Lek i skolan - Fantasi eller verklighet / Playtime in school - Imagine or for real

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Lek i skolan

Fantasi eller verklighet

Playtime in school

Imagine or for real

Agneta Byrlén

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p. Handledare: Ingrid Sandén Vårterminen 2006 Examinator: Annelis Jönsson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

ABSTRACT

Byrlén Agneta (2006) Lek i skolan. Fantasi eller verklighet. (Playtime in school. Imagine or for real). Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p. Syftet med arbetet var att undersöka pedagogernas inställning till lek i skolans lägre årskurser. Vidare att belysa lekens betydelse för den kognitiva utvecklingen och hur pedagogerna använder leken i sitt dagliga arbete.

Metoden är en kvalitativ, halvstrukturerad forskningsintervju med hermeneutisk inriktning och bygger på intervjuer med sex pedagoger. Jag redovisar intervjuerna i fyra olika teman, som kom fram under analysen av intervjuerna.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av min undersökning på att samtliga pedagoger är positivt inställda till att lek och kopplar leken till den kognitiva utvecklingen.

Nyckelord: kognitiv utveckling, lek, lust, lära, skola

Agneta Byrlén Handledare: Ingrid Sandén Öja 4644 Examinator: Annelis Jönsson 264 94 Klippan

FÖRORD

Först vill jag rikta ett tack till mina respondenter. Tack för att ni med stort engagemang svarade på mina frågor. Utan er hade inte detta arbete blivit av.

Jag vill också framföra ett tack till min handledare Ingrid Sandén, som med sitt engagemang och kunnande varit ett stort stöd under arbetets gång. Ett stort tack till min familj som har stöttat och uppmuntrat under hela utbildningstiden.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 9

1.1 Bakgrund 10 2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 13 3 LITTERATURGENOMGÅNG 15 3.1 Vad är lek 15 3.2 Olika sorters lek 18 3.3 Lek och lärande 19

3.4 Miljö 22 3.5 Tid 24 3.6 Samverkan 24 4 TEORI 27 4.1 Sammanfattning 32 5 METOD 33 5.1 Allmänt om metod 33 5.2 Metodval 34 5.3 Pilotstudie 34 5.4 Frågeställningar 35 5.5 Undersökningsgrupp/urval 35 5.6 Genomförande 36 5.7 Databearbetning 36 5.8 Tillförlitlighet 36 5.9 Etik 37 6 RESULTAT 39 6.1 Barns trivsel 39 6.2 Kognitiv utveckling 42 6.3 Social utveckling 47 6.4 Empati- och identitetsutveckling 49 6.5 Framtidsvisioner 51

7 ANALYS OCH DISKUSSION 53 7.1 Barns trivsel 53 7.2 Kognitiv utveckling 53

7.3 Social utveckling 56 7.4 Empati- och identitetsutveckling 56 7.5 Sammanfattning 57 7.6 Reflektion av metodval 58 8 FORTSATT FORSKNING 61 9 REFERENSER 63

9

1

INLEDNING

Lekens betydelse för barns utveckling och lärande har en central roll i förskolan. Lek är glädje. Lek ger utrymme för nytänkande och kreativa lösningar. I leken utvecklar barn sin identitet, empatiska förmåga, självkänsla och fantasi. Lek ger barn möjlighet till social utveckling, att hantera sina känslor och att lösa konflikter. Lek underlättar lärandet.

Jag är intresserad av att få veta vilken betydelse skolans pedagoger ger leken i grundskolans värld och om den används i undervisningen. En annan fråga som intresserar mig är om skolans miljö är anpassad för lek.

FN:s barnkonvention om barnets sociala och ekonomiska rättigheter består av 54 artiklar som inte har någon inbördes rangordning. Konventionen ger inte några straff men sanktioner.

Artikel 31

1. Konventionsländerna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.

2. Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet. (Hammarberg, 2006, s. 48)

Läroplanen Lpo 94 (1998) betonar förekomsten av lek i skolan. ”Särskilt under de första skolåren har leken betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.” (a.a., s. 7). Vidare står det i läroplanen att lek och skapande arbete är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolan ska utgöra en god miljö för utveckling och lärande där eleven ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska också sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet, vilja och lust att lära.

I rapporten från Skolverket nr 201 (2001) beskriver man att införandet av en egen skolform för sexåringar kom den 1 januari 1998, då det lagstadgades, att kommunerna måste erbjuda alla sexåringar plats i förskoleklass. Förskoleklassen har samma styrdokument, Lpo 94, som det obligatoriska skolväsendet och fritidshemmet. Tanken med denna reform var att förskoleverksamheten, skolbarnsomsorgen och grundskolan skulle

10

närma sig varandra och att kvaliteten skulle förbättras i alla verksamheterna. Genom integrationen var det tänkt att det skulle utvecklas ett nytt förhållningssätt som skulle leda till att det skapades kontinuitet i det livslånga lärandet. ”Mötet mellan de olika verksamheterna förväntas frigöra pedagogisk utvecklingskraft och ge nya förutsättningar för utveckling och lärande.” (Skolverket, 2001)

1.1 Bakgrund

De senaste nio åren har jag arbetat i barnskola, en skolform anpassad för sexåringar integrerad i grundskolans lägre årskurser. Gruppen bestod av 20-24 barn i åldrarna sex till åtta år. Under åren har det funnits barn med försenad språkutveckling, ADHD-diagnoser, och även individintegrerade särskoleelever. Arbetslaget har bestått av en grundskollärare, en förskollärare, en resurslärare och under vissa perioder elevassistent. En förmiddag/vecka har det kommit specialpedagog och talpedagog till gruppen.

I barnskolan, fanns det många barn med olika svårigheter och detta medförde att arbetslaget måste finna lösningar för att möta alla barn på en individuell nivå. Leken spelade en stor roll i det pedagogiska arbetet. Arbetssättet var tematiskt och skolan var anpassad för lek. Vi hade tillgång till fritidshemmets lokaler och det fanns rikligt med material. Barnskolan lades ner 2005 av ekonomiska skäl och barnen fick börja på en F-9 skola med 350 elever. Denna skola är belägen 500 meter från f.d. barnskolan. Pedagogernas uppfattning på barnskolan var att genom leken stärktes barnens utveckling på många områden. Vi arbetade mycket med den sociala utvecklingen, genom pedagogiskt drama, skapande, musik- rörelselekar och kontaktövningar. Dessa aktiviteter var initierade av vuxna och pedagogerna deltog aktivt. Vid konflikter hade vi som mål att lära barnen att förstå sin egen del, att gå stärkta ur konflikten och att ha lärt sig något av situationen. Ingen vinnare, ingen förlorare. Vi arbetade med grupp- och jag- stärkande aktiviteter för att stärka barnens självbild, självkänsla och empatiska förmåga. Fri lek ingick som en del i detta arbete, där barnen fritt fick välja vad de ville göra. En dag/vecka hade vi utedag. En del av dagen innehöll vuxenstyrda lekar, en del fri lek. De styrda aktiviteterna kunde vara, att barnen fick gå på skattjakt och leta efter något som liknade t.ex. bokstaven Y. En annan aktivitet kunde vara att gå en tipsrunda med anknytning till eller som avslutning på ett tema. Den fria leken utvecklades från springa - jaga - lekar till roll- och regellekar.

11

Pedagogerna lärde barnen nya lekar och förde på så sätt lektraditionen vidare. Att ge barnen naturupplevelser var ett viktigt syfte med utedagarna.

Vi märkte att de barn som hade inlärningssvårigheter gynnades särskilt mycket av detta arbetssätt. Genom att använda hela kroppen, alla sinnen, att skapa konkreta och lekfulla situationer fick dessa barn större möjligheter att lära. Det tematiska arbetssättet, med ämnesintegration, medförde att barnen fick en helhetssyn och lärde sig att förstå orsak och verkan. De fick experimentera om och om igen tills de kom fram till en lösning på problemet, individuellt eller tillsammans i mindre grupp. Vi samtalade och diskuterade med barnen och fick på så sätt en god inblick i barnens kunskaper. Barnen visade glädje, nyfikenhet och intresse för att lära sig nya saker. Detta arbetssätt gynnade alla barnen i gruppen.

Vi som arbetade på barnskolan upplevde att barnen var trygga och trivdes i skolan. Genom att arbeta medvetet med leken som ett pedagogiskt verktyg fick vi en positiv och motiverad barngrupp, som kände glädje och lust att lära.

