Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Barn, unga och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivåFör-lusten att lära
Elevers tankar om sin läs- och skrivinlärning
i årskurs 1
Lust for learning
Pupils’ thoughts about learning how to read and
write in school year 1
Martinsson Jennie
Johansson Sandra
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap Datum för slutseminarium 2012-11-09
Examinator: Gun Persson Handledare: Fanny Jonsdottir
Abstract
Martinsson, Jennie och Johansson, Sandra (2012). För-lusten att lära. Elevers tankar om sin läs- och skrivinlärning i årskurs 1. Lust for learning. Pupils’ thoughts about learning
how to read and write in school year 1. Lärande och samhälle: Malmö.
Syftet med vår studie är att beskriva hur elever i årskurs 1 uppfattar sin läs- och skrivinlärning, samt undersöka om det finns någon skillnad i elevernas beskrivningar ur ett genusperspektiv. Eleverna i vårt urval arbetar enligt tre olika arbetssätt, Montessori-pedagogiken, Tragetonmetoden samt Språkbiten. Arbetet utgår från frågeställningarna
Hur talar elever om sin läs- och skrivinlärning? samt Finns det någon skillnad i elevers beskrivning av sina tankar ur ett genusperspektiv? Läs- och skrivinlärning i skolan är
ett väl utforskat ämne. Att vi tar in elevernas perspektiv är just det som gör vår studie unik. För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av kvalitativa metoder i form av observation, intervju, samt bilduppgift.
Studiens resultat är att faktorer som autentisk mottagare samt elevernas tidigare erfarenheter kan ha en inverkan för hur lustfyllt eleverna beskriver sin läs- och skrivinlärning. Det är viktigt att mottagaren till det eleverna gör är autentisk, det vill säga äkta, och att elevernas erfarenheter synliggörs och tas tillvara i läs- och skrivundervisningen. Hur stor plats elevernas erfarenheter får i läs- och skrivundervisningen, samt vilka mottagare eleverna skriver och läser för, varierar beroende av vilken/vilka pedagogisk/a grundsyn/er samt vilket arbetssätt som elevernas läs- och skrivundervisning genomsyras av. Vidare har vi kommit fram till att de olika arbetssätt som finns i vårt urval och lärarnas pedagogiska grundsyner som genomsyrar undervisningen, kan kopplas samman med de genusskillnader vi sett i de klassrum vi besökt. Vi drar därför slutsatsen att man som lärare bör vara noga med val av arbetssätt och vilken pedagogisk grundsyn som genomsyrar undervisningen. Enligt oss kan lärarens arbetssätt samt pedagogiska grundsyn bidra till eller begränsa eleverna i hur lustfyllt elever beskriver sin läs- och skrivinlärning.
Nyckelord: Behaviorism, dold läroplan, genus, konstruktivism, literacy, lustfyllt lärande, meningsskapande lärandemiljö, läs- och skrivinlärning, Montessori, populärkultur, sociokulturell teori, Språkbiten, Trageton.
Förord
Vi vill tacka alla som har gjort vår studie möjlig att genomföra och framförallt de som medverkat. Vi har tillsammans genomfört alla moment i vår studie, och har båda varit lika delaktiga. Arbetet med inläsning av litteratur har skett var för sig, gemensamt har sedan dessa delar bearbetats och sammanställts. Vi har haft givande diskussioner under arbetets gång vilka bidragit till intressanta ståndpunkter i vårt arbete. Vi vill också tacka vår handledare Fanny Jonsdottir som stöttat och väglett oss genom hela arbetet. Vi är tacksamma för de förslag och kommentarer som du bidragit med. Slutligen vill vi ge ett varmt tack till våra familjer som stöttat oss under studiens gång.
