitta de gemensamma teman som kunde föreligga i deras berättelser.

”En vanlig kritik av intervjuundersökningar är att det inte går att generalisera från deras resultat eftersom intervjupersonerna är för få” (Kvale, 1997). Kvale fortsätter med exempel från forskningshistorien där motsatsen framhålls – att man bör koncentrera sig på ett fåtal, men intensiva, fallstudier, om det man vill erhålla är generell kunskap.

Att generalisera resultat från kvalitativa undersökningar är naturligtvis svårt. Då utgår man från möjligheten att tillämpa det man kommit fram till i andra situationer än den undersökta. Det har heller inte varit min avsikt – som jag tolkar begreppet generell kunskap ser jag till de teman som utkristalliserar sig under arbetet med intervjumaterialet och det jag utvinner ur dessa, och tänker mig att detta sorterar under rubriken generell kunskap om just denna grupp människor, utan att dra vidare slutsatser om större grupper.

18

identiska och inte kan jämställas med varandra. Vi kan följa vad mä nniskor säger och vad de gör, men det man säger och gör är ofta något annat än det man tänker (Säljö, 2000). Alltså, ur ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt att slå fast att det man säger, skriver eller gör är kontextuellt bestämt – det vi får reda på i en intervju ”är just vad individen – i den aktuella situationen och givet de villkor man uppfattar gälla – finner rimligt och önskvärt att säga och/eller vad man i hastigheten kommer på.” (ibid) Jag är alltså medveten om att intervjupersonerna möjligen skulle ha förhållit sig annorlunda till frågeställningen om deras övergång mellan skolformerna, om jag träffat dem vid ett tidigare eller senare tillfälle i livet. Det är också viktigt att hålla i minnet att även om det är intervjupersonens resonemang som sätts i centrum är det intervjuarens initiativ det handlar om, och att det inte är möjligt att på ett helt rättvisande sätt redovisa det som sägs under samtalet.

För att så långt möjligt garantera att intervjumaterialet skulle dokumenteras korrekt använde jag bandspelare under hela samtalen.

6.2 Forskningsetiska principer

Vid intervjuer av detta slag är det självklart nödvändigt, enligt forskningsetiska principer, att ta hänsyn till de fyra huvudkraven som bygger på individskyddskravet: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010).

Jag berättade redan under det första telefonsamtalet med informanterna att de naturligtvis medverkade frivilligt och att de när som helst under intervjun hade rätt att avbryta samtalet. Detta för att tillgodose informationskravet. I detta sammanhang tillgodosågs även samtyckeskravet – en självklarhet, kan tyckas, eftersom eleverna annars aldrig hade ställt upp. Vidare har jag sett till konfidentialitetskravet genom att anonymisera deltagarna samt förvara inspelningarna och de transkriberade intervjuerna på så vis att ingen utom jag själv har tillgång och åtkomst till dem. Nyttjandekravet tas hänsyn till genom att mina insamlade uppgifter bara används till detta examensarbete, alltså endast för forskningsändamål.

19

6.3 Genomförande

Min utgångspunkt för samtalen med eleverna från waldorfskolan syftade alltså till att få veta hur de upplevt övergången från den tidigare skolgången till den nuvarande. Jag har under arbetets gång träffat fyra pojkar och två flickor för samtal som varade mellan fyrtiofem minuter och en och en halv timme. Samtalen fördes i en bibliotekslokal och spelades in för att därefter transkriberas ordagrant enligt ovan.

När det gäller intervjuernas utformning kan man i en kvalitativ studie utgå från såväl frågescheman som löst formulerade ämnesval man vill få med under intervjuns gång; i båda fallen får intervjupersonen väldigt fria tyglar (Bryman, 2008). Jag har använt mig av en kombination av dessa i den meningen att jag haft ett antal frågeställningar med mig, men inte utgått från dem konkret utan låtit samspelet med eleven ifråga styra hur vi samtalat. Jag har alltså inte ställt frågor i någon särskild ordning utan låtit informanten själv associera vidare under samtalets gång. Jag har i stort sett använt mig av uppföljande frågor till de ämnen intervjupersonen tagit upp, snarare än att jag själv tagit initiativet med hjälp av mina medhavda frågor. Intervjuerna har fått ta olika lång tid, eftersom informanterna sinsemellan hade vitt skilda sätt att samtala – en del var väldigt expressiva, andra mer inåtvända och behövde mer tid att hitta ord för det de ville berätta.

Bryman kallar även den kvalitativa intervjun för den ostrukturerade intervjun (ibid) vilket ganska väl beskriver den typ av samtal jag genomfört, eftersom det varit uppenbart att stoffet skulle bli fylligare och eleverna dela med sig mer på detta sätt än genom en klart strukturerad utfrågning.

Jag har efter transkriberingen av intervjuerna läst igenom intervjuerna åtskilliga gånger för att skaffa mig en uppfattning om helheten, en överblick. Därefter har jag närläst dem, sökt teman och delat in materialet i de ämnen jag kunnat urskilja. Jag har arbetat empirinära i denna uppsats och har därför enligt ovan låtit materialet avgöra vilka teman jag tar upp i analysen.