En viktig del i vårt arbete var föräldrasamverkan. Vi informerade tydligt föräldrarna om vårt arbetssätt, hade en öppen dialog och kände att vi hade förståelse för vårt arbetssätt. Nöjda barn, nöjda föräldrar.

Jag har under mina yrkesverksamma år alltid haft den åsikten att leken har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Sexåringarna har stort behov att röra på sig. Jag anser att pedagogen har ansvar för att detta ska bli tillgodosett. Min erfarenhet från barnskolan, säger mig, att detta behov finns även bland sju- och åttaåringarna. I mitt examensarbete vill jag undersöka hur skolans pedagoger ser på lek, om hur de kopplar leken till lärandet och hur de använder leken i sitt dagliga arbete.

13

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med undersökningen är att

• Undersöka och beskriva vilken uppfattning skolans pedagoger har om leken, i den dagliga verksamheten.

• Undersöka om det ges utrymme för lek i skolans lägre årskurser. • Undersöka om det finns någon samverkan med specialpedagogen

utifrån lekens betydelse ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

Detta har lett fram till följande frågeställningar

• Vad menar skolans pedagoger med lek?

• Hur ser skolans miljö ut, finns det fysiska förutsättningar för lek? • Ges tid för lek?

• Finns det någon samverkan mellan skolans pedagoger och specialpedagogen om leken sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv?

15

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel kommer jag att redogöra för hur en del forskare ser på lek, och lekens betydelse för den kognitiva utvecklingen. Jag kommer kort att beskriva olika sorters lek samt hur man kan koppla leken till lärandet för elever i grundskolans lägre årskurser. Rubrikerna i kapitlet utgår ifrån frågorna i intervjuguiden, som finns i sin helhet som bilaga ett.

3.1 Vad är lek

Olofsson (1989) företräder följande kriterier för lek, den är rolig, frivillig, spontan, oberoende av yttre belöning. Därför skiljer den sig från arbete. Vidare menar hon att det viktigaste tecknet på lek är att den har en, som – om karaktär. Det är inte på riktigt. Det är på låtsas. Olofsson utgår från Gregory Batesons definition av lek. Denna teori innebär att barnet meddelar omvärlden genom en metakommunikativ signal, detta är lek. Signalen avgör om det är lek eller inte och sätter en ram kring leken. Olofsson menar att spel, pussel och andra aktiviteter, som pedagogen har tillrättalagt inte kan kallas för lek, om inte barnet signalerar, att detta är lek. Heaslip i Moyles (1995) framhåller att lek som sysselsättning, där barnet endast får tillgång till förutbestämda aktiviteter, leder till att barnet lär sig, att man klarar sig bäst om man inte ifrågasätter systemet. Olofsson menar att inställningen till lek avgör om det är lek eller inte. ”Med definitionen av lek som en inställning ’Detta är lek’ kan allt beteende, alla aktiviteter göras till lek.” (a.a., s. 26). Hägglund (1989) framhåller att text och kontext är två viktiga begrepp hos Bateson. Text är det som sägs eller görs och kontext, är sammanhanget, det sägs eller görs i. Inga handlingar kan ses isolerade, om man vill förstå dem, utan måste ses i relation till den helhet där de förekommer. Ett tredje begrepp är metakommunikation. Bateson menar att vi hela tiden undermedvetet skickar budskap till varandra, för att tala om vilken kontext vi befinner oss i. Detta för att klargöra hur texten ska tolkas. Vidare beskriver han att metakommunikationen är en grundförutsättning för all mänsklig samvaro. Bateson menar att metakommunikation är det viktigaste, som barn kan träna och lära i sina lekar. Åm (1993) beskriver metakommunikationen på följande sätt. ”Budskapet att ’det här är på lek’ skapar en ram kring den verbala och icke verbala kommunikationen som gör det möjligt att lyfta ut handlingarna ur verklighetens sfär. (a.a., s. 54). Winnicot (1983) menar att barnet tidigt stimulerar området kring munnen med fingrarna och händerna. Detta är en variant av en låtsaslek. Barnet frigör sig gradvis från mamman, söker en nalle eller en filt – ett

16

övergångsobjekt. Barnet tröstar sig med leksaken eller filten, som symboliserar mamman. Detta sker i ett mellanområde, som Winnicot kallade det tredje rummet. I detta område utvecklas leken. Detta är lekens område, och det bär vi med oss hela livet. Vidare menar Winnicot, att frihet är en förutsättning för lek, för kulturella upplevelser och för skapande. Berg (1992) beskriver att mellanområdet är lekens område och att det är där kulturen föds.

Lillemyr (2002) framhåller en flerdimensionell modell som presenterades av Joseph Levy 1978. Modellen innehåller tre dimensioner, inre motivation, åsidosättande av verkligheten och inre bas för kontroll. Lillemyr beskiver fyra dimensioner i sin syn, som han kallar en helhetspedagogisk förståelse av leken. Han menar att leken utmärks genom att, den är motiverad inifrån, att barnet åsidosätter verkligheten, att leken är den inre basen för kontroll och att barn uppfattar signalen ”detta är lek” och går in i leken med vissa samspels- och lekfärdigheter. Lillemyr betonar att de fyra dimensionerna går in i varandra och är varandras förutsättningar. De får inte tolkas som någon definition av lek utan som en bred ram för att förstå leken. Vidare menar han att lek är den mest dominerande verksamheten i förskolebarnets liv. Lek engagerar och motiverar. Lek ändrar snabbt karaktär, från allvar till nöje och glädje, från fantasi till rutin. Lek fyller många funktioner hos barnet, är ett betydande kultur och samhällsfenomen. Lek är ett centralt inslag i kulturen. Vidare menar han att de karakteristiska dragen för lek är, att det är en typisk aktivitet hos barn. Lek är lustbetonat och den som leker känner glädje och nöje. Lek är frivillig och den som deltar väljer själv att vara med. I lek befinner sig barnet utanför verkligheten. Lek skapar en viss ordning genom t.ex. lekregler. Lek finns på en viss plats och en viss tid. Lek ger spänning, och är ett uttryck för en inre drift. I lek förbereder sig barnet för vuxenlivet.

Åm (1993) menar att de flesta lekteorierna har bidragit till förståelse av vilken betydelse leken har, för barnets kognitiva utveckling och jagutvecklingen. Åm ville undersöka leken ur ett barnperspektiv - ett helhetsperspektiv. Hon hänvisar till den holländske filosofen F.J.J. Buytendijks teori, som inriktar sig på att förstå lekens mening. Åm utgår från Buytendijks teori i sin forskning. Buytendijk analyserar tre olika begrepp, barnslig, kvinnlig och manlig. ”Hans användning av de två sistnämnda begreppen skulle sannolikt ha väckt motstånd om de hade lanserats i våra dagar.” (a.a., s. 24). Åm menar att det kan vara viktigt att ha historisk distans för att kunna se kärnan i Buytendijks analys. Buytendijk menar att leken har sin grund i den barnsliga rörelsens dynamik. Den har

17

karaktär av både en cirkelrörelse och en ständig pendelrörelse. Cirkelrörelsen betyder att handlingen inte har något mål och att den går tillbaka till utgångsläget när leken är slut. Pendelrörelsen pendlar fram och tillbaka mellan den som leker och objektet. Den barnsliga rörelsen och handlingen är spontan och har inte något bestämt mål. Vidare menar han att sambandet mellan liv och livskraft och den barnsliga dynamiken kännetecknas av spontanitet, ett ohämmat rörelsebehov, den är inte målinriktad och har en känslomässig attityd till omvärlden. Denna dynamik för in barnet i lekens värld.

