Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Utomhusundervisningens möjligheter för
språkutveckling inom naturorienterande
ämnen
Language development in outdoor education for science
studies
Marie Carlsson
Cassandra Da Silva
Examen: Grundlärare med inriktning mot förskoleklass Examinator: Kerstin Sonesson samt åk 1-3, 240 högskolepoäng.
Förord
Vi har båda varit delaktiga i all bearbetning av arbetet. Vi valde att dela upp litteraturen, skriva läsloggar och sen tillsammans gå igenom materialet.
Malmö 25 mars 2016
Abstract
I ett sociokulturellt perspektiv är språket ett viktigt redskap för att förstå vår omvärld. Finns det brister i språket påverkar detta möjligheterna att tillägna sig och förmedla kunskap. I utomhusundervisningen har vi sett möjligheter att hjälpa elever att utveckla en förståelse för naturvetenskapliga fenomen och ställer oss frågan om vilka förutsättningar som ska till för att utomhusundervisningen ska ge alla elever möjlighet att utveckla sitt naturvetenskapliga språk.
Studien undersöker verksamma pedagogers erfarenheter av utomhusundervisning och språkutveckling. Syftet kan formuleras med tre forskningsfrågor som lyder:
1. Vilket perspektiv på lärandet ligger till grund för hur verksamma pedagoger arbetar med språkutveckling inom NO-ämnena?
2. Hur väljer verksamma pedagoger att arbeta språkutvecklande inom NO-ämnena, och vad ligger till grund för dessa val?
3. Vilka eventuella möjligheter och hinder kan verksamma pedagoger se för elevens språkutveckling när utomhusundervisning inom NO-ämnena sker?
Sju olika pedagoger intervjuas om deras erfarenheter av utomhusundervisningens samband med språkutveckling. Metoden är kvalitativa intervjuer med en semi-struktur. Studien visar att utomhusundervisningens möjligheter till att utveckla elevernas naturvetenskapliga språk beror på lärarens kompetens. Om läraren erbjuder rikligt med tillfällen att samtala parallelt med att konkretisera begrepp och fenomen sker en språkutveckling.
Nyckelord: andraspråkselever, language learning, naturvetenskapligt språk, outdoor education, språkinlärning, utomhusundervisning.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1. Syfte och forskningsfrågor 8
2. Teoretisk ansats 9
2.1. Pragmatismen 9
2.2. Sociokulturella perspektivet 10 2.3. Språk medierar kunskap 11 3. Litteraturgenomgång 12
3.1. Vad säger Lgr11 om språk och NO-undervisning? 12 3.2. Hur eleven bygger ett naturvetenskapligt språk 12 3.2.1. Språkutveckling hos barn 12 3.2.2. Begreppsbildning 13
3.2.3. Begrepp kan ha mer än en betydelse 14 3.3. Naturen som plats för undervisning och språkutveckling 16 4. Metod 18 4.1. Val och motivering av metod 18 4.2. Urval av de intervjuade 18 4.3. Etiska principer 19 4.4. Reliabilitet och validitet 20 4.5. Genomförandet av intervjuerna 20 4.6. Bearbetningen av insamlad data 22
5. Resultat och analys 23
5.1. Pedagogernas perspektiv på lärandet för språkutveckling inom NO-ämnena 23
5.2. Vad styr pedagogernas val och sätt att arbeta språkutvecklande inom NO-ämnena? 23 5.3. Möjligheter och hinder för elevens språkutveckling när utomhusundervisning praktiseras 25
5.3.1. Möjligheter för elevens språkutveckling under utomhusundervisning 25 5.3.2. Hinder för elevens språkutveckling under utomhusundervisning 26 6. Diskussion och slutsats 28
6.1. Pedagogernas perspektiv på lärandet
för språkutveckling inom NO-ämnena 28
6.2. Vad styr pedagogernas val och sätt att arbeta
språkutvecklande inom NO-ämnena? 28
6.3. Möjligheter och hinder för elevens språkutveckling när
utomhusundervisning praktiseras 29
6.3.1. Möjligheter för elevens språkutveckling
under utomhusundervisning 29
6.3.2. Hinder för elevens språkutveckling under
6
6.4. Metoddiskussion 31
6.5. Studiens betydelse för hur vi kommer att arbeta som lärare 32
6.6. Framtida forskningsprojekt 32
7. Referenser 33
Bilaga 1
Bilaga 2
7
1. Inledning
Vi har båda fördjupat oss mot NO-ämnena där vi har tillägnat oss kunskap om det naturvetenskapliga språket, och dess utmaning för många elever (Andersson, 2008). Språket är ett viktigt redskap för individens lärande (Säljö, 2014; Vygotskij, 1978) och om det brister i språket påverkar detta möjligheterna att tillägna sig och förmedla kunskap. Detta problemområde intresserar oss och väcker frågan om hur vi kan arbeta didaktiskt som lärare för att hjälpa eleverna att utveckla sitt naturvetenskapliga språk.
Vi har under utbildningen fått kännedom om att praktiskt arbete inom NO-undervisningen hjälper eleven att förstå naturvetenskapliga fenomen och mönster (Andersson, 2008; Szczepanski et al., 2007). I vår egen praktik har vi erfarit att läraren och eleven med hjälp av ting kan undersöka och förstå naturvetenskapens fenomen i dess naturenliga miljö utan användandet av ord. Eleven som söker egna svar med hjälp av läraren i utomhusundervisning bygger “broar” mellan det vardagliga språket och den naturvetenskaplig språket (Elfström et al., 2013), detta låter lovande men väcker, för oss, frågor om vilka förutsättningar som ska finnas för att detta ska ske samt hur verksamma pedagoger upplever sambandet mellan utomhusundervisning och språkutveckling.
Vår ambition med denna studie är att få ta del av verksamma pedagogers erfarenheter för att undersöka sambandet mellan utomhusundervisning och språkutveckling. Deras erfarenheter är en värdefull tillgång då de har möjligheten att pröva och utvärdera sin praktik.
För läraryrket är en undersökning om språkutvecklande arbetssätt aktuellt, inte minst då Sverige idag präglas av en språklig samt kulturell mångfald. För att kunna uppfylla de krav vår läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2011) anger om en likvärdig utbildning, bör forskning om undervisningsmetoder bedrivas.
8
1.1. Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att undersöka sambanden mellan språkutveckling och utomhusundervisning, utifrån verksamma pedagogers erfarenheter. Genom denna studie hoppas vi kunna belysa vilka åsikter de intervjuade pedagogerna har på språkutvecklande arbetssätt inom NO-ämnena och om de anser att utomhusundervisningen skapar möjligheter för eleven att utvecklas inom det ämnesspecifika språket. Studien riktas mot samtliga elever inom NO-ämnena för årskurs 1 till 3.
Syftet kan formuleras med följande forskningsfrågor:
1. Vilket perspektiv på lärandet ligger till grund för hur verksamma pedagoger arbetar med språkutveckling inom NO-ämnena?
2. Hur väljer verksamma pedagoger att arbeta språkutvecklande inom NO-ämnena, och vad ligger till grund för dessa val?
3. Vilka eventuella möjligheter och hinder kan verksamma pedagoger se för elevens språkutveckling när utomhusundervisning inom NO-ämnena sker?
9
2. Teoretisk ansats
Studiens syfte knyter an till två teoretiska perspektiv, där ett av dem är pragmatismen. Forskarna inom perspektivet utgår ifrån hur kunskaper fungerar för människan i sin vardag (Säljö, 2012). Det andra perspektivet är ett sociokulturellt perspektiv på lärandet, där forskarna inom perspektivet anser att individen utvecklar sitt lärande genom kommunikation och samspel med den sociala omgivningen (Andersson, 2008).
2.1. Pragmatismen
Forskarna inom pragmatismen anser att kunskap växer fram när individen hantera situationer och problem (Dewey, 1991; Säljö, 2012). John Dewey (1859-1952) räknas till en av pragmatismens främste företrädare och skriver att det inte går att skilja på teori och praktik, han menar att dessa är integrerade faktorer i människans vardag.
Det är skolans uppgift att förberedda barnet för demokratins krav och möjligheter.
Skolan måste bygga på och knyta an till barns levda erfarenheter, och den måste hjälpa dem att utveckla kunskaper som är relevanta för ett nytt och mer komplicerat samhälle (Säljö, 2012:178).