När ett antal teman stod klara, granskade jag materialet igen i syfte att hitta citat som kunde belysa respektive tema. Karin Widerberg nämner olika hjälpmedel för att skilja ut teman, till exempel olikfärgade pennor, siffersystem eller da taprogram (Widerberg, 2002). Jag fann att mitt material var lagom stort för att jag skulle kunna klara mig med överstrykningspennor i olika färger, vilket var en god hjälp. Att begränsa antalet teman

20

gjorde jag med hjälp av den vikt intervjupersonerna lade vid dem, och lät de teman som de uppehöll sig längst vid och engagerade sig mest i bli styrande. Jag har sedan analyserat dessa teman med hjälp av det sociokulturella teoretiska perspektivet som beskrivet ovan.

Jag har delat in materialet i sex teman: Övergången, förkunskaper och prestationer, betyg och bedömning, lärarna, miljön samt kritik mot waldorfskolan.

21

7. Analys

7.1 Eleverna presenteras

Petter har gått alla år i waldorfskola, även förskolan. Han har två syskon som också går

eller har gått i waldorfskola. Petter går nu i en annan friskola, ett gymnasium som alltså inte är kommunalt, men som heller inte styrs av någon särskild pedagogik utan har det mesta gemensamt med kommunala gymnasier. Han läser nu ett teoretiskt program.

Emanuel har gått hela grundskolan i waldorfskola och går nu i ett kommunalt

gymnasium där han läser ett teoretiskt program med estetisk inriktning. Han har två äldre syskon som arbetar som lärare inom waldorfskolan, i ett annat land, och även hans mamma har tidigare arbetat inom waldorfskolan.

Georg har gått ungefär halva grundskolan i waldorfskola och går nu i ett kommunalt

gymnasium på ett teoretiskt program. Han bytte skola därför att hans föräldrar hade hört att den skola hans dåvarande klass skulle fortsätta i hade rykte om sig att vara stökig. Hans syskon har dock gått i kommunal skola.

Jon har gått hela sin grundskoletid i waldorfskola och går nu i ett kommunalt

gymnasium på en teoretisk linje med estetisk inriktning.

Alice har gått såväl förskolan som hela grundskolan i waldorfskolor på olika orter och

går nu i en annan friskola, ett gymnasium som inte är kommunalt, men som heller inte styrs av någon särskild pedagogik utan har det mesta gemensamt med kommunala gymnasier. Där går hon en teoretisk linje. Hennes syskon går också i waldorfskola.

Maja har gått såväl förskola som grundskola i waldorfgymnasium. Hon går nu på ett

fristående gymnasium på en teoretisk linje med specialinriktning mot ett serviceyrke.

Att tre av de sex intervjuade eleverna har valt andra friskolor, även om dessa inte har någon speciell pedagogisk inriktning, är värt att notera. Det tycks dock ha att göra med

22

en önskan att fortsätta i något mindre skolor än de stora kommunala gymnasierna, än en medveten inriktning mot just friskolor.

7.2. Övergången

I följande avsnitt beskrivs elevernas upplevelse av den nya skolstarten samt introduceras vikten av de sociala relationerna och den sociala praktik som enligt den sociokulturella teorin är betydelsefull för lärandet, vilket kommer att utvecklas i ytterligare avsnitt.

Flera av eleverna berättar att de kände oro för att lämna sin skola och börja studera på gymnasiet.

”Man var jättenervös.” ”Jag var rätt nervös.”

”Sen var man ju jätte, jätterädd för att byta.”

Så beskriver tre av informanterna sina känslor för den nya skolstarten. Andra uttrycker sig mer försiktigt men uppehåller sig ändå vid att de funderade mycket på vad som väntade dem, att de kände en ovisshet. Oron handlade i de flesta fall om att studierna skulle gå dåligt, att ens förkunskaper var bristande eller, i ett par fall, att man skulle känna sig avvikande i den nya miljön.

Petter berättar att när han tidigare träffat elever från kommunala skolor har han känt sig lite annorlunda. ”Liksom, lite som typ lantbor och stadsbor, vi var ju inte lantbor egentligen, många bodde inne i stan, men liksom den grejen…” Men oron för att nu känna sig avvikande besannades inte. Ingen har känt sig udda eller uppfattat att någon i den nya skolan tyckt att det varit något märkligt med deras skolbakgrund. Friskolor är vanligt förekommande numera, liksom alternativ pedagogik, vilket kan förklara den acceptans de före detta waldorfeleverna erfar. Det tycks inte vara något anmärkningsvärt eller särskilt med att ha gått i annan skolform än den kommunala.

I den mån de fått reaktioner på sin bakgrund har det rört sig om kommentarer om att det tycks ha varit lite att göra. Alice berättar att en del har fäst sig vid att man inte haft betyg, att waldorf skulle vara en ”chill” skola, och det reagerar hon starkt och lite irriterat på när ämnet kommer upp under samtalet: ”Visst, det är ju ganska slappt, det är

23

ju det. Det är det, jämfört med andra skolor, men det är ju ändå inte så att vi inte gör nånting, vi pluggar ju liksom alla andra skolor.”