Att leka är…inte bara att någon leker med något, utan även att något leker med den lekande. (a.a., s. 29)

Åm väljer att använda ett enda begrepp när hon beskriver lek nämligen social fantasilek. Hon menar att det omfattar både lek som ligger nära imitationen och den mera vidlyftiga leken, där verkligheten utanför inte tycks påverka handlingen. Med detta synsätt menar hon att man kan fånga handlingar som utspelas i ett sammanhang av att ”det här är på låtsas,” där situationen hålls öppen och de som leker fantiserar medan de handlar. Norén-Björn (1990) beskriver leken utifrån tidigare forskning. Hon menar att leken är ett fenomen – ett magiskt trollspö. Barn leker för att leka. Det är förmågan att leka, som barn utvecklar i sin lek. Leken är en helhetsupplevelse och till lekens värde hör att man glömmer sig själv, kan bli vem som helst. Vidare menar hon att leken är indelad i tre faser, den fabulerande, den genomförande och den problemlösande. Det är fantasin som inleder leken. Därefter kommer lekfasen, då de lekande är i leken. Den problemlösande fasen, är när leken låser sig och någon säger, ”Det är inte på riktigt”. Leken kan komma igång igen om någon säger, ”Vi leker att…” Leken kommer in i en ny fabulerande fas och startar på nytt.

Norén hänvisar till Åms forskning, som visar att det finns olika roller i leken, ledarroll och medlekare. Rollerna kan växla mellan olika barn i olika situationer. Vad de är hörs på tonfallet och genom ordböjningar. Genom att skicka signaler till sina medlekare, kan ledaren få dem att förstå, om det är lek eller inte. De flesta barn kan avläsa dessa signaler ”som om” eller om det är på riktigt. De barn som inte kan det blir de lätt utstötta av andra barn. När barnen lärt sig lekkoden öppnar sig rika möjligheter för kommunikation och kontakt hela livet. Norén framhåller att samspel är en förutsättning för lek.

18

Hon ser leken som en metakommunikativ process som genom sina handlingar ger barnen en neutral arena där de kan bearbeta sådant som händer i deras liv och de relationer de har till varandra i barngruppen. (a.a., s. 119)

Olofsson (1989) har via den brittiska forskaren Catherine Garvey givit oss nyckelbegreppen samförstånd, turtagande och ömsesidighet. Med samförstånd menas att båda är med på att vi leker, att leken är frivillig. Med turtagande menas först du sedan jag, två som turas om. Ömsesidighet betyder att båda står på jämställd nivå när de leker. Garvy framhåller vikten av leksignalens betydelse, när man med gester, tonfall, ord markerar att man leker. Det är viktigt att barnet vet hur man gör inom lekramen, att kunna skilja på vad som är lek och inte är lek. Hon betonar starkt frivilligheten i leken, att det bara är den lekande som själv kan avgöra om han eller hon leker.

3.2 Olika sorters lek

Lillemyr (2002) framhåller att många forskare använder sig av följande lekkategorier, när man beskriver former av lek i samband med hur leken utvecklas med barnens ålder. De olika lekarna är sensomotorisk lek eller funktionslek, barnet upprepar en handling eller funktion, för att barnet tycker om själva funktionen. Rollek, när barnet antar en viss roll ofta i samspel med andra. Regellek där barnet följer vissa regler som är centrala, oftast tillsammans med andra barn. Rörelselek och våldsam lek, rörelser är det centrala, den kan ses som regellek. Slutligen konstruktionslek, där barnet experimenterar med föremål, bygger m.m.

I leken framstår det lilla barnet med en värdighet, som man annars inte ser, som ett fritt subjekt och förpliktad deltagare. I denna kombination av frihet och ordning, av lustmotiverad handling och nödvändig inordning, ligger den sociala fantasilekens möjlighet som redskap i en meningsskapande process. (Åm, 1993, s. 151).

Olofsson (1989) menar att funktionslek eller övningslek inte är lek utan övning, sysselsättning, imitation och utforskning. När ett barn konfronteras med nytt material genomgår det flera olika faser. Upptäcktsfasen: Vad är detta? Undersökningsfasen: Vad kan denna göra? Bearbetningsfasen: Vad kan jag göra med denna? Olofsson menar att det är i bearbetningsfasen leken kommer in och att upplevelse, undersökning och imitation styrs utifrån. Barnet lär sig tidigt att imitera. Den vuxne kan stimulera barnet genom att imitera och repetera dess rörelser och mimik. Ömsesidigt imiterande banar väg för låtsasleken. Bearbetning av upplevelser sker

19

genom låtsasleken som Olofsson kallar lekarnas lek. Hon menar för att barn ska kunna låtsas måste det kunna urskilja händelsen från beteendet.

3.3 Lek och lärande

REDAN FÖR 2300 år sedan - i det antika Grekland – uppmärksammade man lekens betydelse. När den atenske filosofen Platon (427-347 f Kr) beskriver sitt idealsamhälle i dialogerna ”Staten och Lagarna”, så säger han att leken måste vara grundläggande i all utbildning. Det som man lär sig under tvång och plåga lär man sig inte alls lika bra som det man lär sig under lustfulla och lekfulla former. (Hägglund, 1989, s. 5)

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) framhåller att barn föds med baskompetens. Synen på det kompetenta barnet förutsätter en syn på utveckling och lärande som sammanfaller med barns lek. Detta förutsätter ett socialt samspel mellan barn/vuxna och barn/barn. Lärandet bygger på kreativitet och inlevelseförmåga oberoende av genus, klasstillhörighet och kulturell tillhörighet. Vidare menar Pramling m.fl. att barn lär sig genom att vara aktiva, att barn kan skilja på lek och lärande. Barn lär sig tillsammans med andra, genom att diskutera, argumentera och utforska varandras idéer. De lär sig fråga, pröva kvaliteten i sina argument och se saker ur andras perspektiv och få förståelse för detta. Detta gör deras egna tankar synliga för dem själva och de kan arbeta med sin egen förståelse.

Pramling m.fl. beskriver den metakognitiva forskningen som har vuxit fram under senare delen av 1900-talet. Från början intresserade man endast sig för metakognition inom utvecklingspsykologin. Idag inkluderar den också pedagogiska aspekter och angreppssätt. ”Det all metakognitiv forskning har gemensamt är ett fokus på ’hur-aspekter’, dvs. på hur man tänker om

kognitiva fenomen.” (a.a., s. 100). Man kan utveckla olika strategier för att lättare komma ihåg något, tankarna är riktade mot det man vill komma ihåg. Genom att ändra fokus och i stället tänka på hur man gör när man ska komma ihåg något, då är man metakognitivt inriktad. När man ska lösa ett logiskt problem är det ett kognitivt problem, om man reflekterar över hur man ska lösa det är det megakognition

Pramling m.fl. (2003) framhåller att Ann Brown är en annan forskare som har betytt mycket för den metakognitiva forskningen. Hon menar att

”Metakognitiva färdigheter är dessa som tillskrivs den verkställande funktionen i många teorier om människors minne och mekanisk intelligens, att förutsäga, kontrollera, observera i bestämt syfte,

20

verklighetstesta, samordna och kontrollera försök att lära sig eller att lösa problem (Brown, 1978) (a.a., s.104)

Brown menar att en grundläggande form av självmedvetenhet är upptäckten att veta när man vet och när man inte vet. En form av förståelse är att förstå instruktioner när man läser dem, men att veta om man har förstått dem är ett exempel på metaförståelse. Pramling m.fl. (2003) framhåller att det kanske är mer korrekt att använda begreppet metalärande i stället för begreppet metakognitation. Meta betyder läran om lärande och syftar till att fokusera lärande som process i motsats till prestation. Det ska främja en rik föreställning om lärande och många variationer av strategier. Vidare ska man utveckla metalärande för att övervaka och kontrollera sitt eget lärande. Pramling m.fl. menar att vid vissa tillfällen förändras barns sätt att tänka, tala och förhålla sig till något markant, vid andra tillfällen märks det knappt. Det som barnet har uppfattat kan så småningom bidra till att förståelsen blir mer komplex eller nyanserad. Detta kan vara ett viktigt steg mot en djupare insikt, att det lärt sig något nytt och kan sätta ord på detta. Heaslip i Moyles (1995) menar att barn inte bara genom lek får insikt i hur man lär sig, de lär sig om sig själva.