Skolan ska fungera som en bro mellan barnets vardag och de kunskaper som barnet inte kommer i kontakt med i sin vardag, den ska även ge barnet möjlighet att fördjupa sin förståelse för omvärlden (Säljö, 2012). Skolan ska representera livet i nutid och vara lika meningsfull och levande som livet utanför skolan, tyvärr leder dock en traditionell undervisning ofta till att skolan är en sak och livet utanför skolan är ett annat (Dewey, 1991).
Inom pragmatismen är språket "det främsta redskapet för att göra barn delaktiga i mer abstrakta kunskaper och färdigheter i samhället" (Säljö, 2012:181). Språket hjälper människan att förstå och analysera omvärlden. Dock skriver Dewey att den verbala framställningen i undervisningen måste varieras för att undvika att det barnet lär sig blir isolerade bitar (ibid.). Läraren ska inte enbart bedriva en teoretisk undervisning utan ska inkludera praktiska moment för att eleven ska ges möjligheter att utveckla kunskaper och djup förståelse.
10
Inquriy är ett centralt begrepp inom pragmatismen som går att förklara som "många av
de tankegångar som finns bakom problembaserat lärande och elevaktiva undervisningsmetoder" (Säljö, 2012:183). Lärandet genom inquriy innebär att man utgår från ett problem eller en undran bland eleverna. När situationen är oklar eller en fråga ställs uppstår förutsättningar för lärandet då eleven måste införskaffa sig information eller fakta för att avlägsna avståndet mellan problemet och barnets egen förståelse. Det är genom att pröva och undersöka som individen förstår att det inte stämmer överens med verkligheten och måste därmed ompröva idéer (Dewey, 1991).
2.2. Sociokulturella perspektivet
Lev Semyonovitch Vygotskij (1896-1934) skriver att barnets lärande ligger mellan det barnet kan på egen hand och det barnet klarar av med hjälp av en mer erfaren individ. Han benämner detta avstånd för the zone of proximal development (Vygotskij, 1978), som på svenska har översatts till den närmaste utvecklingszonen (Helldén et al., 2013) och innebär:
/.../avståndet mellan den utvecklingsnivå, eller förmåga, ett barn har vid problemlösning på egen hand, och den förmågan barnet besitter under lärarens handledning eller med assistans av mer kapabla kamrater (Helldén et al. 2013:32).
Det är viktigt att den mer erfarna individen erbjuder rätt redskap för att hjälpa barnet att förflytta sig inom den närmaste utvecklingzonen och utveckla nya kunskaper för att lösa uppgiften. Denna företeelse skildras som en form av stöttning som på engelska kallas "scaffolding" (Wood et al., 1976) Det är viktigt att individens potential styr stöttningen, snarare än individens befintliga erfarenhet.
Roger Säljö (2014) beskriver lärandet, inom det sociokulturella perspektivet, som en kunskap som lever mellan människor. Kunskapen blir en del av den enskildes tänkande och handling, som byggs in i artefakter och kommer tillbaka i nya kommunikativa tillfällen. Dessa artefakter, menar författaren, är fysiska eller språkliga (intellektuella) redskap som ingår i en kulturs vardag. Han beskriver lärandet som en pågående process, där människan inte kan undvika att lära. Lärandet sker i alla sammanhang och är beroende av vilka kulturella omständigheter individen befinner sig i. Säljö (2014) definierar kultur
11
som en uppsättning idéer, värdering, kunskaper, med mera, som tillgodoses genom interaktion med omvärlden.
2.3. Språk medierar kunskap
Människan har utifrån sina vardagliga behov utvecklat fysiska samt intellektuella redskap för att göra världen meningsfull. Språket anses vara ett av det viktigaste redskapen (Säljö, 2014; Vygotskij, 1978) som medierar omvärlden då det i språket lagras kunskaper, insikter och förståelser. Genom att människan konstruerat begrepp som exempelvis geometriska former kan hen tydligöra likheter och skillnader mellan olika objekt (Säljö, 2014).
Språket delas, enligt Säljö (2014), upp i tre beståndsdelar där språkliga uttryck och termer som har som funktion att peka ut något som människa vill förtydliga, exempelvis en hund, ingår i språkets utpekade funktion. Den andra beståndsdelen beskriver Säljö (2014) som språkets semiotiska funktion och syftar till språkets kraft som ett medierande verktyg. Den sista beståndsdelen är språkets retoriska funktion som innefattar språkets olika betydelser beroende på sammanhang.
12
3. Litteraturgenomgång
Detta kapitel inleds med Lgr11s (Skolverket, 2011) krav och uppmaningar som finns för NO-undervisningen samt dess praktiska arbete i en skolverksamhet. Därefter presenteras forskningen om elevens möte med det naturvetenskapliga språket, för att slutligen ge en översiktlig introduktion till forskning om barnets språkutveckling, utomhuspedagogik och praktiskt arbete.
3.1. Vad säger Lgr11 om språk och NO-undervisning?
I Lgr11 (Skolverket, 2011) står det att eleverna ska ges många möjligheter till att samtala med andra elever, detta för att utveckla sina färdigheter inom kommunikation och få tillit till sina språkkunskaper. Skoldagen ska inbjuda till kreativt lärande och fysisk aktivitet där olika sinnen aktiveras. Läraren ska ta hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter och genom samtal ge eleverna möjligheter att känna tilltro till sin förmåga att prata, då språket ligger nära elevernas identitetsutveckling och lärande.
Vidare står det i Lgr11 (Skolverket, 2011) om biologins, fysikens och kemins ämnesinnehåll. Det är viktigt att eleverna får svar på sina frågor genom praktiskt arbete och att läraren utgår från elevernas förkunskaper. Det står inget om att eleverna ska ges möjlighet att delta i utomhusundervisning men ger förslag om lekplatsfysik och få en förståelse för närområdet. Läraren tar beslutet om hur och var undervisningen sker.
3.2. Hur eleven bygger ett naturvetenskapligt språk
I följande kapitel presenteras barns språkutveckling och hur läraren bör arbeta med NO-ämnena för att underlätta elevens begreppsbildning. Kapitlet avslutas med en överskådlig bild av vanligt förekommande problem när elever arbetar med NO-ämnena i skolan.
3.2.1. Språkutveckling hos barn
Gunilla Ladberg (2000) säger att barn utvecklar ytterligare språk på ett liknande sätt som sitt första språk. När ett barn ska lära sig ett språk kan det ske på två sätt. Barnet kan lära in ett språk genom att observera och lyssna under tystnad för att senare bryta tystnaden med sitt nyinlärda språk. Barnet kan också prova sig fram och använda de ord som barnet
13
fångat upp och på så sätt utveckla sitt språk (Ladberg, 1996). När ett barn ska lära sig ett begrepp skapas lärdom om begreppet genom de känslor och impulser som barnet upplevt tidigare. Hund, till exempel, är ett begrepp som vissa barn har rädslor för, några barn känner glädje medan andra inte vet hur de ska bete sig. Samtliga barn ovan vet dock, utifrån deras tidigare upplevelser, att en hund inte är en katt. Detta kan beskrivas som barnets förståelseinnehåll.
Det är viktigt att alla ord och begrepp får användas i olika sammanhang och upplevas på olika sätt. Orden måste användas exemplifierat och på ett tydligt sätt för att barnet ska kunna utveckla ett tankespråk (ibid.).
Bo Johansson och Per Svedner (2003) skriver att det är först när språket blir betydelsefullt som det lärs in. Författarna beskriver vad som krävs för att en individ ska behärska ett språk i sin helhet och skriver att individen ska ha kännedom om ordens betydelse, kunna böja orden samt använda korrekta meningsbyggnader. Individen ska även känna till de språkliga regler som finns och veta hur ordet kan brukas i olika sammanhang. Detta beskriver författarna som en undermedvetna språkbehärskning som innebär att individen behärskar språkets pragmatiska egenskaper i dess sociala funktion.
I skolan är det viktigt att eleverna ges många tillfällen att föra dialoger. Det ska främst vara elevstyrda samtal där gruppkonversationer ligger i fokus (Gibbons, 2006). Kommunikationen med klasskamraterna är betydelsefull, och inte minst för barn med annat språk, då elevernas relation skapar mening för en språklig utveckling.