Andra har fått frågor om det inte varit tråkigt att gå i skola på landet. Men en gemensam erfarenhet för informanterna är att man mött antingen positiva, nyfikna reaktioner, eller inga alls.

Flertalet av eleverna understryker i samtalen att den stora, eller snarare den mest betydelsefulla skillnaden, har legat på det sociala planet. Alla utom Emanuel valde självmant att sluta i waldorf och börja i en annan skolform. Emanuel hade önskat gå kvar i sin skola, men eftersom elevunderlaget var för litet måste han välja mellan att resa till Stockholm, och då bo på internat, och att börja gymnasiet närmare hemmet. Det blev inte Stockholm, det kändes som ett för stort steg. Han beskriver dock övergången som smidig: ”Jag var skitskraj … men så efter första dagen så var det liksom bara gud vad skön klass. Så då var det liksom – för mig var det inga problem att byta.”

Maja har en liknande berättelse, hon uppger att hon trivts mycket bra i klassen från första början. Likaså Jon, som talar mycket om hur stimulerande det var med alla nya människor, att han fortfarande mår bra av att stöta på nya bekanta i korridorerna. Både de som varit negativa till sin waldorfskolgång och de som varit positiva menar att det var dags att komma därifrån, att komma till något nytt.

Alice tycker att stämningen är lite hårdare nu och saknar waldorfskolans stämning som hon beskriver som ”härlig”. Hon menar dock att hon trivs ändå.

Ett viktigt mål med skola och högre utbildning är att inkulturera eleverna i olika diskurssamhällen, dvs. att utrusta dem med kompetens att använda begrepp och tänkesätt och vedertaget bruk inom grupperna så att de kan fungera i olika sammanhang. (Dysthe 2003)

Om vi utgår från att waldorfskolan har arbetat för ovan nämnda mål för intervjupersonernas räkning, så befinner de sig nu i ett nytt diskurssamhälle. Nu har de alltså ”inkulturerats” i ett annat sammanhang. Det har, att döma av det sätt eleverna själva återger sin övergång till den nya skolan, skett på ett tämligen smidigt vis – naturligtvis i samverkan med andra, lärare och elever, på mer eller mindre konkreta sätt.

Utgångspunkten att deltagande i en social praktik är det primära, drivande fenomenet vid lärande beskrivs av Lave & Wenger (1991) med begreppet LPP – legitimt, perifert deltagande. Legitimt, perifert deltagande innebär att man utvecklar fullt medlemskap i

24

en social praktik, och lärande uppfattas som ett ”gradvis, utökat och intensifierat deltagande i en praxisgemenskap” (Carlgren et al, 1999). Det kan sägas vara detta gradvis uppgående i en ny social praktik som intervjupersonerna beskriver. Hur det påverkar själva lärandet ska vi se nedan.

7.3 Förkunskaper och prestationer

Alla menar att undervisningen skiljer sig mycket från det de varit vana vid. Georg och Jon tycker att de lär sig mer nu, och på ett sätt som passar dem bättre. De uppskattar läroböcker, datorer och läxor, och tycker att de får ut mycket av dessa. De har till viss del varit missnöjda med undervisningen på waldorfskolan, med att de inte fått lära sig tillräckligt, vilket de tycker har blivit klart för dem vid övergången till gymnasiet. Särskilt Georg menar att den stora skillnaden för honom i övergången mellan skolformerna har legat just på det akademiska planet. Han menar att han började gymnasiet med dåliga förkunskaper, men att han lyckats hämta in det mesta.

Det här är något som de övriga informanterna också uppehåller sig vid; dels som nämnt oron för att ligga efter i skolämnena, dels vilka särskilda ämnen de haft problem med. Alice nämner särskilt historia som en svag punkt, hon kan inte erinra sig att hon egentligen läst någon annan historia än franska revolutionen innan hon började gymnasiet. Där har hon känt sig mycket på efterkälken jämfört med sina klasskamrater.

Historia alltså, dom knäcker mig totalt, alltså dom kan verkligen riktigt mycket som jag inte kan. Årtal och bla bla bla, det hände det och det. Vi hade typ inte någon historia. Bara franska revolutionen. Sen minns jag inte att vi hade nån annan historia. Det är mer att vi haft sagor…

(Waldorfskolans kursplan innebär att man i nian läser just från franska revolutionen och framåt, för att i tian gå bakåt och börja med flodkulturerna och förhistoria.)

Andra ämnen som nämns i detta sammanhang är biologi, kemi, spanska och svenska. Man uttrycker att man haft för lite av ett ämne, eller att läraren inte haft adekvat utbildning och därför inte kunnat undervisa enligt kursplanen, eller att ämnet varit för ensidigt inriktat.