Av tradition har lärande knutits till överförande av kunskap från generation till generation och handlat om yttre påverkan. Lek har betraktats som barns innersta väsen, barns sätt att naturligt förhålla sig till omvärlden. Lek utgår från barnets perspektiv. Lindqvist (2002) menar att lek är barnets sätt att tänka. Vidare att leken är väsentlig för barns utveckling, den förbereder för livet och gör barnets eget liv begripligt. Barnet skapar sammanhang i lek. Pramling m.fl. (2003) menar att man kanske kan lära sig av barns sätt att leka i strukturerandet av lärandet. I leken börjar ofta barnen med att förhandla med varandra om vad de ska leka. När de är överens kan dynamiken i leken utvecklas på olika sätt. Någonstans har leken ett slut, definitivt eller tillfälligt. Lärandet kan kanske enligt Pramling m.fl. ha samma struktur. Uppstart där barns medvetenhet riktas mot något, därefter stor frihet och sedan en avslutning, tillfällig eller definitiv. I avslutningsfasen ska det finnas tid för reflektion. Med detta synsätt kan läraren bidra till att få barn att utnyttja den metakognitiva aspekten av lärandet. I det traditionella perspektivet att diskutera lek och lärande används begreppen process och produkt. Pramling m.fl. föredrar att kalla det akt och objekt. Hon menar att man inte kan skilja dessa åt. ”När barnet riktar sig mot något i omvärlden – vare sig vi vuxna kallar det lek eller lärande – så finns ett objekt i akten för barnet.” (a.a., s. 211). Hon beskriver det på följande sätt, när barn bygger en affär och sedan handlar i den, då kan barnet inte skilja på akt och objekt. Vuxna kan kalla det för lek eller

21

lärande. Ser man det från barnets perspektiv, spelar det ingen roll vad vuxna kallar det barn riktar sig mot eller på vilket sätt de gör det.

Lillemyr (2002) menar att många forskare har intresserat sig för begreppet helhetslärande. Det betraktas främst som individuella processer där relationer till andra har stor betydelse. Vidare har det stor betydelse hur barnet fungerar med vänner och andra för barnet viktiga personer, hur mycket stöd och tillhörighet det känner i sin omgivning. Man ser lärandet som en förbättring av barnets kapacitet i positiv mening och att lärandet ligger nära barnets skapande krafter. Lärandet är ett begrepp knutet till barnets kompetens och barnets känsla av att vara kompetent.

Moyles (1995) menar att flera forskare hävdar att lekbaserade pedagogiska insatser kan initiera, ge drivkraft och höja nivån på undervisningen under de första skolåren. Huvudinriktningarna för detta är, kvaliteten för de ramar vuxna ger för barns lek, lekprocessernas egna inneboende kvalitet och de vuxnas medverkan. Hall i Moyeles menar att barn i lek samspelar för att få en mer tillfredställande lek. Detta öppnar många möjligheter för inlärning i samarbete. I leken tillför barn olika erfarenheter och kunskaper, som genast blir tillgängliga för andra deltagare i leken. Vidare menar Hall att det är viktigt att sätta in leken i ett realistiskt sammanhang t.ex. när barnet leker affär och leken kräver att man ska läsa eller skriva. Läs- och skrivkunnigheten uppstår eftersom den behövs i leken och inte därför att undervisningen kräver det. Olofsson (1989) framhåller att i leken lär sig barn den metalingvistiska medvetenheten som är viktig för läsning och skrivning. Moyles (1995) menar att barn kan hjälpa andra barn att lära. Kitson i Moyles framhåller att fantasilek är viktig för små barns kognitiva, sociala och emotionella utveckling. Den utvecklas från lek med föremål, till dramatisk lek och till dramatisk lek. Han menar att socio-dramatisk lek ger rika möjliheter till inlärning. Olofsson (1989) framhåller att barn i lek med vuxna lär sig grunderna för social samvaro, samtycke, ömsesidighet och turtagande. Vidare menar hon att det inte finns någon måtta på vad barn kan lära sig i lek. I lek med känslor lär barn sig känna sina känsloreaktioner, få kontroll över aggression, rädsla och att reagera adekvat. Öhman & Aspeli (2001) framhåller vikten av lekens betydelse för den empatiska utvecklingen. De menar att all samvarokompetens bottnar i lekens tre grundförutsättningar samförstånd, ömsesidighet och turtagande. ”Dessa förutsättningar är som en helig treenighet. De är grundvillkoret för all mänsklig respektfull samvaro och öppnar för mänskliga möten.” (a.a., s. 55). Vidare framhåller de att kopplingen mellan berättande, lek och empati tycks vara oändlig. I leken berättar vi något och lever oss in i våra lekroller.

22

När vi berättar sagor och historier leker vi med ord och tankar, försöker förstå och leva oss in i det som berättas. För att kunna utveckla samvarokompetens som empati är, räcker det inte med teoretiska kunskaper. Först när pedagogen kan förena den intellektuella kunskapen med sin känslomässiga förståelse blir kunskapen hennes egen och därmed trovärdig. Då sätts det känslomässiga inlärningsklimatet i fokus. Öhman m. fl. menar att det är nödvändigt att betrakta empati som ett pedagogiskt kunskapsområde.

3.4 Miljö

Lindqvist (2002) menar att om leken ska komma in i skolan krävs ett socialt sammanhang. Leken är en gruppverksamhet och kommunikation är en viktig del i den. Om barn ska utveckla en lek tillsammans behöver de samarbeta. Barn tycker om när vuxna deltar i leken. Då behöver de inte känna sig osäkra på de vuxnas regler, barnen vet att det är lek. Lindqvist menar att om man utvecklar individualisering, tar avstånd från klassen som grupp, missgynnas leken. Vidare säger hon att den lek som förekommer mest i skolan är regellek, t.ex. frågesport mellan olika lag, för att skapa ett lustfyllt lärande. Denna typ av lek bygger på konkurrens. Hon tror att detta beror på att betygen har fått så stor betydelse och att skolorna tävlar mot varandra om att vara bäst. ”I denna skolvärld finns ingen plats för fantasin och den imaginära situationen, eftersom konkurrens innebär en form av disciplinering, där eleverna sorteras.” (a.a., s. 19)

Heaslip i Moyles (1995) beskriver hur viktig miljön är för inlärning i klassrummet. Han menar att om man använder sig av nerifrån-modellen dvs. den pedagogiska verksamheten begrundas utifrån barnets perspektiv. För att ta reda på hur det ser ut i verkligheten under de första skolåren bör pedagogen ställer sig frågor som

• I vilken omfattning gagnar pedagogiken en positiv självbild hos barnet?

• Hur gör den det möjligt för barn att understödja andra barns självaktning?

• Tillåter den varje barn att inte bara erkänna sin egen individualitet och se till att den respekteras och förhöjs, utan också bidra till detta hos andra?

Heaslip menar när man svarat på dessa frågor tycks förmedlingspedagogik inte fungera i klassrummet under de första skolåren. Han menar om man ska skapa en inlärningsmiljö för att tillgodose barn utifrån deras

23

utvecklingspsykologiska behov, där aktiv inlärning sker, verkar leken vara den naturliga och bästa metoden. Linqvist (1996) menar att den engelska synen på leken är annorlunda än den svenska. Den engelska förenar förskolans med skolans tradition. Leken används som en metod att lära barnen de grundläggande färdigheterna i bl.a. matematik, läsning och skrivning. De vuxna sätter ramar och inspirerar till lekprocessen. Man menar, att det i varje klassrum bör finnas lekhörnor med olika innehåll. Det bör också finnas en läsvrå och en skrivvrå. På det sätt skapas naturliga miljöer där barnen kan läsa och skriva i leken. Olofsson (1989) framhåller att lekens pedagogiska möjligheter är oändliga. Hon menar att lek är en sådan aktivitet där undervisning och inlärning kan ske i sitt naturliga sammanhang och att det är viktigt att den vuxne stimulerar till eftertanke. Folkman & Svedin (2003) framhåller vikten av att ge leken yttre förutsättningar, jämsides med att väcka barns känsla för lek och nyfikenhet. De menar att om det inte finns ett inre rum, där leklusten kan växa fram, hjälper det inte hur mycket miljön runt omkring än har att erbjuda. ”Det är när lekens båda rum ges möjlighet att utvecklas sida vid sida och ge liv åt varandra som magi skapas.” (a.a., s. 74).