3.2.2. Begreppsbildning
För att förstå och kommunicera kunskap inom NO-ämnena måste eleven utveckla ett naturvetenskapligt språk där begrepp och termer är beroende av varandra för att förklara fenomen. När eleven träder in i skolans värld för första gången kommer eleven med förkunskaper som kommer att påverka hur hen bearbetar och tar sig an nya erfarenheter (Andersson, 2008). Skolan måste bygga vidare på det eleven anammat och med tiden införa vetenskapliga begrepp som är kopplade till dessa förkunskaper.
14
NO-undervisningen ska utveckla kunskaper om naturvetenskapens företeelser samtidigt som den stimulerar elevens utveckling av det ämnesspecifika språket. No-undervisningen måste varieras så eleven kan utveckla en begreppsbildning som enligt den pedagogiska uppslagsboken betyder:
En tankekonstruktion som innebär att en individ utvecklar meningsfulla relationer till föremål och händelser. Processen innefattar sinnesupplevelser, observationer, beskrivningar, kategorisering och jämförelser av företeelser i omvärlden. Begreppen växelverkar med varandra och ingår även i större system. De gemensamma språkliga referensramarna inom en kulturkrets gör att begreppen kan kommuniceras (Lundgren, 1996: 63-64)
För att eleven ska kunna utveckla sitt naturvetenskapliga språk, måste eleven förstå den naturvetenskapliga systematiska uppbyggnadsvärlden där det sker en definition och ett sammanhang mellan termer, begrepp och påstående (Helldén et al., 2013).
3.2.3. Begrepp kan ha mer än en betydelse
Ett problem som ofta förekommer bland eleverna när de ska utveckla sitt naturvetenskapliga språk är användandet av begrepp. Institutet för språk och folkminnen beskriver begrepp som:
/.../ mentala föreställningen om företeelser i verkligheten, kallat referenter, som föremål och händelser. Eftersom begreppen bara existerar i föreställnings- eller tankevärlden måste de förklaras och avgränsas gentemot andra begrepp; det gör vi genom definitioner. Och i ett enskilt språk måste vi förstås också ge begreppen benämningar – ord och termer.
Det begrepp som beskrivs med definitionen ”tvåhjuligt motorlöst fordon som framförs genom trampning av pedaler” etiketteras till exempel med termen cykel på svenska, bicyclette på franska och sihkkel på nordsamiska. Ett begrepp som anknyter till en grupp företeelser i verkligheten (som torn) kallas för allmänbegrepp och ett begrepp som anknyter till en enda, unik företeelse i verkligheten (som Kaknästornet) kallas för individualbegrepp (Språk och folkminne, 2014)
Elevers omedvetenhet om att begrepp används olika i vardagen och i det naturvetenskapliga språket (Andersson, 2008), är ett av de vanligaste problemen i mötet med NO-ämnena. Ett exempel är tomat som i vardagliga sammanhang kategoriseras som en grönsak men benämns som frukt inom det naturvetenskapliga språket.
15
Ett annat problem som ofta förekommer är ett felaktigt användande av begrepp i vardagen. Ett exempel skulle kunna vara att eleven hemma får höra att socker smälter i kaffet, medan man under en kemi lektion skulle uttrycka det som att socker löser sig.
Då begrepp och termer i ett vardagsspråk inte alltid stämmer överens med begreppen och termerna i naturvetenskapligt språk, måste läraren synliggör skillnaderna för eleven om missförstånd ska undvikas (Skolverket 2012b).
Romaizah Salleh et al. (2006) utförde en studie där de tittade på engelska som andraspråk bland malaysiska studenter. Studien problematiserar de svårigheter andraspråkselever kan möta:
For students learning science in a language other than their first language, there is a third level of complexity. For these students there are three languages, everyday English, scientific English and everyday Malay all vying for meaning." (Salleh et al., 206:308)
Elevernas ordförråd inom andraspråket, menar författarna, begränsar elevernas möjligheter att beskriva naturvetenskapliga fenomen, och att det kan uppstå en förvirring när eleverna har lärt sig begreppet i ett vardagligt sammanhang.
Sabri Kocakulah et al. (2005) utförde en studie där författarna jämförde begreppsförståelsen bland elever som får sin undervisning på sitt förstaspråk och de elever som får undervisningen på sitt andraspråk. Författarna menar att de elever som undervisas på sitt andraspråk visar större missförstånd för naturvetenskapliga begrepp och har svårare att ge förklaringar, än de elever som undervisas på sitt första språk. Eleverna som deltog med sitt förstaspråk gav större andel accepterade förklaringar. Författarna problematiserar andraspråkselevers vardagsspråk och menar att detta fungerar i ett socialt sammanhang, men fattas de språkliga faktorer som krävs för att eleverna ska kunna ta till sig ett naturvetenskapligt innehåll i bland annat böcker.
Åsa Wedin (2011) uppmärksammar vid sin observation att läraren måste vara medveten om hur hen uttalar sig och formar meningar i all undervisning. Utan tydlighet och medvetna ordval kan eleven bli förvirrad. Lärarna måste möta eleven i sitt vardagsspråk för att undvika missförstånd (Wedin, 2011; Andersson, 2008; Helldén et.al., 2013). Det
16
måste finnas många tillfällen som erbjuder eleven att praktisera ett naturvetenskapligt språk, framför allt för elever som undervisas på sitt andraspråk.
Salleh et al. (2006) föreslår att öppna samtal med frågor som erbjuder en möjlighet att redogöra för sina tankar både skriftligt och muntligt ska uppmuntras. De förespråkar arbetssätt som glosor för att bygga upp ordförrådet hos eleverna, samt att läraren måste vara så pass säker på det egna naturvetenskapliga språket att inga missförstånd görs när hen förklarar.
Kocakulah et al. (2005) anser att rikligt med samtal kan hjälpa eleverna att själva inse sina begränsningar. Läraren ska uppmärksamma eleverna på vad ord betyder i olika sammanhang, det är viktigt att de ges möjlighet att utforska och diskutera dessa på ett språk som är obehindrat för dem.
3.3. Naturen som plats för undervisning och
språkutveckling
Många forskare (Andersson, 2008; Helldén et al., 2013; Szczepanski et al., 2007) är överens om att det naturvetenskapliga språket är svårt för många elever, då många naturvetenskapliga begrepp och fenomen håller sig på en abstrakt nivå. Det blir en lärares uppgift att konkretisera begreppen, upplevelserna och fenomenen så de blir tillgängliga på den nivån eleven befinner sig. Genom att arbeta praktiskt förenklas förståelseprocessen (Andersson, 2008) och kunskapen blir mer tillgänglig för eleven. Genom experiment och undersökningar ges eleven tillfället att se, uppleva, höra och känna begreppen och kunnandet.
För många pedagoger innebär utomhusundervisning inom NO-ämnena en möjlighet att konkretisera annars svårbegripliga fenomen och underlättar därmed arbetet med att hjälpa eleverna att känna en mening med uppgiften (Elfström et al, 2013; Szczepanski et al., 2007).
Med hjälp av observationer och illustrationer är det viktigt att läraren visar på de upprepande mönster som naturen bjuder på. Eleverna får arbeta på ett undersökande
17
arbetssätt, vilket har visat sig väcka nyfikenhet och efterfrågan om att lära sig mer (Hägglund & Sammuelsson, 2009).
När eleven går på utflykter och gör exkursioner sker ett meningsfullt samtal om naturens fenomen, vilket blir värdefullt för språkets uppbyggnad (Johansson & Svedner, 2003). När eleverna söker sina egna svar med hjälp av läraren kan förståelsen för begrepp utvecklas. Under elevernas forskningsprocess byggs broar mellan det vardagliga språket och det naturvetenskapliga språket upp. Här ligger elevens egen erfarenhet samt nyfikenhet till grund för uppbyggnad av naturvetenskapliga begrepp (Elfström et al., 2013).
Kevin Mueller (2009) undersöker hur andraspråkselever gynnas av utomhusundervisning. Mueller drar sina slutsatser utifrån Howard Gardners teorier om “Multiple Intelligences” som beskriver hur människans inlärningsförmågor varierar utifrån vilken individ man är, och menar att undervisningen ska varieras då ingen individ är den andra lik. Författarens slutsatser är att andraspråksinlärning gynnas, då eleverna lär sig utomhus och får jobba med hela kroppen samtidigt som en upprepning sker av de begrepp som tillhör momentet.
18
4. Metod
Kapitlet behandlar valet för metod, därefter följer en redovisning av urval för intervjuer, de etiska principer som studien bygger på och genomförandet av metod. Kapitlet avslutas med att presentera hur vi har bearbetat data och studiens tillförlitlighet.