25

Hur har eleverna då klarat denna övergång, den som gällt studieprestationer? Bra, visar det sig, enligt deras egna utsagor. Flera säger att det går bättre för dem nu, därför att de känner sig mer stimulerade, andra att det går lika bra men att det varit en inkörsperiod innan allt flutit på. Alice menar att det tog hela första året i gymnasiet att vänja sig vid allt, medan resten av informanterna tycker sig ha vant sig snabbare än så. Petter säger: ”Visst var jag efter, det var många grejer som dom kunde, kemiska termer och sånt, men ändå det funkade bra, man kom in i det. ”

En sak som framträder som ett initialt problem för flertalet är studieteknik. Några säger att de varit oförberedda på läxor – inte att ha läxor egentligen, men att vara tvungen att göra dem på vissa fastslagna premisser. Att inte ha möjlighet att vänta in lusten, tills motivationen är där, utan att helt enkelt göra dem när de ska göras. Att föra självständiga anteckningar är en annan sak som nämns som problematiskt till en början, liksom att planera sina studier, att lägga upp en plan inför ett prov till exempel. Två nämner att de varit dåligt tränade på att skriva uppsats.

Dessa aspekter av övergången till gymnasiet är dock inget som någon beskriver som problemfyllda. Det är snarare så att man konstaterar att på dessa och dessa punkter behövde man ta igen kunskaper, eller träna förmågor, men ingen betonar detta som något särskilt betungande. Det verkar helt enkelt som om övergången även kunskapsmässigt varit mycket mindre problematisk än man på förhand föreställt sig.

På några av skolorna får eleverna egna bärbara datorer. Dessa arbetsredskap, med en sociokulturell term artefakter, är självklart inte någon nyhet för eleverna då de haft tillgång till dator i sina hem. Men som redskap för lärande är de ett i stort sett nytt inslag.

Artefakter bör inte enbart ses som döda objekt. Våra mänskliga kunskaper, insikter, konventioner och begrepp byggs in i apparater, och de blir på det sättet något som vi samspelar med när vi agerar (Säljö, 2000). Detta är något som tydligast kommer till synes hos Jon och Georg, som är mycket entusiastiska. De menar att datorn underlättar deras lärande i mycket hög grad, och har upplevt det som något de haft mycket lätt att ta till sig. De uppskattar mycket att man till exempel kan lämna in läxan mitt i natten i en kursmapp, och att kunna jobba hemifrån om de är sjuka, med hjälp av uppgifter de hämtar från nätet. Jon säger:

26

Det är jävligt tungt att bära runt på. Men det får det vara värt för det förenklar undervisningen hur mycket som helst. Det är liksom, spar säkert in fem stycken skolböcker på en dator. Hur bra som helst.

7.3.1 Den sociala praktikens effekter

Att ha en god förmåga att lära, i ett sociokulturellt perspektiv, innebär bland annat att man har förmågan att identifiera de kommunikativa spelregler som gäller i olika miljöer (Säljö, 2000). Det kan sägas ha varit det informanterna tagit sig an direkt vid övergången till den nya skolformen – de har närmat sig miljön, lagt märke till hur man arbetar och kommunicerar här, tillgodogjort sig de nya erfarenheterna och lyckats väl med att, för att använda sociokulturell terminologi, appropriera dem. Detta har skett i intimt samspel med människorna runt dem, vilket är en annan bärande princip i det sociokulturella perspektivet – ”balansen mellan det individuella och det sociala är en avgörande aspekt på varje läromiljö” (Dysthe et al, 2003) – och då eleverna så tydligt framhåller relationerna till de nya kamraterna, nöjet i att ha börjat skolan i stadsmiljö, helt enkelt det sociala välbefinnandet, ser jag detta som en nyckel till att övergången ter sig så smidig i såväl socialt som prestationsmässigt hänseende.

Lärande är alltså något som sker mellan individer och i relation till en social praktik (Carlgren et al, 1999). Att eleverna lärt sig saker innan de började gymnasiet står klart, även om de inte lärt sig exakt samma saker som sina nya klasskamrater. Den sociala praktiken ser möjligen inte så annorlunda ut; det är viktigt med vänner och relationer, och det var det även tidigare för informanterna. Men sättet de har att beskriva relationer och stämningar i sina nuvarande klasser skiljer sig från hur de förhåller sig till den tidigare skolgången. Den familjära stämningen var självklar i den lilla, under lång tid sammanhållna gruppen i waldorfskolan. Vid gymnasiestarten var det detta man reagerade på först, hur man trivdes i gruppen, inte hur pedagogiken såg ut. Att den sociala praktiken är viktig för lärandet är alldeles klart i detta sammanhang, som vi redan sett i avsnittet om övergången.

Att fokus vid övergången till gymnasiet inte har legat främst på bytet av pedagogisk metod kommer till synes hos Petter:

Jag tror nog det främsta med att byta skola har ju varit det sociala, det här med att man träffat en massa nya människor. Så klart att det varit annorlunda pedagogik och så men att det varit lättare att byta till. Nämen alltså att det gått

27

väldigt smidigt egentligen. Det första, så tänkte man inte på ändringen egentligen utan mer att man kom in i en ny klass med nya människor. Så jag tänkte inte på det andra i början, att det var annan skolform.