Olsson (2002) beskriver Coombes school, utanför London, där man använder skolgården som klassrum. Gränserna mellan ute och inne, mellan skola och samhälle, mellan lek och lärande är utsuddade. Skolans utemiljö är ett pedagogiskt rum, som ständigt förändras utvecklas och omformas. Den används som en plats för erfarenheter och som ett mångsidigt och levande läromedel. Lärandet karaktäriseras av involvering, helhet och inspiration. Det görs ingen skillnad mellan lärande inomhus och utomhus, tvärtom relateras det mesta i undervisningen till det som har med den yttre miljön att göra. Man har skapat hemliga gröna rum runt om skolan i kombination med undervisningsmetoder som uppmuntrar till elevernas nyfikenhet och sökande. Allt präglas av en väl genomtänkt pedagogik. På Coombes school är betoningen av ett sociokulturellt lärande framträdande. Utgångspunkten är den egna utemiljön, omvärldens fysiska, kulturella och sociala sammanhang. Elevernas informella lek, interaktionen på skolgården, deras omvärldskontakter integreras och blir en naturlig del i det formella lärandet. Utemiljön erbjuder ett levande klassrum där barnens kunskapskultur sätts i centrum.

24

3.5 Tid

Pramling m.fl. (2003) menar att barn måsta få tid att reflektera och associera fritt, få känna att just det räknas och inte enbart presterandet av ett förutbestämt svar. Lillemyr (2002) betonar vikten av helhetslärande, som kan betraktas som individuella processer, där relationerna till andra har stor betydelse. Han menar att lek som används i pedagogiska sammanhang är nära förknippad med barns sätt att känna uppleva handla och tänka. Vi måste tillåta barn lekupplevelsen. Moyles (1995) framhåller, att flera forskare hävdar att lekbaserade pedagogiska insatser kan initiera, ge drivkraft och generellt höja nivån på undervisningen i skolan. Hon stödjer sig på följande argument, kvaliteten gällande de ramar vuxna ger barns lek, lekprocessernas egna inneboende kvalitet och de vuxnas medverkan. Hon menar att det är allmänt erkänt att vi lär genom att prova oss fram. Lek utgör inte något hot inför ny inlärning samtidigt som man behåller sin självkänsla. ”Värdet av pedagogers lyhördhet inför barns lek kan inte nog betonas.” (a.a., s. 13). Folkman m.fl. (2003) poängterar vikten av att skapa rum som väcker lust till lek och att ge tid för lek. Lindqvist (1996) menar att det är viktigt att de vuxna i skolan sätter ramar och uppmuntrar till lek, Vidare att barn och vuxna tillsammans planerar och bygger upp lekvärldar och skapar handlingar där leken står i centrum. ”Om leken ska få en

progression är det viktigt att det inte bara sker vid enstaka tillfällen. Som all annan verksamhet kräver progression ihärdighet, och leken bör därför bli ett lekpedagogiskt arbetssätt.” (a.a., s. 54) Lindqvist (2002) framhåller att i dagens skola har betygen och frågan om konkurrens stor betydelse. Detta innebär att i denna skolvärld finns det ingen plats för fantasin och den imaginära situationen. Eleverna sorteras. Handledning har blivit lärarens uppgift, som mentor eller coach. Mentorns uppgift är att sporra och stötta eleven, för att denne snabbt ska nå ett givet mål.

3.6 Samverkan

Lpo 94 (1998) har följande riktlinjer, att alla som arbetar i skolan skall

• uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och • samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och

lärande (a.a., s. 14)

Vidare framgår det i läroplanen att lärare ska samverka med andra lärare för att nå utbildningsmålen.

Lillemyr (2002) framhåller att om man ska använda lek som en pedagogisk metod måste det innebära att vuxna tar barns lek på allvar. Detta innebär att pedagogen måste ha kunskap om och respekt för barns lek. Metoden

25

handlar om en form av styrning från pedagogens sida, antingen medvetet planerad eller spontan. Styrningen anpassas bl.a. efter typ av lek, vilka barn det gäller, antalet barn, och lekens innehåll. Lek integrerad i skolans undervisning ger enligt Lillemyr goda möjligheter till differentiering eller anpassad undervisning, om barnen fritt får ta initiativ, vara självständiga och verka efter sina egna förutsättningar. Han menar att lek utvecklar fantasi och kreativitet under förutsättningar som inte kräver att andra ska bedöma dem. ”I och med att motivationen är ett av lekens kännetecken kan leken också användas metodiskt för att stimulera barnens inre motivation.” (a.a., s. 269). Lindqvist (2002) menar att lek i skolan kan innebära olika saker från språkliga lekar till rollekar och dramatiseringar som sträcker sig över lång tid. Genom att låta den litterära texten få en viktig roll kan man skapa imaginära situationer med karaktärer och handlingar i lekens form. På detta sätt kan man skapa ett levande förhållande till språket och bli medveten om de kulturella metoderna. Pramling m.fl. (2003) framhåller att det har skett ett paradigmskifte inom forskning om lärande som har medfört att lek och lärande har kommit närmare varandra. ”Det gäller att genomlysa lek som ett redskap för lärare men också för att lära sig mer om barns lärande och kultur med utgångspunkt från barnen själva.” (a.a., s. 215)

27

4 TEORI

I detta arbete utgår jag från den kognitiva utvecklingsteorin, som har med de intellektuella funktionerna att göra. Nära besläktad med den kognitiva teorin är konstruktivism. Det finns två former av konstruktivism, kognitiv och social konstruktivism. De stora föregångarna av dessa teorier var Jean Piaget och Lev S Vygotskij. Piaget företrädde den kognitiva konstruktivismen som innebär att inlärningen är individuell. Han poängterade vad som händer i individens inre under inlärningen. Vygotskij företrädde den sociala konstruktivismen vilket innebär att inlärningen är en social angelägenhet. Han menade att kunskap skapas socialt och att språket har stor betydelse för hur vi förstår omvärlden. Utifrån dessa teorier vill jag undersöka hur skolans pedagoger kopplar leken till barnens kognitiva utveckling.

Jean Piaget (1896-1980) var en schweizisk filosof och psykolog. Imsen (2000) framhåller att han företrädde den kognitiva konstruktivismen och menade att inlärningen var en individuell angelägenhet. Vidare menade Piaget att man lär känna den yttre världen genom att handla och utforska. ”Det som ’sitter’ kvar på det inre, mentala planet blir inte ett statiskt minnesspår utan ett aktivt handlingsmönster. Den inre representationen av sådana handlingsmönster – ofta förbundna med varandra till längre handlingssekvenser – kallade Piaget för schema.” (a.a., s. 104). Johansson (040225) framhåller i en föreläsning att Piaget menade att kapaciteten att organisera stimuli, dvs. intelligens, utvecklas i bestämda sekvenser, och att barnets tänkande i olika situationer skiljs åt genom olika scheman. Piaget menade också att ett schema är ett psykiskt ”filter” i vilket nya erfarenheter passar in.

Med schema avsåg alltså Piaget olika perioder i barnets utveckling. Det första schemat kallade han för den senso-motoriska perioden (ca 0-2 år). Under denna period undersöker barnet den egna kroppen och omgivningen med sina sinnen. Detta kallade Piaget för övningslek. Det nyfödda barnet har bara några få medfödda scheman där det viktigaste är sugreflexen. Dessa första scheman är automatiserade handlingar och sker utan tankar. Olofsson (1989) menar att när barnet har lärt sig något upprepar det handlingen för handlingens skull skild från sammanhanget som den uppstod i. ”I lekens oändliga repetitioner konsolideras kunskapen till full behärskning.” (a.a., s 141)

28

Det andra schemat kallade Piaget för den preoperationella perioden (ca 2-7 år). Lillemyr (2002) menar att vid två års ålder övergår enligt Piaget övningsleken till symbollek. Barnet börjar använda symboler, t.ex. genom att leka buss med stolar. Barnet förstår skillnaden mellan lek och verklighet. Barnets förmåga att använda symboler utvecklas genom lek och imitation. Barnet använder symbolerna mer och mer i sitt språk, tänkande, lärande och i problemlösning. Lek och imitation har stor betydelse för språkutveckling, kognitiv utveckling och för lärandet. Imsen (2000) framhåller att barnet är inne i en mycket aktiv och inlärningsrik period och att Piaget menade, att denna period är en förberedelse till nästa stadium. Olofsson (1989) beskiver symbolleken som följer ”Barnet repeterar nu handlingar, inte för att öva sig, utan för att de föreställer något (tar skeden mot örat och säger hallå). Leken är symbolisk, liksom talet och bilden.” (a.a., s. 142)

Det tredje schemat kallade Piaget för den konkret-operationella perioden (ca 7-11 år) Lillemyr (2002) menar att enligt Piaget är det först under detta stadium som barnet börjar tänka logiskt och kan koppla ihop saker och händelser till en helhet. Barnet utvecklar också en större förmåga, att förstå förhållandet mellan orsak och verkan. ”Har barnet de konkreta tingen framför sig kan det ordna och klassificera, göra jämförelser och dra slutsatser.” (a.a., s. 137). Olofsson (1989) framhåller att enligt Piaget tar regelleken över i denna period. Han såg den som en övergång till den lek som vuxna ägnar sig åt och menade att den inte har någon betydelse för det vuxna tänkandet. Imsen (2000) beskriver att under denna period kan flera scheman samordnas och detta gör att tänkandet blir reversibelt dvs. att barnet i tankarna kan vända på en ordningsföljd. Barnet är intresserat av att veta hur saker och ting fungerar och Imsen kallar det för verklighetsfanatism.