4.1. Val och motivering av metod
Då forskningsproblemet ska styra valet av metod (Stukát, 2005) anser vi att en kvalitativ intervju, vars syfte är att “ge så uttömmande svar som möjligt" (Johansson & Svedner, 2006:31), är den lämpligaste metoden för vår studie. Metoden erbjuder intervjuaren att ta del av den intervjuades tankar och ställa uppföljningsfrågor för att få så tydliga och specifika svar som möjligt. Vid intervjuer är det viktigt att den intervjuade känner sig trygg, att frågorna är välformulerade utifrån studiens syfte samt att den som intervjuar är lyhörd så intervjun efterliknar ett samtal snarare än ett frågeformulär.
Vi konstruerade en intervjuguide som antog en semi-struktur, där huvudområdena strukturerades upp med ett antal uppföljningsfrågor. Detta gav oss möjligheten att styra intervjuerna mot de samtalsområden som var tänkta, samtidigt som den intervjuade fick plats att prata om det som hen ansåg vara viktigt (ibid.).
4.2. Urval av de intervjuade
Tre skolor och sju pedagoger deltar i studien, den yngsta är 30 år medan den äldsta är 60 år. Sex av dem är kvinnor och en är man. Samtliga namn är fingerade. Antalet intervjuer motiveras med att vi ansåg att studien uppnåde en teoretisk mättnad, detta kan beskrivas som att “samma information återkom och att varje nytt nedslag på fältet (till exempel intervju) inte ger så mycket ny information (Alvehus, 2014:69). Svenska som förstaspråk och andraspåk bland eleverna har styrt urvalet av skolor. För att få en helthet i studien anser vi det viktigt att skolor med olika språkliga förutsättningar deltar, därför tillämpade vi ett strategiskt urval. Samtliga tre skolor ligger i Skåne.
De intervjuade valdes dels ur ett snöbollsurval, då vi tidigare har varit i kontakt med 6 av pedagogerna. Den sjunde pedagogen rekommenderades av rektorn på en av skolorna.
19
En av skolorna (skola A) som valdes ut till vår studie är placerad i ett naturområde där majoriteten av eleverna har svenska som förstaspråk och inga nyanlända elever finns. Samtliga pedagoger på skola A jobbar dagligen med naturen som en del av undervisningen. Vi valde att intervju en pedagog, Elsa, på den här skolan för att ta del av de erfarenheter som vuxit fram när utomhusundervisning dagligen praktiserats
Den andra skolan (skola B) präglas av mångfald och majoriteten av eleverna talar mer än ett språk. De flesta klasser har 1-2 nyanlända elever. Skolan ligger i ett storstadsområde med begränsat grönområde. Två pedagoger, Gun-Britt och Pia, deltar i studien och valdes ut för sin erfarenhet att jobba med utomhusundervisning med andraspråks elever i fokus. En svenska som andraspråks (SVA)-pedagog, Enid, deltar även i studien och valdes ut för sin erfarenhet om språkinlärning.
Den tredje skolan (skola C) är belagd i ett villaområde i utkanten av en storstad. Tillgång till parker och naturområden finns i måttlig mån. Skolan präglas av elever med svenska som förstaspråk, men har andraspråkselever och några nyanlända elever. Här deltar pedagogerma Karl, Rosa och Magdalena. Samtliga pedagoger jobbar en del med utomhusundervisning och har som mål för sin undervisning att skapa större utrymme för utomhusundervisning inom NO-ämnena. Pedagogerna valdes ut för sina erfarenheter att praktisera utomhusundervisning i klasser där det finns en relativt jämn fördelning av elever med svenska som förstaspråk och elever med svenska som andraspråk.
4.3. Etiska principer
Studien förhåller sig till följande etiska principer som gäller svensk forskning (Vetenskapsrådet, 2002):
Informationskravet: Ska ge Informanterna information om forskningens syft samt ge en kort beskrivning om hur undersökningen ska genomföras.
Samtyckeskravet: Deltagarna ska visa samtycke till sin medverkan och kunna avbryta sin medverkan när denne önskar.
20
Konfidentitetskravet: Här finns nära koppling till sekretessen, all information med uppgifter som kan härledas till deltagarnas identitet skall avraporteras på ett sådant sätt att utomstående inte kan nå deltagarnas identitet.
Nyttjandekravet: Uppgifterna kring deltagarna får endast användas i forskningsändamålet. Därefter får det användas av andra forskare som bibehåller samma konfidentitet som ursprunglig forskare utlovat.
4.4. Reliabilitet och validitet
Reliabilitet avser att beskriva hurvidare ett forskningsresultat är upprepningsbart (Alvehus, 2014). Om en annan forskare kan göra samma undersökning och få samma resultat anses studien ha hög realiabiltet. Validitet avser hurvidare forskarna undersöker det som var tänkt att undersökas. Enligt Johan Alvehus (2014) kan begreppen realiabiltet och validitet verka underliga för en kvalitativ studie. Han tar upp ett exempel om att två intervjuare inte kommer få exakt samma svar även om intervjun sker med samma person, trots att de använder sig av samma mätinstrument och intervju frågor. För att hålla god kvalité på studien har vi valt att utgå från en frågeguide, genomfört en pilotstudie samt spelat in alla intervjuer för att höja studiens reliabilitet och validitet.
4.5. Genomförandet av intervjuerna
Samtliga intervjuer tog plats på respektive skola och spelades in med hjälp av en telefon. I skola A och B intervjuades pedagogerna vid vars ett tillfälle som pågick i ca 20-25 minuter. I skola C blev Magdalena, Karl och Rosa intervjuade samtidigt i ca 30 minuter. Vår önskan var att intervjua lärarna enskilt, men med brist på tid, för lärarnas del, blev det en gruppintervju. Efter varje intervjutillfälle avsatte vi, författarna, tid för att samtala kring eventuella störningar, kroppsspråk eller funderingar.
Vi var måna om att skapa en lättsam stämning under intervjun och tog därmed beslutet att en av oss förde samtalet medan den andra antecknade. Vi båda har varit delaktiga vid alla intervjuer och turades om att intervjua.
Inför den första intervjun genomförde vi en pilotstudie. Pilotstudien genomfördes, vid ett tillfälle med pedagogerna på skola C, för att vi som intervjuare skulle kunna utvärdera
21
om den som blir intervjuad förstår frågorna och svarar på det som vi avser att undersöka (Johansson & Svedner, 2006).
I vårt fall insåg vi att vi inte var tydliga med att vi söker pedagogernas erfarenheter inom NO-undervisningen. Pedagogerna på skola C gav information om deras allmänna syn på utomhuspedagogik. Vi insåg även att vissa frågor gick in i varandra och inte var tillräckligt tydliga (se bilaga 2 för intervjuguide inför pilotstudien). Frågorna var direkta och ganska svåra för de intervjuade att ta sig an. Vi fick utveckla och omformulera vissa frågor för att få svar på det som vi avsåg att undersöka. Vi har valt att inkludera svaren från pilotintervjun i den här studien då intervjun bidrog med omfattad och intressant empiri. Pågrund av detta ansåg vi att det inte var intressant att boka in en ny intervju tillfälle.
Efter pilotstudien justerade vi därefter frågorna och upplevde att de intervjuade gav djupa och rika svar på frågorna. Frågorna var lättsamma i början för att sedan successivt bli lite svårare (bilaga 3).
Den första forskningsfrågan lyder: Vilket perspektiv på lärandet ligger till grund för hur
verksamma pedagoger arbetar med språkutveckling inom NO-ämnena? För att besvara
denna ställdes frågan som: Vilket teoretiskt perspektiv på lärandet har du som hjälp för språkutveckling?
Den andra forskningsfrågan lyder: Hur väljer verksamma pedagoger att arbeta
språkutvecklande inom NO-ämnena, och vad ligger till grund för dessa val? För att
besvara denna ställdes frågor som: Hur resonerar du kring utveckling mellan elevens vardagsspråk och ett naturvetenskapligt språk? Vilka utmaningar står dina elever inför när det kommer till det naturvetenskapliga språket?