Väl mött,
/Jennie och Sandra
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2. Litteraturgenomgång ... 9
2.1 Betydelsen av att vara litterär ... 9
2.2 Lusten att lära... 9
2.2.1 Inre och yttre motivation ... 10
2.2.2 Meningsskapande lärandemiljöer ... 10
2.2.3 Populärkulturens betydelse för elevers lärande ... 11
2.3 Pedagogiska grundsyner ... 12
2.4 Genus ... 13
2.4.1 Genus – det sociala könet ... 13
2.4.2 Den växande klyftan mellan pojkars och flickors studieresultat... 13
2.4.3 Duktiga flickor och vilda pojkar?... 14
2.4.4 Läroplanen v.s. den dolda läroplanen... 14
3. Metod ... 15
3.1 Metodval ... 15
3.2 Urvalsgrupp ... 17
3.2.1 Våra utvalda skolor och deras arbetssätt ... 18
3.3 Forskningsetiska överväganden ... 19 3.4.1 Observation... 20 3.4.2 Intervju... 21 3.4.3 Sammandrag ... 22 3.4.4 Innehållsanalys ... 23 4. Analys ... 24
4.1. Så här talar elever om sin läs- och skrivinlärning... 24
4.1.1 Vikten av att vara litterär ... 24
4.1.2 Teoretisk förankring av empiri samt slutsats... 25
4.1.3 ”För då vet ju jag mer för jag har ju levit längre…” ... 25
4.1.4 Teoretisk förankring av empirin samt slutsats... 26
4.1.5 ”Så säger vi sen LA-PA och sen LAAA-PA och sen skriver vi det” – så här jobbar eleverna med sin läs- och skrivinlärning... 26
4.1.6 Teoretisk förankring av empirin samt slutsats... 29
4.1.7 ”Vissa har den lättaste och vissa har mellan, jag har den svåraste” ... 30
4.1.8 Teoretisk förankring av empirin samt slutsats... 31
4.2 Populärkulturens betydelse för elevers lärande ... 32
4.2.1 ”Hur gör man en smiley?” ... 32
4.2.2 ”Man har ju ingen dator i öknen..” ... 32
4.2.3 Teoretisk förankring av empirin samt slutsats... 33
4.3 För-lusten att läsa och skriva ur ett genusperspektiv ... 34
4.3.1 ”Duktiga” flickor och ”suckande” pojkar... 34
5. Diskussion... 37
5.1 Elevernas beskrivningar av sin läs- och skrivinlärning v.s. pedagogiska grundsyner ... 37
5.2 Skillnaden i elevernas beskrivningar av sina tankar ur ett genusperspektiv 39 5.3 Sammanfattning... 40 5.4 Kritisk reflektion ... 40 5.5 Konsekvenser för yrkesrollen... 42 Litteraturförteckning ... 43 Elektroniska källor ... 46 Föreläsning ... 47 Bilaga 1. ... 48
1. Inledning
”Lise sitter vid sin bänk. Hon tar än en gång fram sitt suddgummi och suddar bort allt hon nyligen skrev, igen. Hon suckar tyst, tittar snabbt bort mot klockan på väggen och återgår sedan till skrivandet. Lise har suttit i snart en halvtimme och skrivit några meningar, suddat, skrivit, suddat och skrivit för att sedan sudda ut det skrivna ännu en gång. Bredvid henne sitter några elever som kommit igång att skriva på sina berättelser som handlar om våren. Lise sneglar ut över klassrummet. Hennes blick upplevs som uppgiven och hennes sätt att vara som ofokuserad. Katrin, läraren i klassen, går förbi Lises bänk och tittar ner på hennes papper och säger: Kom igen nu Lise, några rader ska du väl hinna skriva ner innan rasten? Lise tittar på Katrin och nickar… Fem minuter senare höjer Katrin rösten och ber eleverna att avbryta sitt skrivande, plocka undan och gå ut på rast. Lise drar på munnen och genast ser hon gladare ut. Snabbt packar hon ner pappret i bänken och småspringer ut ur klassrummet” (observation från fältdag 12-03-29).