Det fjärde schemat kallade Piaget för den formellt-operativa perioden (från ca 11 år). Imsen (2000) framhåller att under denna period kan barnet tänka abstrakt och tankarna behöver inte vara förankrade i verkligheten. Barnet kan ställa upp hypoteser, se konsekvenser, dra slutsatser och kritiskt värdera dessa. Lillemyr (2002) beskiver att barnen i denna period kan tänka logiskt. Barnet kan tänka sig möjliga situationer, som inte behöver vara verkliga, göra antaganden och dra slutsatser. Under denna period växer ett starkt kritiskt tänkande fram.

Imsen (2000) framhåller att anpassningen mellan individ och miljö har en motsvarighet på det mentala planet som kallas adaptionsprocessen. ”De

29

inre schemana kan fungera på två sätt vilka utgör två nödvändiga delprocesser i utvecklingen.” (a.a., s. 105). När barnet ställs inför nya situationer prövar barnet att tolka eller förstå med hjälp av sina sinnen. Dessa tolkningar görs med hjälp av det som barnet redan kan. Nya fenomen anpassas till gamla scheman. Denna process kallade Piaget assimilation. ”Med Piagets termologi kan detta formuleras: Nya intryck anpassas till de scheman barnet redan har.” (a.a., s. 105). Lillemyr (2002) framhåller att barnet under assimilationsprocessen tolkar situationen utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper. Under denna period är barnet som mest flexibelt eftersom det kan välja ut de aspekter som stämmer med deras kunskapsnivå. På detta sätt stärks de kunskaper som barnet redan har. Hägglund (1989) menar att enligt Piaget är leken den viktigaste formen av assimilation under barnets utveckling. Barnet omvandlar upplevelser och idéer i leken så att de blir begripliga.

Imsen (2000) beskriver att den andra delprocessen kallade Piaget för ackommodationsprocessen. Den innebär att när inte de gamla schemana räcker till omorganiseras och utvidgas de, för att passa bättre in i situationen. Barnet kan revidera sina uppfattningar. ”Ackommodation är exakt det som leder till utveckling och ny inlärning.” (a.a., s. 107). Lillemyr (2002) framhåller att nya erfarenheter måste samordnas med tidigare erfarenheter, att miljön och omvärlden påverkar anpassningen. Nya scheman utvecklas, gamla förändras eller utvidgas.

Lev Vygotskij (1896-1934) föddes i Vitryssland. Han började studera konst och litteratur men övergick tidigt till psykologisk forskning. Imsen (2000) framhåller att Vygotskij företrädde den sociala konstruktivismen. Han menade att inlärningen var en social och kulturell angelägenhet, där språket hade en framträdande roll. Han ansåg att kunskap inte var individuell utan utvecklades i ett sociokulturellt sammanhang. Vygotskij menade att både den biologiska och sociala utvecklingen hängde samman och bildade en sociobiologisk linje i barnets personlighet. Utgångspunkten i Vygotskijs teori var att allt tänkande började med en social aktivitet, därefter kom det individuella tänkandet.

Vygotskij (1995) betonar i sin bok, Fantasi och kreativitet i barndomen, att kreativ förmåga och fantasi har stor betydelse för barnets utveckling. Han framhåller att fantasin är en kreativ aktivitet. Redan i tidig ålder finns kreativa processer som visar sig i barnets lek. Vygotskij menar att fantasi och verklighet oftast uppträder i samband med att barnet får en ny erfarenhet, och att varje ålder har sin egen typiska form för skapande. Ju

30

mer erfarenhet man har desto mer material finns åt fantasin. Han menar att dissociation dvs. att dela en helhet i delar, där vissa delar får en framträdande roll, några bevaras och andra glöms bort. Denna process är nödvändig för fantasins fortsatta verksamhet, grundläggande för intellektuell utveckling, abstrakt tänkande och för begreppsbildningen. Vygotskij menar att känslorna påverkar fantasin och att det visar sig i barns lek. Fantasin utvecklar i sin tur kreativitet och motivation.

Fantasins skapandes aktivitet är direkt avhängig av rikedom och mångfalden i människans tidigare erfarenheter, utgör det material som fantasikonstruktionerna byggs av. Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över. Ett barn fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom dess erfarenheter är mindre rika. (a.a., s.19).

Imsen (2000) menar att det egocentriska språket enligt Vygotskij är byggstenar för tänkandet. Han menar att små barn inte pratar med varandra utan med sig själv. Detta anser Vygotskij vara en del av ett socialt samspel. Efterhand kan barnet tala om vad det ska göra och sedan göra det. Talet utvecklas till ett socialt språk att kommunicera med och ett inre tal för tanken. ”Hos den vuxne har det egocentriska talet utvecklats till ett tyst inre tal.” (a.a., s. 186). Språket är enligt Vygotskij nödvändigt för den intellektuella utvecklingen och det självständiga tänkandet. Vygotskij (1995) framhåller att i språkutvecklingsprocessen är ordets första funktion att barnet orienterar sig spatialt för att lokalisera situationen. Om barnet hör ordet lampa ser det sig omkring i rummet, pekar och säger lampa. Detta beteende börjar att försvinna i den senare förskoleåldern.

Vygotskij (1980) intresserar sig för två grundläggande frågor om leken och dess roll i förskolebarnets utveckling. För det första hur leken själv uppkommer i utvecklingen – dess ursprung och uppkomst. För det andra vad denna utvecklingsaktivitet, som vi kallar lek, har för roll som en form i barnets utveckling. Han frågar sig är leken den ledande utvecklingsformen eller bara den dominerande formen? Han menar att den inte var den dominerande aktivitetsformen men ändå den ledande utvecklingskällan under förskoleåren.

Vidare menar Vygotskij att leken skapar barnets potentiella utvecklings zon. I leken befinner sig alltid barnet över sin medelålder. Leken är källan till utveckling. ”Barnet rör sig framåt huvudsakligen genom lekaktiviteter. Endast i denna mening kan leken betraktas som en ledande aktivitet som bestämmer barnets utveckling.” (a.a., s. 196). Imsen (2000) beskiver att

31

enligt Vygotskij sker utvecklingen från det sociala till det individuella dvs. att barnet först tar hjälp av andra innan det klarar av att utföra uppgiften själv. ”Skillnaden mellan dessa ”nivåer” kallas den proximala utvecklingszonen.” (a.a., s. 188). Olofsson (1989) framhåller att Vygotskij ger leken enorm betydelse för barnets kognitiva och språkliga utveckling. När barnet i leken följer de vuxnas regler är det alltid ett steg före i sin utveckling. ”Det är huvudet högre när det leker.” (a.a., s. 145)

Vygotskij (1980) framhåller att i leken är barnet fritt men ändå inte. Precis som den imaginära, fiktiva, situationen innehåller beteenderegler, innehåller varje lek med regler en imaginär situation. I och med detta utesluts ett antal handlingsmönster. I leken underordnar sig barnet regler som det aldrig skulle göra i verkligheten. Barnet lär sig självbehärskning i leken och att bli medveten om sina handlingar.

Vanligtvis upplever barn att de underordnas en regel när de måste avstå från något de vill ha, men här är underordnandet under en regel och avståndet från att agera utifrån en omedelbar impuls, redskapet för maximal lust. (a.a., s. 191).

Regeln vinner för att den är den starkaste impulsen. Vygotskij menar att barnets största prestationer är möjliga i lek. Det som är möjligt att utföra i leken kommer i framtiden att vara medelnivån för riktiga handlingar och för barnets moral.