Den tredje forskningsfrågan lyder: Vilka eventuella möjligheter och problem kan
verksamma pedagoger se för elevens språkutveckling när utomhusundervisning inom NO-ämnena sker? För att besvara forskningsfrågan ställdes frågor som: Vill du dela med
dig av vilka eventuella vinster eller förluster du har erfarenhet av när det kommer till utomhuspedagogik? Sett till språkutveckling? Vilka slutsatser drar du för utomhuspedagogikens möjligheter för språkutveckling inom det NO-ämnena?
22
Enligt informationskravet ska informanten bli informerad om undersökningens syfte, detta gjorde vi genom att skicka ut ett mail med information om studiens syfte och avidentifieringen (bilaga 1). Informanterna blev bokade genom antingen mail eller telefonsamtal. Studien uppfyller samtyckeskravet då samtliga intervjuade godkände inspelningen av intervjun och själv tog beslutet om de ville delta eller inte.
Intervjun på skola A ägde rum den 02-15, intervjuerna på skola B ägde rum 2016-02-02 och intervjun på skola C ägde rum 2016-01-27. Alla intervjuer skedde under arbetstid. I enlighet med nyttjandekravet kommer samtlig information i denna studie används endast för forskningsändamål. För att uppfylla konfidentialitetskravet undviker vi att skolorna eller de intervjuade beskrivs på ett sådant sätt att det går att identifieras av läsaren.
4.6. Bearbetningen av insamlad data
Vi har bearbetat den data som samlats in genom att dela upp intervjuerna sinsemellan och bokstavligt transkriberat samtliga intervjuer.
Efter transkriberingen har vi tillsammans läst igenom materialet och lärt känna dess helhet. När vi upplevde att vi kände oss trygga med materialet identifierade vi mönster utifrån studiens syfte, för att sedan kategorisera data med forskningsfrågorna i åtanke (Bryman, 2011). I citaten som finns i resultat har vi valt att städa upp i språket för att underlätta för läsaren (Stukát, 2005).
23
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras den data vi analyserat från intervjuerna, rubrikerna är strukturerade efter forskningsfrågorna. Samtliga namn är fingerade.
5.1. Pedagogernas perspektiv på lärandet för
språkutveckling inom NO-ämnena
När frågan kommer upp om vilket lärandeperspektiv som den intervjuade lutar sig mot när det kommer till språkutveckling svarar Enid ett sociokulturellt perspektiv. Hon förklarar att språk byggs genom att samtala med varandra och att interaktion ger förutsättningar för att bygga ett språk. Ingen av de andra pedagogerna svarar med ett specifikt perspektiv, de väljer att förklara hur de arbetar språkutvecklande och samtliga tar upp samtal och konkretiserande av begrepp.
5.2. Vad styr pedagogernas val och sätt att arbeta
språkutvecklande inom NO-ämnena?
Enid lyfter “runt-omkring-språket” och problematiserar språkets retoriska funktion, framförallt när det kommer till andraspråkselever:
Enid: /.../Och då är det oftast inte ämnesorden som är problemet utan det är allt det här runtomkringspråket alla verb/.../ planet, källsortering, hjärta, lungor, dom orden i sig är ju inte dom som är problemet utan det är ju i sammanhanget när det kommer in verb som pumpa. Pumpa cykel eller ett hjärta som pumpar/.../ Det är två helt olika saker och det är oftast de som är problemet och det är det man är lite omedveten om/.../ Det är liksom alla verb, alla prepositioner, allt där emellan, det är de som ofta kör ihop sig för dom (Enid).
För att hjälpa nyanlända elever med detta konkretiserar hon allt och menar att det är viktigt att eleverna erbjuds mycket stöttning. Det är viktigt att eleverna ges många möjligheter att få prata och diskutera med klasskamraterna. Hon presenterar kommande uppgifter så grundligt som möjligt. Innehållet måste plockas ner och brytas upp i små delar,
24
Pia och Gun-Britt ser främst problem med elevers ordförråd. Båda arbetar med klasser där majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk och förklarar att ord som, för dem, kan tyckas vanliga inte är det för eleverna. För att utveckla språket hos sina elever menar Pia att det är viktigt att eleverna samtalar i genuint äkta sammanhang. Hon anser att utomhuspedagogiken erbjuder ett sådant sammanhang då läraren kan planera tillfällen där eleven “tvingas att säga dessa begrepp för att förstå”. Hon förklarar att:
Om jag ska prata om insekter så kanske man har förberett lektioner innan där man vet att barnen vet vad begreppen betyder så det ska vara givande där ute lite grann en dialog kring det så att det blir naturligt. En naturlig process så barnen undrar varför är det så? /.../ Det lärs in ett sammanhang (Pia).
Hon berättar att det är viktigt att begreppen och fenomen konkretiseras, och att det sker många diskussioner samt gruppsamtal. Det är viktigt att skapa ett förhållningssätt till orden.
Gun-Britt lyfter samtal som en viktig faktor för just språkutveckling. Hon förklarar att de lär av varandra och att de händer att eleverna kan erbjuda en förklaring som hon själv inte gett och att de leder till att samtliga förstår. Hon föreslår mycket diskussioner och uttrycker att de lär av varandra. Pedagogernas svar talar för att språket meidierar kunskap om det sker i ett meningsfullt sammanhang där barnen är delaktiga i lärandeprocessen. Gun-Britts uttalande indikerar att eleverna fungerar som en stöttning för varandras språkutveckling och att deras erfarenheter är en viktig del för utvecklandet av språk.
Pedagogerna på skola C är överens om att “det är det praktiska som ska till" (Rosa) när det kommer till att konkretisera och skapa djup förståelse för begrepp. Elsa ger liknande svar, hon berättar om hennes och verksamhetens grundtanke för att jobba språkutvecklande inom NO-ämnena:
Ju fler sinnen du använder, desto bättre. /.../vår pedagogik står för att man lär med hela kroppen, ta in både med syn och hörsel, känsel, så mycket som möjligt. Det lättare att lära sig och komma ihåg samt befästa om det finns något att koppla tillbaka till (Elsa)
25
Hon berättar att görandet ihop med att prata och förklara är viktigt för en djup förståelse för naturvetenskapen, just samspelet mellan det praktiska och teoretiska är något som pragmatismen anser betydelsefullt.
I följande excerpt berättar Karl om sin erfarenhet av att elever har svårt att uttrycka sig i rätt termer, han syftar på ett tillfälle då eleverna har sett ett tv-program tillsammans i klassrummet som heter ”Professor rock”:
Karl: Det som jag kan känna är problemet det är att inte att förstå /.../ problemet är att förstå vad som händer och därmed kunna uttrycka sig/.../Ja, jag tror nog dom har en tanke om vad som kommer hända men dom kan inte uttrycka sig.
Intervjuare: Dom kan inte använda sig av begreppen? Karl: Nej man har inte de orden.
Detta är något Karl kan se hos alla elever oberoende om svenska är första- eller andraspråk. Han lyfter betydelsen av att namnge ett begrepp och använda det i rätt sammanhang. De kan förstå fenomen, men inte förklara med korrekta naturvetenskapliga begrepp och termer om vad som har hänt trots att de har hört förklaringen. För att hjälpa eleverna med det förespråkar Karl att det fysiska (kroppen) samt intellektuella (språket) redskapen ska nyttjas samtidigt då detta skapar goda möjligheter att stötta eleven i en språklig utveckling. Rosa, Magdalena och Elsa gav liknande uttalanden.
5.3. Möjligheter och hinder för elevens språkutveckling
när utomhusundervisning praktiseras
5.3.1 Möjligheter för elevens språkutveckling under utomhusundervisning
Samtliga lärare berättar att utomhusundervisning oftast innebär grupparbete som ger utrymme för samtal och diskussioner. Elsa, Gun-Britt och Pia menar att de skapar möjlighet att hjälpa varandra, där de elever som är i behov av mycket stöttning får den möjligheten samtidigt som de elever som behöver en utmaning kan stimuleras. Elevernas erfarenheter och kunskaper blir till intellektuella redskap som fungerar som stöttning för allas lärande. Genom samtal och diskussioner sker ett lärande där kunskapen blir levande. Begrepp, ord och termer blir betydelsefulla för eleverna så att de kan förmedla de tankar
26
och idéer som de har. Karl, Rosa och Magdalena förklarar att det är viktigt att läraren är medveten om hur samtalet sker och att begreppen måste användas korrekt.