Under vår verksamhetsförlagda tid har elever som Lise påträffats vid flera tillfällen. Dock var det först efter vårt spontana möte med Lise som våra tankar sattes igång på allvar. Det var egentligen inte tänkt att studera Lise utan vårt besök hade ett annat syfte, men Lise kom under detta besök att fånga vår uppmärksamhet. Hennes tysta suckande, pustande och suddande gav oss känslan att det hon gjorde var ansträngande och inte särskilt roligt. Efter lektionen ställdes då frågan av oss till klassläraren Katrin om vad hon hade för tankar om hur eleverna uppfattade lektionen. Katrin svarade att hon upplevde eleverna som engagerade och att de verkade tycka att det var roligt att skriva sina berättelser om våren. Katrins upplevelse överensstämde inte med den observation som gjordes av Lise under lektionen. Det fick oss att fundera över hur olika elever respektive lärare kan uppfatta en undervisningssituation, men det gav oss också en förståelse för vikten av att man som lärare stannar upp i sin undervisning, intar elevernas perspektiv och därmed reflekterar över hur eleverna uppfattar undervisningssituationen. I lärarens uppdrag ingår inte bara ansvaret för att bedriva undervisning utan också ansvaret för att motverka normativa könsmönster (Skolverket, 2011). Det handlar om att eleverna ska ha samma möjligheter att utveckla sina intressen och förmågor oavsett om man är flicka eller pojke. Att ge pojkar och flickor lika förutsättningar för att bidra till och forma deras uppfattningar om vad som är manligt respektive kvinnligt är en viktig del i skolans uppdrag (Skolverket, 2011).
Under vår utbildning har intresset för elevers läs- och skrivinlärning växt. Det finns många olika metoder för elever att utveckla sitt läs- och skrivkunnande. Eleverna är dessutom beroende av att kunna läsa och skriva, då detta är närvarande i alla skolämnen. Även vid praktiska ämnen såsom drama, slöjd och idrott är det viktigt att kunna läsa
instruktioner och skriva utvärderingar om respektive ämne. Då läsning och skrivning ständigt är närvarande i skolan menar Liberg, af Geijerstam Folkeryd och Wiksten (2010) att det är av stor vikt att eleverna får en positiv start i sin läs- och skrivinlärning. I kursplanen för ämnet svenska belyses vikten av att undervisningen stimulerar elevernas intresse i sitt läsande och skrivande för att på så vis bidra till att eleverna utvecklar förmåga att skapa samt bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra (Skolverket, 2011).
I förarbetet inför studien har vi funnit mycket forskning om elevers läs- och skrivinlärning. Dock är vår upplevelse att det finns en avsaknad av elevernas perspektiv inom detta område, alltså hur elever uppfattar sin läs- och skrivinlärning. Av den forskning som vi har tagit del av utgår större delen från lärarens perspektiv. Det finns även mycket forskning som belyser vilka metoder och tillvägagångssätt som gynnar elevers läs- och skrivinlärning, dock är även dessa ofta baserade på lärares utsagor samt olika testresultat. Med bakgrund i detta är det därför relevant att göra en studie om hur läs- och skrivinlärningen uppfattas av våra framtida medborgare, det vill säga eleverna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är att beskriva hur elever i årskurs 1 uppfattar sin läs- och skrivinlärning. Elevernas resonemang ger oss också perspektiv på om det finns någon skillnad i hur eleverna ser på sin läs- och skrivinlärning utifrån ett genusperspektiv.
För att uppnå vårt syfte ställs följande frågeställningar; • Hur talar elever om sin läs- och skrivinlärning?
• Finns det någon skillnad i elevernas beskrivning av sina tankar kring läs- och skrivinlärning ur ett genusperspektiv?
2. Litteraturgenomgång
Detta arbete utgår från elevers beskrivningar av att lära sig läsa och skriva. Arbetet innefattar många begrepp om lärande som behöver tydliggöras. Ett urval i forskningen har gjorts med hänsyn till vårt syfte och presenteras i följande avsnitt. Vår insamlade empiri kommer sedan att analyseras utifrån innehållet i detta avsnitt.