Vygotskij (1980) menar att definitionen av lek utifrån den lust som den ger inte är helt korrekt. Lustprincipen passar lika bra på amningsprocessen och leken i sig ger inte någon lust om man tänker på de lekar som förekommer i slutet av förskole- och i början av skolåldern. Leken ger bara lust om barnet finner resultatet intressant. Under hela förskoleåldern uppkommer speciella behov och drifter som är mycket viktiga för hela barnets utveckling som spontant utrycks i leken. Vygotskij menar att om det inte fanns behov som inte kunde realiseras omedelbart skulle det inte finnas någon lek. De yngre barnens behov måste realiseras omedelbart. Ett spädbarn är i sina handlingar bundet till situationens begränsningar. I denna ålder är varje perception en stimulans till aktivitet. Vygotskij menar att barnet inte börjar leka förrän i treårsåldern, för att det dessförinnan endast är medveten om nuet. I treårsåldern klarar barnet att ha önskningar och behov som inte tillfredställs omedelbart, utan att glömma bort dem. I slutet av förskoletiden och under de första skolåren övergår leken till regellek. I leken skapar barnet en imaginär, situation. Lek som inte innehåller en imaginär situation

32

är en regelbaserad lek. Handlingar av abstrakt karaktär utvecklas först under tonårsperioden.

Imsen (2000) menar att Vygotskijs viktigaste kännetecknen på lek är glädje. Hans uppfattning om lek påminner i vissa situationer om psykoanalysens, som i låtsas-leken, där leken är ett substitut för ett annat behov. Han ser en viktig skillnad mellan lek och verklighet. ”I leken frigör barnet sig från det situationsbundna och från ögonblickets impulser och tar själv kontrollen på det inre planet i sin ’lekvärld’ genom roller och regler som det själv skapar.” (a.a., s. 195). Lillemyr (2002) menar att Vygotskij betonar att glädje och regler är viktiga kännetecken för leken, och att fantasin är viktig för att förstå verkligheten. Upplevelser och erfarenheter har också betydelse i detta sammanhang.

4.1 Sammanfattning

Piaget framhåller i sin teori, att inlärning är en enskild angelägenhet. Han systematiserar och kategoriserar barnets lek och lärande. Piaget menar att utvecklingen följer medfödda scheman där nya erfarenheter läggs till det barnet redan kan. Vidare menar han att kunskap utvecklas av sig själv genom handling och inte genom språklig påverkan. Piaget menar att språket och samspelet med andra inte har någon betydelse för utveckling och lärande. Han menar att kunskap byggs upp genom aktivitet dvs. assimilation och ackommodation, som bygger på fysisk och motorisk aktivitet. Vidare att lekutvecklingen går i en bestämd ordning från övningslek till symbollek från symbollek till regellek. Leken utvecklas från primitiva lekformer till mer avancerade.

Vygotskij menar att inlärning är en social angelägenhet, att kulturen, språket och miljön har stor betydelse. Han menar att barnet inte börjar leka förrän i treårsåldern. Dessförinnan är barnet endast medvetet om nuet. Med aktivitet menar Vygotskij språklig interaktion i en social gemenskap. Språket är ett redskap, en aktivitet i sig. I Vygotskijs syn på lek betonar han att glädje och regler var viktiga kännetecken. Han menar att fantasin har stor betydelse för lärandet. Med hjälp av fantasi kan barnet bearbeta något som det varit med om och göra om det till ny kunskap I leken skapar barnet sin egen närmaste utvecklingszon. De prövar, undersöker, finner lösningar, lär och utvecklas. När barnet leker befinner det alltid sig på en högre nivå, än den de är i sin utveckling. Det är i leken barn utvecklas.

33

5 METOD

I detta kapitel kommer jag att redogöra för hur jag har gått tillväga för att få mina frågor besvarade. Val av metod och respondenterna presenteras för att ge en djupare förståelse för undersökningen.

5.1 Allmänt om metod

I detta arbete ska jag undersöka pedagogers syn på lekens betydelse för barnets kognitiva utveckling. Mot bakgrund av detta har jag ställts inför olika val av metod. Väljer jag att samla in data genom att skicka ut enkäter kan jag nå många, men får ingen personlig kontakt med de personer som ingår i undersökningen. Jag får ingen möjlighet att ställa motfrågor eller få förtydligande av svar som kan vara svåra att tolka. Trost (2001) beskriver enkätmetoden som en kvantitativ undersökning där man använder sig av siffror för att mäta resultatet. Vidare menar han att man kan använda ord som längre, fler eller mer. Genom att man kan nå en större grupp får man möjlighet att generalisera resultatet som blir större än vid en intervjuundersökning med några få personer. Risken för omedveten påverkan är mindre än vid intervjumetoden, och risken för bortfall är större. Backman (1998) framhåller att kvantitativa metoder är när man använder mätningar, kvantifiering med hjälp av matematik och statistik tex. experiment, test, prov, enkäter, frågeformulär mm. Kvalitativa metoder kännetecknas enligt Backman av att de inte använder siffror eller tal. Resultatet i dessa är verbala formuleringar i tal eller skrift.

Det är viktigt att påpeka att distinktionen mellan kvantitativ och kvalitativ metodik inte behöver innebära en åtskillnad i de perspektiv, paradigm eller förhållningssätt som vi ovan behandlat. Det kvalitativa perspektivet är inte synonymt med den kvalitativa metoden. Sådana metoder kan mycket väl användas i det traditionella perspektivet. (a.a., s. 31)

Vidare menar Backman att intervjuer ofta förekommer i den traditionella ansatsen. Det är möjligt att använda den i det omvända perspektivet, dvs. att använda kvantitativ metod i det kvalitiva paradigmet, men detta är inte så vanligt.

Klassrumsobservationer är en annan metod som jag skulle kunna använda i detta arbete. Det skulle ge mig möjlighet att känna stämningen och att skapa mig en bild av hur pedagogerna arbetar med lek. Ta reda på hur de faktiskt gör. Med denna metod kan eventuellt resultatet påverkas av min närvaro. Merriam (1994) menar att ”En observatör kan inte undgå att

34

påverka och bli påverkad av miljön och detta samspel kan leda till att bilden av situationen blir förvrängd”. (a.a., s. 116). En annan tanke var att kombinera observation och intervju genom att först observera och sedan intervjua med frågor som grundas på resultatet från observationen. Detta skulle kunna ge ett djupare och grundligare resultat. Det är tidskrävande och skulle ta för lång tid för mitt arbete.

För min studie har jag valt att samla data med hjälp av kvalitativa intervjuer, för att kunna ställa frågor, vara en lyhörd lyssnare, för att ta del av respondenternas kunskaper och erfarenheter.

5.2 Metodval

Metoden i detta arbete är kvalitativ, halvstrukturerad forskningsintervju med hermeneutisk inriktning. Det kvalitativa perspektivet syftar till att utforska och beskriva en viss företeelses kvaliteter. Kvalitativ forskningsintervju innebär att man gör en frågeguide som stöd. Detta innebär att jag kan ställa frågorna i den ordning som situationen kräver, kan ställa följdfrågor, för att få så fyllig information som möjligt. Jag får möjlighet att tolka och få förståelse för intervjusvaren. Stukát (2005) framhåller vikten av att tolka och förstå resultaten som framkommer, inte generalisera, förklara och förutsäga. Kvale (1997) menar att skillnaden mellan samtal och intervju är att samtalet är ytligare och att intervjun ligger på ett djupare plan. ”Tekniskt sett är den kvalitativa forskningsintervjun halvstrukturerad, det vill säga varken ett stängt eller ett öppet frågeformulär.” (a.a., s. 39). Genom att ställa öppna frågor ges respondenterna möjlighet att förtydliga sina svar. Jag kan också observera de intervjuades kroppsspråk, tystnad, skratt och tonläge. Kvale (1997) menar att hermeneutik är när man studerar tolkning av texter. Han beskriver det på följande sätt ”Den hermeneutiska tolkningens syfte är att vinna en giltig och gemensam förståelse av en texts mening”. (a.a., s. 49)

5.3 Pilotstudie

Jag genomförde en pilotintervju med en specialpedagog som är verksam inom förskolan och grundskolan. Detta för att pröva om frågeställningarna var relevanta till syftet. Jag skickade ut frågorna en vecka före intervjudagen för att respondenten skulle få möjlighet att förbereda sig. Intervjun tog cirka fyrtiofem minuter. Hela intervjun spelades in på band efter respondentens medgivande.