Också Maja fäller en viktig kommentar i sammanhanget, när hon reflekterar över hur hon var rädd för svårigheterna i att börja i gymnasiet: ”Jag trodde jag skulle vara så himla efter, jag var jätteorolig för det. Men sen så kanske, det är mycket att jag trivs så himla bra i min klass, det är nog jätteviktigt också tror jag. Annars kanske man inte kommer in i skolan lika bra.”

En av de grundläggande principerna för hur lärande kan beskrivas i ett sociokulturellt perspektiv är förmågan att se något nytt som ett exempel på eller en variant av något redan bekant (Säljö, 2000). Det är på papperet en hel del som skiljer waldorfskolor från andra skolor, men variationerna är troligen inte så stora (om än i yttre hänseende), med tanke på att eleverna tagit sig an den nya skolgången utan att uppleva den som särskilt revolutionerande. De har helt enkelt sett undervisningens former som varianter av redan bekanta företeelser. Detta visar sig hos Jon bland annat när det gäller att läsa kurser, vilket han menar på sätt och vis påminner om waldorfskolans periodläsning. Han ska läsa psykologi under bara en vårtermin, och det uppfattar han som motsvarande en period i waldorfskolan, även om timmarna inte schemaläggs på samma koncentrerade sätt.

7.4. Betyg och prov

Inom waldorfpedagogiken använder man sig inte av betyg. Istället får eleverna ett läsårsbrev, ett skriftligt omdöme där eleven bedöms utifrån ett helhetsperspektiv. I gymnasiet är det alltså första gången eleverna får skriftliga betyg, vilket det bland informanterna i stort sett råder konsensus om att det är ett bra system. Jon är mycket entusiastisk över betygen och särskilt betygskriterierna: ”Allt är glasklart, övertydligt, man får svar, man får veta precis hur man ligger till. På waldorf visste man aldrig. Det var jobbigt.” Georg tycker att det är kul med betyg, säger han, jättekul, medan Petter mer tycker att det är något man helt enkelt ska ha på gymnasiet, man är gammal nog att

28

”ta det”, att se det som ett motiverande, att man har koll. Även han framhåller betygskriterierna som något positivt i sammanhanget.

Också Maja är nöjd: ”Jag tycker det är ganska kul med prov och så, att plugga in för det, när man får betyg. Jag tyckte det var ganska skönt att se hur du presterade. Om man får ett lite lägre betyg så vet jag ju att nu måste jag jobba lite mer på detta. Det är roligt när man presterat bra och ser det på betyget.”

Alice förhåller sig däremot lite svalare: ”Å, man var så nervös… varje gång man skulle få ett betyg. Det var en annan grej, så kände man mycket mer press än man gjorde på waldorf. Då var det ’den där uppgiften den blev inte så bra … ja men strunt samma.’ Betygen är inte … inte obehagliga… men det är en annan press på en.” Hon nämner dock att hon uppskattar att få ett tydligt mål formulerat.

Emanuel är delad i frågan, han menar att detta att få betyg ger eleven ett ökat personligt ansvar, medan ett system utan betyg ger ett större ansvar till läraren. Han tror också att om man får låga betyg så stannar man kvar på den nivån, därför att betyget inte fungerar som uppmuntran. Han ser också de nuvarande betygen som att all kunskap blir uppdelad i små, små delar, medan allting hängde samman i waldorfskolan. Ändå tycker han att betygen behövs, men inte förrän på gymnasienivå, då man lättare kan hantera en motgång.

När det gäller de skriftliga omdömena man hade förut finns det en del invändningar. Alice tycker att de handlade för mycket om personen i sig, inte om prestationerna, medan de betyg hon får nu är helt kopplade till den uppgift hon utfört och inte till hennes egen personlighet.

Jon är också kritisk, i första hand för att han uppfattade omdömena som för allmänt formulerade och därmed inte sade så mycket. Georg, som är starkt kritisk till mycket av undervisningen i waldorfskolan, men nöjd med annat, ironiserar över att ”man kunde få en massa beröm över att man ritade ’fint’ i periodhäftet” – detta anser han inte är något som har med goda färdigheter i skolan att göra och inget som borde ta upp utrymme i bedömningen.

En formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målet för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målet och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målet. (Skolverket, 2010)

29

Ovanstående är alltså något som är nytt för intervjupersonerna, och något som de tycks uppskatta som en praktisk hjälp på vägen. När det gäller betygssättning finns det numera en koppling till det sociokulturella perspektivet på lärande, i det att tänkande ses som något i grunden socialt. Detta perspektiv förändrar bedömningspraxis mot en mer dynamisk aktivitet, med större fokus på samarbete, där bedömningens roll i undervisningen betonas; dessutom bör både lärare och elever vara delaktiga i bedömningen (ibid).

Elevernas sätt att beskriva betygssättningen och formerna för bedömning ger vid handen att det sociokulturella perspektivet enligt ovan kommer till synes i deras nuvarande skolgång, i det att de anser att kommunikationen, de sociala relationerna, i detta avseende fungerar som tänkt. De vet vad som förväntas av dem för att uppnå vissa mål, och är nöjda med formerna.