2.1 Betydelsen av att vara litterär
Ett begrepp som ofta används i samband med att läsa och skriva är literacy. Under en föreläsning med Kwame Asante (2010-04-29) pratade han om hur man i dagens samhälle måste vara ”literate” för att kunna överleva. Om man inte kan läsa text eller bilder är det svårt att följa regler, få jobb eller kommunicera. Förr räckte det att man kunde läsa och skriva, men efterhand som samhället har förändrats har nya möjligheter men också nya krav dykt upp och nu behöver man kunna använda både kamera, tv och dator för att överleva i samhället (Asante, 2010-04-29). Fast (2007) använder sig av begreppet literacy och beskriver begreppet som en social aktivitet som människor utför tillsammans i olika tider och rum. I hemmet möter eleverna ofta andra typer av literacies än de som eleverna möter i skolan. Multimodala texter, såsom dator samt tv-spel, och elevers kulturella skatter, såsom flerspråkighet, är exempel literacies som kan förekomma i elevernas hemmiljö. Likaså påverkas våra liv i ett historiskt perspektiv av olika literacy-händelser. Liberg (2006) har studerat läsning ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv och diskuterar begreppet literacy utifrån detta. Liberg menar att skolan både har ett kunskapsuppdrag och ett uppdrag att förbereda eleverna ”för att bli samhällsmedborgare i en värld där de måste företa val av olika slag och fatta beslut om hur de vill leva” (2006:164).
2.2 Lusten att lära
I detta avsnitt definieras begreppen lustfyllt lärande samt motivation, då dessa är viktiga faktorer i elevers läs- och skrivinlärning. Vad den tidigare forskningen menar med ett meningsfullt lärande är något som är viktigt att presentera för att bidra till en förståelse av begreppen lustfyllt lärande samt motivation då dessa begrepp genomsyrar hela vår
studie. Populärkulturen är en viktig del av ungas liv och en aspekt som vi vill lyfta med hjälp av litteratur för att få en förståelse för elevers arbete i att finna lusten att lära.
2.2.1 Inre och yttre motivation
Att hitta motivation är en viktig faktor för att uppnå lust i sitt lärande, motivation är ett begrepp som kan definieras på olika sätt. Jenner (2004) utgår från motivation genom kognitionsteoretiskt perspektiv och delar upp begreppet i tre olika delar. Den inre motivationen utgår från beteendet eller handlandet där vägen mot målet framkallar positiva känslor hos individen så som glädje, stolthet eller känsla av självförverkligande. Den yttre motivationen, vilken är den andra aspekten, utgår från hur vägen mot målet uppskattas och belönas av andra människor, pengar eller höga betyg. Den tredje delen är en kombination av en persons drivkraft, självförtroende och måluppfyllelse. ”En inre drivkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser beteenden eller handlingar riktade mot vissa mål, som kan vara yttre eller inre” (2004:42). Sociala faktorer samt personlighetsdrag, värderingar samt tidigare erfarenheter och upplevelser har en betydande roll i motivationsprocessen. Jenner menar att lärare har en avgörande betydelse för att skapa och upprätthålla elevers motivation. Wagner (2004) menar att man som lärare bär ansvar för elevers lärandesituationer. Därför utgör lärares förhållningssätt, såsom engagemang, positiva attityd, öppenhet samt reflektionsförmåga, en grundläggande del i arbetet för att utveckla elevers lust i sitt skolarbete. Elever som har svårt att läsa och skriva kan få en så negativ självbild att de är redo att ge upp innan de ens gett det en chans (Björk & Liberg, 1996).
2.2.2 Meningsskapande lärandemiljöer
Björk och Liberg (1996) talar om vikten av att skapa autentiska skrivsituationer. Eleverna måste uppleva skrivandet som meningsfullt och autentiskt. När eleverna vet att det finns en mottagare för det de skriver anstränger de sig mycket mer och ser mer seriöst på sina uppgifter. I dagens skola förekommer mycket sällan det vi kallar ett utforskande eller spekulativt skrivande, som innebär att eleven vågar ha fel eller erkänna att den inte kan eller förstår. För att kunna använda sina kunskaper i det verkliga livet behöver språkförståelsen utvecklas samtidigt som språket används i ett naturligt sammanhang (Sandström Madsen, 2009). Wagner (2004) menar att många elever trots mycket arbete med bokstäver inte lär sig dessa då skrivinlärningen fungerar som en färdighetsträning och därför blir kontextberoende. Eleverna kan därför inte
överföra kunskapen i andra kontexter. Enligt Trageton (2005:97) menar Engen att med hänsyn till barns olikartade behov är speciella läsböcker och arbetsböcker överflödiga, då dessa böcker ofta är för svåra för de svagaste läsarna och för tråkiga för de duktiga läsarna.