Samtliga lärare arbetar praktiskt när de arbetar med utomhusundervisning vilket ger möjligheten att nyttja ett samspel mellan fysiska och intellektuella redskap för att mediera kunskap. Elsa berättar om ett fågeltema där eleverna fick bygga bo, redovisa, skapa ägg och diskutera var bona bäst kan placeras. Gun-Britt nyttjade lekplatsen för att konkretisera begrepp som tyngdkraft och friktion. Pia berättar om ett tema där eleverna gav sig ut och observerade nyckelpigor i sin egen miljö.
Alla pedagoger lyfter möjligheterna att konkretisera begrepp, händelser och processer. Gun-Britt och Pia anser att utomhusundervisning är väldigt positiv för elever som talar mer än ett språk. Enid ser två olika vinster med arbetssättet för andraspråkselever:
Använder du dig av utomhuspedagogik för att du tycker att det är konkretisering och det hjälper dig konkret att förklara ord och begrepp då är det klart att det är bra för nyanlända. Alltså ju konkretare du kan bli desto bättre. Sen om man då tänker Gibbons och man tänker interaktion, använder man utomhuspedagogiken för att jobba i grupper, att göra samarbetsövningar så klart att det gynnar de nyanlända eleverna jättemycket (Enid).
Elsa jämför sina erfarenheter av utomhusundervisning från tidigare arbetsplatser med nuvarande verksamheter, där utomhusundervisningen praktiseras dagligen. Hon anser att eleverna förstår begreppen fortare genom undervisning utomhus och kan därmed använda dem i ett sammanhang.
5.3.2 Hinder för elevens språkutveckling under utomhusundervisning
Elsa kan inte se att det finns några direkta problem för elevers språkutveckling under utomhusundervsiningen, dock kan hon se att vissa elever har svårt när det introduceras många nya begrepp. Hon har inga, enligt henne själv, medvetna strategier för att bygga broar mellan vardagsspråket och det naturvetenskapliga språket. Hon anser att det sker naturligt i undervisningen. Skulle någon elev visa på ett missförstånd samtalar de om det.
Tre av pedagogerna tar upp tiden som en faktor som försvårar utomhusundervisning. Elsa ser det inte som ett hinder i sin undervisning. Hon berättar att hennes elever är vana vid
27
utomhusundervisning, men att hon upplever att “ibland kan man känna att man inte hinner med det här "befästadelen" ordentligt, då känner man att det går förbi lite”.
Gun-Britt problematiserar möjligheten att skapa en lyckad lärandemiljö, hon anser att de ska vara små grupper och att detta kan innebära att tiden inte räcker till. Hon och Pia uttrycker båda att de har oroliga klasser och att vinsten inte blir så stor, då förflyttning tar för lång tid.
Pia problematiserar nyanländas skolbakgrund för språkutveckling inom utomhusundervisning:
Pia: Mmm det beror lite grann på hur pass förberedd man är, jag skulle vilja säga att det är individuellt Jag har två väldigt olika nyanlända elever. En som har en skolbakgrund och har med sig en hel del ord och begrepp rent skolspråksmässigt. Och en annan som inte har någon skolbakgrund alls./.../Där kan jag se en stor skillnad i att lära sig ord och begrepp. Hon som redan har en känd skolbakgrund/.../snappar upp snabbare än den andra som inte har... erfarenheten av skolmiljö.
Intervjuare: Tänker du strukturmässigt och förväntningar eller menar du ord? Pia: Ja det med
Pia berättar att en av hennes nyanlända elever inte alltid förstår att det är undervisning som pågår, utan kopplar utemiljön till lek och rörelse.
Pedagogerna på skola C anser att barnen får en förståelse när de är utomhus som gynnar arbetet inomhus “Dom får ju först förförståelse när dom är ute och sen/.../ kommer in och får pränta ner det rent teoretiskt (Magdalena)”. Pedagogerna berättar att de inte ser någon särskild språkutveckling hos eleverna när de håller i utomhusundervisning, men de säger att “de pratar mer med varandra när de är så här ute (Karl)” och att just samarbete och ett lugnare klimat är det som pedagogerna främst uppmärksammat. De avslutar intervjun med att lyfta hur viktigt det är med en medveten pedagog som använder rätt begrepp i samtalen och kan konkretisera innehållet i NO-undervisningen. De menar att barnen då praktiserar dessa begrepp och det då sker en språkutveckling.
28
6. Diskussion och slutsats
Kapitlet är strukturerat efter forskningsfrågorna och diskuterar resultatet med kopplingar till litteraturgenomgången och den teoretiska ansatsen.
6.1. Pedagogernas perspektiv på lärandet för
språkutveckling inom NO-ämnena
Pedagogernas resonemang tyder på att samtliga arbetar utifrån ett sociokulturellt perspektiv, då de sätter språkandet i centrum för att nå kunskap inom NO-ämnena. Konkretiserade av begrepp genom sinnen och deltagande i praktiska moment blir redskap som medierar kunskap för eleverna (Säljö, 2014; Vygotskij, 1978). Vi kan även ana ett visst pragmatiskt perspektiv på lärandet då samtliga lyfter betydelsen av att låta eleverna arbeta praktiskt, med samtal som stöttning, för att ges möjlighet att utveckla djup förståelse (Dewey, 1991; Säljö, 2012). Vi ser detta främst hos pedagogerna på skola C.
Att 6 av 7 pedagoger inte kan namnge vilket perspektiv som ligger till grund för hur de väljer att arbeta språkutvecklande inom NO-ämnena är för oss oroväckande. Att pedagogerna baserar sin undervisning utifrån en vetenskaplig grund ifrågasätter vi inte, utan det som oroar oss är att det verkar råda en omedvetenhet om perspektivet/-en som undervisningen bygger på. Hur ska pedagogerna kunna djupa sina kunskaper om barnets språkliga möjligheter om pedagogen själv inte tydligt vet vad hen utgår ifrån? Hur ska pedagogen själv kunna granska sin praktik och nyttja den forskning som görs, inom de valda perspektivet för lärandet, om det inte finns en tydlig medvetenhet om vilket perspektiv man baserar sina undervisningar på?
6.2. Vad styr pedagogernas val och sätt att arbeta
språkutvecklande inom NO-ämnena?
Vi drar, utifrån pedagogernas svar, slutsatsen att korrekt användande av naturvetenskapliga begrepp är ett problem för många elever i mötet med det naturvetenskapliga språket. Liknande resultat redovisas i Kocakulahs et al. (2005) studie där vardagsspråket anges vara faktorn som skapar problem för eleverna att
29
uttrycka sig korrekt om naturvetenskapliga begrepp. I Sallehs et al. (2006) studie menar författarna att ordförrådet hos eleverna, vars undervisning sker på elevens andraspråk, begränsar elevens möjlighet att förklara naturvetenskapliga fenomen. Detta kan vi se ligga till grund för de val pedagogerna tar när det arbetar språkutvecklande i all undervisning inom NO-ämnena.
6.3. Möjligheter och hinder för elevens språkutveckling
när utomhusundervisning praktiseras
6.3.1 Möjligheter för elevens språkutveckling under utomhusundervisning
Utomhusundervisning skapar förutsättningar för eleven att i genuina sammanhang uppleva och undersöka naturvetenskapliga fenomen. Det blir betydelsefullt för eleven att samtala kring upptäckterna vilket leder till att barnet tar till sig språket och utvecklar kunskaper (Dewey, 1991; Johansson & Svedner, 2003). Vi menar att utomhusundervisning kan ge eleverna nya erfarenheter, samt vidareutvecklar hens förståelseinnehåll, genom att konkretisera begrepp. Då läraren och eleverna nyttjar språket för att mediera kunskap om naturvetenskapliga fenomen, ges möjligheter för eleverna att använda begreppen i dess naturenliga kontext. När barnet äger förståelse inför ett begrepp och i samtal får uttrycka sitt tankespråk sker en språkutveckling.
Pedagogerna på skola A och B berättar att de ser en språkutveckling bland eleverna inom NO-ämnena när utomhusundervisingen praktiseras. Pedagogerna på skola C säger att de inte ser en framträdande språkutveckling bland eleverna samtidigt som de lyfter att undervisningen utomhus bidrar till att eleverna samtalar mer. Vi kan inte, efter endast en intervju, dra några slutsatser om deras sätt att se på detta. Men utifrån det sociokulturella perspektivet blir kunskap levande i kommunikativa tillfällen. När tillfällen för elevsamtal ges utvecklas språket, då dessa tillfällen är meningsfulla för eleven (Johansson & Svedner, 2003). Vi menar att eleverna på skola C ges möjlighet att utveckla språket under utomhusundervisning om det sker samtal elever emellan.