7.5 Lärarna

”Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet

och vilja och lust att lära.” (Lpo 94). I läroplanen för de obligatoriska skolformerna betonas alltså det sociala perspektivet, i vilket läraren givetvis har en betydande roll. I Lpf 94 möter vi utsagan att ”Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete”, vilket också implicerar att det sociala perspektivet, relationen, måste beaktas.

Utbildning handlar mycket om sociala relationer, och det antas att det finns ett samband mellan relationer och framgång i undervisningen (Aspelin, 2010). Aspelin använder sig av begreppet relationell pedagogik och syftar då på ett synsätt på utbildning där relationer mellan människor står i centrum (ibid). Han citerar filosofen Martin Buber som säger att ”Det enda som verkligen kan inverka på eleven som helhet är läraren som helhet, den hela spontana människan.” Buber menar att läraren måste vara alltigenom närvarande, och undvika att inrikta sig fullständigt på ämnet för att föra över kunskap till eleverna, därför att hon eller han då ”förlorar tillträde till deras verklighet” (ibid). Grundtanken hos Buber är att det är i relationer med andra människor

30

som vi mognar och växer, något som återspeglas i det sociokulturella perspektiv jag använder för att studera elevernas upplevelse av skolbytet.

När man börjar i första klass i waldorfskola få r man en klasslärare, som sedan följer en till och med i åttan. Nian till och med tolvan är ett stadium för sig, kallat högstadiet, då man har ämneslärare till alla ämnen samt får en ny klassföreståndare. Klassläraren undervisar till dess i de flesta ämnen, undantaget vissa ämnen, till exempel eurytmi.

Det är alltså bara under ett år av den tidigare skolgången som informanterna haft erfarenhet av ett större antal lärare, men de flesta ser positiva saker med att ha fått fler lärare.

Bland intervjupersonerna är det några som, i enlighet med Bubers tankar, betonar den personliga kontakten med lärarna. Alice tycker att hon, trots att hon inte förväntade sig det, får personlig kontakt med lärarna också i gymnasiet, även om skolan är större och hon har många fler vuxenkontakter än tidigare. Angående klassläraren på waldorfskolan talar hon om hur väl hon kände honom, att hon kunde hans humör, kunde förutsäga när han skulle bli arg eller visa andra känslor. Det är inte likadant nu, men hon menar att för henne räcker den personliga kontakt som är. ”… man ser lärarna i korridoren nu och säger hej och skojar lite … så det är ändå personligt.”

Jon tycker att en av många bra erfarenheter han fått från gymnasiet är mångfalden bland lärarna. Han tycker att det ger effekten av att man får prova på olika saker i många olika ämnen, vilket han upplever som stimulerande. I waldorfskolan märks det att allting utgår från en enda pedagogik, menar han. ”Och … det känns som om det färgar undervisningen väldigt mycket på ett sätt som jag blev väldigt, väldigt trött på.” Han säger sig inte sakna den närmare kontakten med waldorflärarna, som han menar inte var intim i någon särskilt positiv bemärkelse utan mer bestod i att man träffades ofta.

Georg är inne på liknande tankegångar:

På gymnasiet är det en lärare till varje ämne, det tycker jag är kul för då kan man … alla personer är ju unika för då får man lite blandning hur man lär sig saker för alla använder ju sin pedagogik, de gör ju på sitt personliga sätt, och det är kul att få olika pedagogiker.

Emanuel beskriver det som att på waldorf var han vän med alla lärarna, vilket han uppskattade mycket. Alla lärarna visste vad man var bra på och vad man inte var bra på, vad man behövde hjälp med, man kunde inte komma undan med något, mena r han. De

31

visste vem man var. Klassläraren beskriver han som en pappa. Emanuel anser också att sättet att lära ut i waldorfskolan, med mycket berättande och nedtecknande av vad läraren skrev på tavlan, vida överträffar det sätt han får lära sig på nu. Han menar att många lärare nu bara står och håller i en bok. Och det faktum att man bara får läsa något som någon annan, en skolboksförfattare, skrivit, det betecknar han som anonymt. Å andra sidan, framhåller han, så hängde det mycket mer på läraren i waldorf. Om läraren var dålig – ja, då lärde man sig inte, säger han. Nu, i gymnasiet, kan man hämta in även om läraren är dålig, då har man ju böckerna och andra hjälpmedel.

Petter, som ändå tycker han fått mycket med sig från waldorfskolan, framhåller att ”man kan ju inte ha bara en lärare, han kan ju inte vara bra på så många ämnen.”