Efter intervjun diskuterade vi frågeställningarna. Jag antecknade respondentens synpunkter. Det visade sig att jag måste ändra ett par

35

formuleringar för att frågorna skulle bli tydligare. Pilotintervjun var värdefull för mig som intervjuare och gav mig träning på att leda en intervju och att sätta ramar för den samma. Jag fick svar som var relevanta till syftet.

5.4 Frågeställningar

I detta arbete ska jag undersöka, utifrån problem och syfte, vilken uppfattning pedagoger har om leken i den dagliga verksamheten. Hur pedagoger, som arbetar med barn i grundskolans lägre åldrar kopplar leken till den kognitiva utvecklingen. Vidare ska jag undersöka om det ges utrymme för lek, om det finns någon samverkan med specialpedagog, gällande lekens betydelse utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv.

När jag skrev frågorna i intervjuguiden utgick jag från frågeställningarna under rubriken problem och syfte. Jag satte följande rubriker i intervjuguiden. • Bakgrundsfrågor • Lek • Miljö • Tid • Samverkan

Detta för att få en överblick och att vara säker på att frågorna var kopplade till syftet. Under dessa rubriker skrev jag följdfrågor. Intervjuguiden skickade jag till respondenterna en vecka före intervjudagen.

Hela intervjuguiden presenteras som bilaga till undersökningen. (Bilaga 1).

5.5 Undersökningsgrupp/urval

Kommunen där jag gjort min undersökning är en mindre kommun med cirka 16000 invånare. Flertalet av respondenterna arbetar, eller har arbetat i två olika skolor, en F-9 skola belägen i tätorten som har 500 elever, eller i en barnskola som upphörde vårterminen 2005. På barnskolan gick 20-23 barn i klasserna F-2. Jag har intervjuat tre grundskollärare, två förskollärare och en specialpedagog. Tre respondenter arbetar i åldershomogena grupper, två arbetar åldersblandat och en inom ett arbetslag F-5. Jag valde dessa undersökningsgrupper, för att se om det fanns likheter och skillnader, gällande att använda leken som ett pedagogiskt verktyg i de olika gruppsammansättningarna.

36

5.6 Genomförande

Intervjuerna genomfördes på respektive respondenters arbetsplatser som de själva valt. Intervjuerna spelades in på band. Detta hade samtliga godkänt, vid det inledande samtalet, när jag presenterade mig och mitt arbete. Alla var positiva till att medverka och intervjuerna tog mellan 45-50 minuter. Direkt efter intervjuerna gjorde jag minnesanteckningar. Flera av respondenterna utryckte efter intervjun att de blivit inspirerade till att arbeta mera med lek i sina verksamheter.

5.7 Databearbetning

Kvale (1997) menar att tolkningen av intervjumaterialet är den viktigaste delen av en kvalitativ undersökning, såväl den som pågår under intervjun, som den som görs efteråt. Till mitt arbete har jag valt att använda meningskoncentrering som enligt Kvale innebär att långa meningar pressas samman i kortare uttalanden. Vidare beskriver Kvale att den fenomenologiska analysen rör sig om fem steg. Denna metod följde jag i min bearbetning av intervjuerna.

Jag började med att lyssna på intervjuerna i sin helhet. Därefter lyssnade jag på dem en gång till och noterade min egen påverkan. Sedan skrev jag ner dem ordagrant, även eventuella störningar. Jag läste intervjuerna och skapade mig en uppfattning om respondentens generella mening, helheten. Därefter skrev jag ut intervjuerna i meningskoncentrerad form. Jag grupperade svaren i olika teman, utifrån frågeställningarna i syftet, med hjälp av överstrykningspenna. Därefter placerade jag dem under den rubrik där de passade in. Rubrikerna är: Barns trivsel, Kognitiv utveckling, Social utveckling och Empati- och identitetsutveckling.

5.8 Tillförlitlighet

För att nå en hög grad av validitet har jag varit ytterst noggrann och beskrivit händelserna så utförligt som möjligt. Jag har diskuterat mitt arbete med min mentor, mina kollegor och dessa kommit med värdefulla synpunkter gällande validiteten i arbetet. Jag har under arbetets gång kontrollerat och ifrågasatt att jag verkligen undersökt det som skulle undersökas. Jag har varit medveten om min egen påverkan och har hela tiden haft den i åtanke, för att inte påverka respondenterna med mina egna åsikter. För att öka tillförlitligheten skulle jag ha kunnat komplettera intervjuerna med klassrumsobservationer, för att få möjlighet att se skillnader och likheter i olika situationer.

37

För att nå så hög realiabilitet i arbetet som möjligt har jag spelat in samtliga intervjuer på band. Jag har intervjuat sex pedagoger i cirka 45-50 minuter vilket enligt Berglunds föreläsning (051010) är tillräckligt för att kunna analyseras. Jag har genomfört en pilotintervju, för att få svar på om frågorna i intervjuguiden var relevanta till syftet, vilket visade sig att de var. Jag skickade ut intervjuerna i meningskoncentrerad form till samtliga respondenter. En tog kontakt med mig för att förtydliga ett uttalande. Detta höjer tillförlitligheten i arbetet.

Kvale (1997) framhåller att man med hjälp av kvalitativ forskningsintervju försöker tolka respondenternas egna upplevelser. Han menar att man inte kan generalisera sina tolkningar, att gälla alla i den kategorin. Jag har intervjuat sex pedagoger, vilket utgör ett relativt litet underlag, därför är det är inte lämpligt att generalisera resultatet för pedagoger i allmänhet. Det är tänkbart att det hade blivit ett annat resultat om undersökningen hade utförts med andra pedagoger. Resultatet gäller de sex pedagoger som ingår i denna undersökning.

5.9 Etik

I enlighet med Kvale (1997) har respondenterna blivit informerade om de forskningsetiska principerna som gäller. Här kommer en kortfattad beskrivning om hur jag gick tillväga.

I den första kontakten med respondenterna talade jag om att alla uppgifter behandlas konfidentiellt, och att uppgifterna inte kommer att användas till något annat än till detta arbete. Alla respondenternas identiteter avidentifieras. Vidare upplyste jag om, att de har rätt att avbryta intervjun utan att ange något skäl. Bandupptagningarna skulle förvaras på ett säkert ställe under arbetets gång för att sedan förstöras. Det färdiga examensarbetet är offentlig handling.

39

6 RESULTAT

Här redovisas resultaten från intervjuerna i meningskoncentrerad form under följande rubriker utifrån de teman som kom fram under transkriberingen av intervjusvaren. Barns trivsel, kognitiv utveckling, social utveckling, empati- och identitetsutveckling.

I citaten från intervjuerna har jag markerat med tre punkter … där jag inte har skrivit hela meningen. Jag avslutar varje tema med en sammanfattning för att se likheter och skillnader. Jag gör en indelning av respondenterna i grupp A och grupp B. Pedagogerna i grupp A är verksamma i åldershomogena grupper i en F-9 skola och grupp B har varit verksamma i barnskolan.

6.1 Barns trivsel

Samtliga pedagoger i båda undersökningsgrupperna tänkte på lek som något positivt och att man mår bra av att leka. Några tänkte på sin barndoms lekar och andra tänkte på barns lekar som det ser ut idag. Gemensamt för alla var att det var viktigt för barn att leka och att ha roligt.

När jag ser barn som leker mår jag väldigt gott. (Lågstadielärare, grupp A)

Vidare tänkte alla pedagogerna på den fria leken, ute eller inne, lek som barnen skapar utifrån sin egen fantasi. Samtliga menade att rolleken var viktig och att barnen fick möjlighet att utveckla den under fri lek.

… fantasi, skapande, rollek och social samvaro. (Förskollärare, grupp B)

Resultaten visade att samtliga pedagoger menade att leken var viktig och utvecklande och bidrog till barnens trivsel och att de hade roligt.

För att skapa trivsel och goda inlärningsmöjligheter menade pedagogerna att miljön har stor betydelse.

Grupp A

I grupp A menade pedagogerna att en bra lekmiljö måste vara trygg, barnen ska känna tillit, våga skratta, bjuda på sig själv och känna sig nöjda. De önskade att den miljön som finns i leken ska finnas i klassrummet, och att arbetet som barnen gör ska kännas så stimulerande, att det blir lekfullt.