Samtliga intervjuade berättar att det praktiska arbetet konkretiserar begreppen och gör det enklare för eleven att utveckla de tidigare erfarenheterna, men att det är genom samtal
30
med läraren och klasskamraterna som en stöttning sker och eleven kan stärka sina kunskaper om begreppet. Det är läraren som måste konkretisera begreppen och de naturvetenskapliga fenomenen, samt möta eleven i hens vardagsspråk (Andersson, 2008; Helldén et al., 2013; Wedin, 2011) för att det ska ske en utveckling av det naturvetenskapliga språket. Således drar vi slutsatsen att lärarens kompetens för det naturvetenskapliga språket är en förutsättning för att utomhusundervisning ska erbjuda tillfällen för eleven att utveckla sitt språk. Salleh et al. (2006) drar liknande slutsatser där författarna menar att en lärare måste vara trygg i sitt språk för att undvika att skapa missförstånd hos eleverna. Wedin (2011) drar samma slutsatser då hon skriver att en lärare måste tänka på hur hen utformar sina meningar.
Forskarna är överens om att ett öppet klassrumsklimat där eleverna arbetar i ett socialt utrymme med läraren som ett redskap blir betydelsefullt för elevens progression för att nå högre kunskap (Skolverket, 2009; Skolverket, 2011; Skolverket, 2012a; Vygotskij, 1978; Wood et al, 1976). Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är lärarens kunskaper, språk, erfarenheter och bemötande av elever viktiga faktorer för ett framgångsrikt lärande (Skolverket, 2009). Lärare som känner sig otrygga eller osäkra på hens kunskaper inom NO-ämnena genererar konsekvenser för läraryrket då detta kan ha en påverkan för elevens kunskapsutveckling.
6.3.2 Hinder för elevens språkutveckling under utomhusundervisning
Studien visar inte några speciella hinder för språkutveckling när utomhusundervisning praktiseras. Det vi kan se utifrån studiens resultat är hinder för själva valet av utomhusundervisningen, som i sin tur kan ha en påverkan på språkutvecklingen. Ett av dessa hinder är elevers skolbakgrund. Elever vars kunskap vuxit fram i en kultur där naturen inte är en allemansrätt kan i de första mötena ha svårt att använda den här formen av verktyg. Det är dock vår tro, att eleven i framtiden kommer att kunna nyttja uterummet som ett verktyg då mötet med den nya kulturen skapar de artefakter som behövs (Säljö, 2014) för ett lärande ska ta plats.
Det andra hindert är pedagogernas oro för tid. En lärare lyfter oron att behöva dela upp klassen och upprepa samma lektioner och därmed inte nyttja tiden effektivt. En annan lyfter färdtid och en tredje tycker att befästandes av begrepp inte alltid hinns med. Vi
31
finner detta intressant då många av pedagogerna samtidigt menar ovanstående bekräftar de alla att utomhusundervisningen väcker intresse, nyfikenhet och ger möjlighet att samtala i ett genuint äkta sammanhang. Då lärandet aldrig stannar upp (ibid.) och naturvetenskapens fenomen och begrepp gynnas av konkreta och praktiska tillvägagångs sätt (Andersson, 2008; Dewey, 1991; Szczepanski et al., 2007) samtidigt som språkutveckling sker i meningsfulla samtal där eleven är aktiv (Gibbons, 2006; Johansson & Svedner, 2003; Ladberg, 1996) frågar vi oss om inte utomhusundervisningen sparar tid. Vi ställer oss bakom påståendet att det kan vara tidskrävande att förflytta sig med en orolig klass, men talar inte forskningen om att en enda lektion utomhus med tillräckligt många tillfällen för samtal, konkreta och direkta möjligheter att se på det behandlade fenomenet ger de förutsättningar för att ett lärande ska ske? Vi menar att kvaliteten på detta kan tänkas överväga kvantiteten av lektioner inomhus som många av de intervjuade verkar känna är mer gynnsamma.
6.4. Metoddiskussion
Vi utformade en frågeguide med olika uppföljningsfrågor för att försäkra oss om att vi ringde in de områden vi önskade att undersöka. Vi ställde många frågor kring samma område på olika sätt för att få ett heltäckande svar (Bilaga 2 & 3). Då samtliga intervjuer spelades in har vi haft möjlighet att gå tillbaka och lyssna igenom intervjuerna för att försäkra oss om att vi tolkat respondenten rätt. På så sätt har studien den nödvändiga transparensen, vilket bygger på att studiens undersökningar har granskats och all data samt resonemang redovisas (Alvehus, 2014).
Vår sökningsprocess kan ha varit begränsad då få studier har gjorts kring det naturvetenskapliga språket och utomhusundervisning för elever med svenska som förstaspråk. Utbudet av reviderade internationella artiklar är, när denna studie skrevs, få.
Om vi hade gjort studien i en annan del av Sverige eller intervjuat andra pedagoger än de som deltar i vår studie, finns det en möjlighet att studien fått andra resultat. Om intervjufrågorna hade konstruerats efter annan struktur än semi-struktur kan de svar som pedagogerna gav blivit annorlunda, likaså gäller om vi hade utformat andra frågor för intervjutillfällena. Det finns en viss osäkerhet om att de som blev intervjuade inte gav ett ärlig eller sanningsenligt svar. De kan missförstå eller tolka frågan annorlunda än vi tänkt
32
oss (Stukát, 2005). Med observationer som komplement till kvalitativa intervjuer skulle resultatet ha kunnat se annorlunda ut då vi hade kunnat undersöka om de svar som de intervjuade pedagogerna gav stämmer överens med verkligheten.
6.5. Studiens betydelse för hur vi kommer att arbeta som
lärare
Studien har, för oss, gett djupa kunskaper om utomhusundervisningens möjligheter för språkutveckling inom NO-ämnena. Denna kunskap har ökat vår kompetens om hur vi bör planera och utföra utomhusundervisningen för att de ska gynna eleverna, dels för att utveckla det naturvetenskapliga språket men även konkretisera fenomen i en naturenlig miljö.
Vi har utifrån resultatet byggt en förståelse för den problematik som ett naturvetenskapligt språk kan innebära för många elever och en nyfikenhet, för oss båda, har vuxit fram för andraspråkselevers möjligheter mot kunskapsutveckling i utemiljön. Det är viktigt att verksamma lärare känner trygghet och besitter djup språklig kunskap inom NO-ämnena, då brister i språket kan påverka konkretiseringen av begrepp i utomhusundervisningen och på så sätt påverka elevers möjligheter att utveckla språket.
6.6. Framtida forskningsprojekt
Vi kunde endast hitta internationella studier som undersöker utomhusundervisningens möjligheter för språkutveckling inom NO-ämnena, vi ser därför potential i en utveckling av vår egen studie för språkutvecklande arbetssätt med naturen som klassrum.
Samtliga informanterna uppger att utomhusundervisning kan gynna samtliga elever oberoende av språkliga kunskaper. Vi finner detta intressant och kan se en möjlighet att djupa våra kunskaper om utomhusundervisningens samband med språkutveckling, genom att observerar olika lektionstillfällen för att eventuellt kartlägga vilka arbetssätt som hjälper eleverna att utveckla språket i uterummet.
33
7.
Referenser
Andersson, Björn (2008). Att förstå skolans naturvetenskap: forskningsresultat och nya
idéer. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Dalhgren. L. O, Sjölander. S, Strid. J. P & Szczepanski. A. (red.) (2007).
Utomhuspedagogik som kunskapskälla- Närmiljö blir lärmiljö. 1.1 uppl. Pozkal, Polen:
Studentlitteratur AB
Dewey, John (1991). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. 2. utg. Stockholm: Natur och kultur
Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2013). Barn och
naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. 2. [rev.] uppl. Stockholm:
Liber
Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1. uppl. Uppsala: Hallgren &
Fallgren
Hägglund, Solveig & Samuelsson, Ingrid (2009). Early childhood education and
learning for sustainable development and citizenship, International Journal Of Early
Childhood, 41, 2, pp. 49-63, Education Research Complete, EBSCOhost, viewed 22 November 2013.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2003). Så erövrar barnet språket-Utveckling,
34
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget
Karlefors, I., Helldén, G., Jonsson, G. & Vikström, A. (2013). Vägar till
naturvetenskapens värld: ämneskunskaper i didaktisk belysning. 2:1 uppl. Stockholm:
Liber
Kocakulah, Sabri, Ustunluoglu, Evrim & Kocakulah, Aysel (2005). The effect of
teaching in native and foreign language on students' conceptualunderstanding in science courses.