De flesta ser en brist i systemet med en klasslärare i så många år. När det gäller kontakten med lärarna är det intressant att informanterna tycker sig ha god kontakt överlag med lärarna i gymnasieskolan, trots den minskade intimiteten. Det skiljer sig från resultaten av intervjuerna i skolverkets rapport, där informanterna ansåg att dialogen med lärare fungerar sämre i gymnasieskolan, (Skolverket, 1995) och att man hade uppfattningen att det inte var fördelaktigt att avslöja sina problem inför läraren i gymnasiet, medan man i waldorfskolan gärna visade när man inte hängde med eller behövde mer hjälp. Mina intervjupersoner är alltså nöjda med lärarna på gymnasiet i det avseendet och tvekar inte att be om hjälp. De flesta uppehåller sig inte särskilt vid lärarna som individer med vilka de har personliga möten enligt Buber, utan fokuserar i högre grad på deras ämneskunskaper. Det behöver inte utesluta att lärar-elev-relationen i vissa avseenden fungerar som Buber skisserar, men eleverna lägger alltså ingen större vikt vid att diskutera den aspekten.

7.6 Miljön

”Lärande är mycket mer än det som sker i elevens huvud och har att göra med omgivningen i vid mening” (Dysthe et al, 2003). Huruvida eleven blir motiverad att lära eller inte är avhängigt om skolan kan skapa en god läromiljö och situationer som stimulerar till aktivt deltagande, och också att skapa miljöer där en individ kan känna sig accepterad (ibid). Miljö i detta avseende kan ses som den totala omgivningen där sociala relationer och pedagogiskt bemötande ingår, men man kan också titta på den

32

delen som avser den rent fysiska miljön, som i waldorfskolor skiljer sig ganska markant åtminstone från kommunala grundskolor.

Själva byggnaderna och klassrummen är det ingen av informanterna som direkt saknar. De anser inte att dessa har någon större betydelse nu för deras trivsel eller inlärning, men flera menar att det var viktigt i de lägre klasserna, när man fick sitta direkt på golvet på fårskinn i en ring. Att miljön på många sätt slår an en ton visar sig i Emanuels kommentar:

Det känns mer så där själsligt på waldorf, riktigt trä … känns lite gammeldags, det är coolt. Men det känns ju nu när man sitter i ett vanligt klassrum, det är lite ordentligt, att nu ska vi ha lektion, studera, medan på waldorf så var det mer – nu ska vi ta in kunskap … bara flyta …

Jon menar att många waldorfmiljöer är helt fantastiska, att det är fint med alla färgerna på väggarna och att hans nuvarande klassrum är tråkiga i jämförelse. Å andra sidan mycket mer praktiska, tillägger han. I det sammanhanget är han också kritisk mot de rygglösa träbänkarna de satt på i många år. ”Man var ju trött på dom jävla träbänkarna. I sjuan fick vi sitta på stolar, det var ju allmänt jubel när vi fick göra det. Lättare att gå i skolan när man har en bra ergonomisk arbetsställning.”

Det han saknar mest är naturen, och det tar även flera av de andra upp som något de uppskattade mycket. Att vara i en trädgård på rasterna, att göra vandringar med klassen ibland är något de alla värderade högt. Samtidigt finns det en kluvenhet i detta som tydligast kommer fram i Alices kommentar om hur det var att byta miljö: ”Det kändes som en vanlig skola, slippa sitta och rita i böckerna. Kändes som … inte ute i skogen längre.” Man är överlag mån om att framhålla kvaliteterna i skolmiljön samtidigt som flera understryker att det var något de var färdiga med nu, att nu ville de in till stan, ville pröva nya saker och nya miljöer.

Om miljön, omgivningen i vid mening som beskriven ovan, känns bra och trygg och stimulerande, spelar de yttre tecknen alltså inte så stor roll för dessa elever. De uppfattar det till och med som en välkommen omväxling även om de uppskattat den tidigare miljön.

33

7.7 Kritik av waldorfskolan

Som nämnts i avsnittet om waldorfpedagogiken finns det en del kritik mot skolorna. Eftersom min undersökning egentligen inte är tänkt att beröra hur man trivts i waldorfskolan utan snarare hur det fungerat att lämna den för något annat, hade jag inte tänkt mig någon fördjupning av det ämnet. Men det blev tydligt under bearbetningen av intervjuerna att detta var något som flera av informanterna ville dela med sig av, varför jag lösgör kritiken av den tidigare skolgången som ett tema. En del av kritiken har kommit till synes tidigare i analysen, som att flera av eleverna sett det som något negativt med klasslärartraditionen och inte varit nöjda med utformningen av de skriftliga omdömena.

Mest uttryckligt kommer de negativa erfarenheterna till uttryck hos Jon och Georg. Jon är kritisk mot hela systemet, medan Georg säger sig ha trivts socialt sett men är mycket starkt kritisk mot vad han lärt sig, eller snarare inte lärt sig. Även Emanuel, som flera gånger under samtalet nämner att han verkligen rekommenderar waldorfskola som utbildningsform, understryker något som de båda andra också framhåller, nämligen det som han uppfattar som skolans oförmåga att hantera konflikter. När konflikter eller rena mobbningssituationer uppkommit, både i den egna klassen och i andra, är det deras åsikt att kollegiet och då särskilt respektive klasslärare varit mycket tillbakadragna och passiva.