Tillgänglig på internet:
http://www.ied.edu.hk/apfslt/download/v6_issue2_files/kocakulah.pdf [2016-03-06]
Ladberg, Gunilla (1996). Barn med flera språk – Tvåspråkighet och flerspråkighet i
familj, förskola och skola. 2. uppl. Eskilstuna: Liber Utbildning AB.
Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets- att undervisa barn från språkliga
minoriteter. 1:14. uppl. Lund: Studentliteratur AB.
Mueller, Kevin (2009). Second/foreign language education outdoors. In A. M. Stoke (Ed.), JALT2008 Conference Proceedings. Tokyo: JALT.
Salleh, Romaizah, Venville, Grady J. & Treagus, David F. (2006). When a Bilingual
Child Describes Living Things: An Analysis of Conceptual Understandings from a Language Perspective Tillgänglig på internet:
http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/detail/detail?sid=82402c54-729d-4135-
89aa-81949cdb1f41%40sessionmgr4005&vid=0&hid=4214&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3Qtb Gl2ZQ%3d%3d#AN=EJ785036&db=eric [2016-03-06]
Skolverket (2009). Förslag till hur undervisningen i naturvetenskap och teknik för
tidiga åldrar kan stärkas. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2358 [2016-03-06]
35
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 [2016-02-20]
Skolverket (2012a) Undervisning i naturvetenskap och teknik: idéer och inspiration. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1,178221!/Menu/article/attachment/NT-inspiration2012.pdf [2016-03-06]
Skolverket (2012b) Hur kan lärare hjälpa elever att ta till sig det naturvetenskapliga
språket? Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no-amnen/tema-naturvetenskap/larare-hjalpa-elever-1,168785 [2016-03-01]
Språk och folkminne (2014) Terminologins grunder. Institutionen för språk och folkminnen. Tillgänglig på internet:
http://www.sprakochfolkminnen.se/sprak/terminologi/terminologins-grunder.html [2016-03-30]
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (2012). Den lärande människan – teoretiska traditioner kap i Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & kultur s.139-196.
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken-Ett sociokulturellt perspektiv. 3.uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig på internet:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2016-03-25]
Vygotskij, Lev.S (1978). Mind in society: the development of higher psychological
36
http://books.google.se/books/about/MIND_IN_SOCIETY.html?id=RxjjUefze_oC&redi r_esc=y [2016-03-06]
Wedin, Åsa (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren: Flerspråkiga elever i
skolans språkliga vardag. Nordic Studies in Education. Tillgänglig på internet:
http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:564649/FULLTEXT02.pdf [2016-03-30]
Wood, David., Bruner, Jerome.S & Ross, Gail (1976). The role of tutoring in problem
solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry Volume 17, Issue 2, pages 89–100
April. Tillgänglig på internet: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x/abstract [2016-03-06]
Bilaga 1
Informationsbrev
inför
intervju
med
studenter från Malmö Högskola
Hej!
Jag vill börja med att tacka dig för att du hjälper oss, Marie Carlsson och Cassandra Da Silva att genomföra denna intervju. Intervjun kommer fungera som underlag för vårt examensarbete, som skrivs för Malmö Högskola där vi läser på grundlärarprogrammet med inriktning mot förskoleklass samt åk 1-3.
Intresseområdet för intervjun ligger under utomhuspedagogik och språkutveckling för samtliga elever i årskurs 1-3 inom de naturorienterande ämnena. Intervjun består av semistrukturerade frågor och beräknas att ta 20 min.
Vi utgår från god forsknings sed och kommer därför av-identifiera all data som berör er verksamhet och er som blir intervjuade. När vårt examensarbete är publicerat så kommer ni att få möjlighet att ta del av det, vi mailar er all information när detta är möjligt.
Bilaga 2
Pilotstudie - Frågeguide
Berätta lite om din lärarbakgrund? Vilka årskurser undervisar du i?
Kan du berätta vad utomhusundervisning är för dig?
Hur arbetar du med utomhusundervisning? (Grupper, par, förberedelser, elever, miljöer?)
Vilka läromedel och tillvägagångsätt nyttjar du?
Ser du några eventuella vinster eller förluster med utomhusundervisning?
Vad är viktigt att se till för att det ska bli en lyckad utomhusundervisning? (Faktorer, elevsyn?)
Vad upplever du att elever i din klass har för svårigheter när det kommer till det naturvetenskapliga språket?
Ser du en språkutveckling hos elever när ni praktiserar utomhusundervisning? (Vad? Varför? Utveckla)
Har du haft möjlighet att arbeta med utomhusundervisning med nyanlända eller andraspråkselever (Vinster? Förluster? Skillnader? svårigheter?)
Att äga förståelse för ett naturvetenskapligt begrepp, skulle du vilja förklara vad det betyder för dig?
Upplever du att utomhusundervisning erbjuder elever en djupare förståelse för NO begrepp? När sker detta lärande? Vill du utveckla vad du tror leder till detta?
Hur resonerar du kring utveckling mellan elevens vardagsspråk och ett naturvetenskapligt språk?
Bilaga 3
Frågeguide
Frågor som ställs för att undersöka lärarens teoretiska bakgrund och syn på utomhusundervisning
Berätta lite om dig själv och din lärarbakgrund - Hur länge har du arbetat som lärare?
- Vilka ämnesinriktningar har du, vilka erfarenheter har du kring utomhusundervisning i samband med NO-ämnena?
Kan du berätta vad utomhuspedagogik är för dig?
- Kan du ge något exempel på vad ni har gjort när ni har utomhusundervisning inom NO-ämnena?
- Vilka miljöer använder du dig av?
- Vilka kunskapskrav inom NO-ämnena har du praktiserat när du har utomhusundervisning?
- Hur jobbar du med att skapa tillfällen för elever att samtala med varandra och läraren? - Hur arbetar du med att förberedda utomhusundervisning?
- Hur förbereds eleverna?
- Hur jobbar du med uppföljning av ett utomhuspass? - Vilka miljöer har ni att tillgå?
- Vilka läromedel nyttjar ni och varför?
Frågor som ställs för att undersöka studiens första forskningsfråga:
Vilket perspektiv på lärandet ligger till grund för hur verksamma pedagoger arbetar med språkutveckling inom NO-ämnena?
.Frågor som ställs för att undersöka studiens andra forskningsfråga:
Hur väljer verksamma pedagoger att arbeta språkutvecklande inom NO-ämnena, och vad ligger till grund för dessa val?
Vilka utmaningar står dina elever inför när det kommer till det naturvetenskapliga språket?
- Hur resonerar du kring utveckling mellan elevens vardagsspråk och ett naturvetenskapligt språk? (hur arbetar du/vilka metoder anser du ger resultat?)
- Har du erfarenheter av att utomhusundervisning kan hjälpa eleverna med dessa utmaningar? (Ja?-> Vill du utveckla vad du tror leder till detta?)
(Nej?-> Vill du utveckla varför?) -Hur arbetar du språkutvecklande med din klass?
Frågor som ställs för att undersöka studiens tredje forskningsfråga: Vilka eventuella möjligheter och hinder kan verksamma pedagoger se för elevens språkutveckling när utomhusundervisning inom NO-ämnena sker?
Vill du dela med dig av vilka eventuella vinster eller förluster du har erfarenhet av när det kommer till utomhusundervisning?
- Sett till språkutveckling?
- Finns det några faktorer som avgör kvaliteten på undervisningen?
- Hur vill du ha utomhusundervisningen för att gynna elevens språkutveckling?
- Har du haft möjlighet att arbeta med utomhusundervisning och nyanlända eller elever med svenska som andraspråk? (Vinster? Förluster? Skillnader? Svårigheter? )
- upplever du att utomhusundervisningen leder till att eleverna utvecklar en djupare förståelse för de naturvetenskapliga begrepp som du syftat att arbeta med? utveckla) - Hur vill du ha utomhusundervisningen för att eleverna ska fördjupa sina kunskaper inom ett eller flera naturvetenskapliga begrepp?
-Vilka slutsatser drar du för utomhusundervisningens möjligheter för språkutveckling inom NO-ämnena?