Jon berättar att vid klassmötet en gång i månaden, då också föräldrar närvarar, brukade läraren inleda med att berätta vilken fin stämning det var i klassen, trots att många elever inte uppfattade det så utan tvärtom, och också försökt leda lärarnas uppmärksamhet till detta. ”Det kände som om han sa det bara för att det inte skulle vara någon dålig publicitet eller att han skulle ha en bild i sitt eget huvud att det inte skulle vara dåligt i klassen.”

Jon berättar också att han förgäves sökt upp läraren för att få hjälp i en situation då han känt sig utsatt men till svar fått att han måste försöka ha förståelse då hans antagonister hade en besvärlig social situation i hemmet.

Alla tre beskriver det som att de inte upplever att kollegiet på waldorfskolan är förberett på att hantera mobbning och konflikter. ”Det var som att det inte skulle behövas, för alla skulle ju vara så fina och goda” säger Georg. Ingen av dem har upplevt motsvarande konflikter i gymnasiet, men säger sig inte ha någon uppfattning om

34

huruvida det skulle skötas bättre än på waldorfskolan, eftersom de betecknar stämningen på sina nuvarande skolor som god och välfungerande och ingen upplevt något som föranlett ett hjälpsökande.

Något som både Jon och Georg är likaledes kritiska till är den undervisningsform som enligt dem går ut på att läraren berättar, klassen lyssnar, varpå läraren skriver ner hållpunkter på tavlan som eleven i sin tur skriver av för att sedan utarbeta till ett periodhäfte. De menar dels att det var ett tråkigt sätt att lära sig, dels att om man var sjuk fanns det inte, som nu, en lärobok till hjälp för att försöka hämta upp det man missat. ”Man fick be att få skriva av någon annans anteckningar och det fick man ju bara hoppas då att det var rätt” säger Jon.

Denna inlärningsform är egentligen tänkt för lägre klasser (Ritter, 1997); i högre klasser ska läraren eleverna föra egna anteckningar om det läraren berät tar. Så praktiseras alltså inte överallt. Och granskar vi då den av eleverna beskrivna metoden ur ett sociokulturellt perspektiv med hjälp av Olga Dysthe kan vi läsa fram en invändning mot den beskrivna undervisningsmodellen, då hon framhåller att en socia lt interaktiv undervisning anses skapa en dialog, både mellan eleven och andra individer, och mellan eleven och det han eller hon ska lära sig. En muntlig dialog fungerar då som en övning för hur eleven själv kan komma att bearbeta stoffet (Dysthe, 1996). Även om vi utgår från att det också förekommer dialog i klassrummet på waldorfskolan så har inte den beskrivna pedagogiska tekniken särskilt mycket med det ovan nämnda sociokulturellt vinklade arbetssättet att göra, utan kan snarare rubriceras som en mekanisk innötningsprocess som inte är ägnad att främja just dialog och självständigt tänkande. För eleverna Jon och Georg har det uppenbarligen fungerat otillfredsställande och de återkommer spontant till ämnet under intervjuerna.

35

8. Slutsats och diskussion

Mitt syfte med detta arbete har varit att undersöka hur ett antal elever som gått waldorfskola upplever att lämna denna för en annan skola. I analysen av mitt material utgick jag, som nämns i teoriavsnittet, från den sociokulturella teoretiska ståndpunkten att lärande är en gemensam process och ett resultat av en praxisgemenskap. Jag ville också söka urskilja artefakter som hade betydelse för elevernas övergång till en ny skolform.

Ett övergripande resultat av intervjuerna och min analys av dem är att det i stort sett har varit problemfritt med själva övergången. Det har funnits en oro, och en del negativa förväntningar, men dessa har inte infriats. Trots upplevelser av kunskapslucko r och ovana vid, för informanterna nya, arbetssätt anser sig samtliga ha anpassat sig bra, såväl socialt som prestationsmässigt. Man menar sig ha varit efter i vissa avseenden, men att man inte haft några problem att hämta in eventuella försprång i de olika skolämnena.

Ett tungt vägande skäl till detta ligger i de sociala sammanhangen, snarare än hos artefakter. Enligt det sociokulturella synsättet är individens identitet som lärande person alltid en funktion av en större gemenskap, och denna gemenskap har samtliga informanter på kort tid blivit en del av. De har helt enkelt förstått och införlivat de sociala koderna. O m vi använder oss av den sociokulturella utgångspunkten att förståelse förutsätter en bekantskap med kulturella företeelser och kommunikativa mönster finner vi att dessa inte tycks skilja sig så mycket från varandra vid en jämförelse mellan skolformerna. De skillnader som trots allt föreligger, och som informanterna uppehåller sig vid i denna studie, tycks alltså överbryggbara, eller snarare: eleverna stiftar snabbt bekantskap med de nya företeelser och mönster de möter. De finner nöje i att ha fler lärare och i att ha många flera skolkamrater, och även om de alla uppskattat miljön i och kring waldorfskolan menar de att det var dags att byta ut den mot något annat.

Det tycks också som om en av de stora skillnaderna mellan waldorfskolan och andra skolor, bedömningsformerna, inte har inneburit några större problem. De flesta