Förr skedde läsning helt på litteraturens villkor. Det var viktigt vad eleverna läste men
inte varför eller hur? Idag försöker lärarna ta hänsyn till elevernas önskemål vilket innebär att klassiker förekommer mer sällan (Kåreland, 2009). Litteraturläsning är något som Bjar (2006) starkt förespråkar framför den idag vanligt förekommande läseboken. Det är viktigt att eleverna blir berörda, och kan relatera till det de läser för att finna lusten att läsa. Det gäller att hitta rätt bok till rätt elev i rätt ögonblick med tanke på bland annat elevens mognad, läsförmåga, intressen, aktuella situation, erfarenheter, menar Nilsson och Nilsson (1990:66) i en artikel där han beskriver hur elevers läsglädje ska fångas.
2.2.3 Populärkulturens betydelse för elevers lärande
Fast använder sig av begreppet ”ryggsäck” med tankar om hur de erfarenheter som eleverna har med sig in i klassrummet verkligen tas tillvara för att utveckla kunskapslust och glädje i dagens skola. Fast (2007) menar att elevernas tidigare erfarenheter utgör innehållet i ryggsäcken. Barn medverkar i många skriftliga aktiviteter som att läsa skyltar, löpsedlar, skriva brev, önskelistor, skriva på datorn och använder mus, tangentbord och fjärrkontroll. Som beskrivits i tidigare avsnitt har alla människor och därmed också alla barn sin egen literacyhistoria, vilket innebär att barn har olika erfarenheter med sig till skolan av vad språk och text kan innebära. Därför kan innehållet i elevernas ”ryggsäckar” se mycket olika ut.
Bezemer och Kress (2008:168) menar att om inte skolan ska tappa sin betydelse måste beslutsfattare och lärare bli bättre på att analysera det omgivande samhället och anpassa undervisningen därefter. Man måste också lyssna mer till varje elev och vad de är intresserade av.
Att populärkulturen spelar en central och helt avgörande roll i de flesta ungas liv är alltså uppenbart. Lika uppenbart är att detta från skolhåll oftast betraktats som problematiskt (Persson, 2000:17).
Fast (2008) hänvisar till den amerikanska poeten John Perry Barlow som skiljer på dem som växer upp med Internet, så kallade natives eller insiders, och dem som kommer utifrån och sätter sig in i den nya världen, outsiders eller newcomers. De som bara vuxit
upp med att läsa böcker och nu försöker sätta sig in i datorns värld kan väcka misstro mot hur insiders använder sig av datorer. Pedagogers roll är att bygga broar mellan elevers populärkulturella livsvärldar och skolans traditionella undervisning för att skapa möjligheter för eleverna och främja deras kunskapslust.
2.3 Pedagogiska grundsyner
Analysarbetet framkallade många tankar hos oss gällande undervisningssättens samhörighet med tre lärandeteorier, vilka redovisas övergripande i detta avsnitt.
Stensmo (1994) menar att den behavioristiske läraren ser kunskapen som en färdig produkt att lämna över till eleverna. Här lär sig eleverna de grundläggande kunskaperna först och börjar därefter tänka och reflektera (Dysthe, 1996:48). Här finns ingen delaktighet från eleven, bara reproduktion av det som läraren förmedlar. En viktig princip som präglar den behavioristiska motivationsteorin är nyttoprincipen som innebär att individen gör det som lönar sig för individen själv. Detta gör att belöning och straff är medel med effektiv verkan (Egidius, 2000).
När eleven ses som kompetent med en egen vilja att lära, är detta ett konstruktivistiskt synsätt. Läraren som förespråkar det konstruktivistiska synsättet betraktar kunskapsutveckling som en process där eleven är delaktig (Stensmo, 1994). Det konstruktivistiska synsättet fokuserar på den enskilde eleven. Läraren skapar förutsättningar som gör det möjligt för eleverna att skapa mening. Läraren kommunicerar med eleven på elevens nivå och visar tilltro gentemot eleven. Eleven måste få vara aktiv, bygga på sina erfarenheter, våga tänka om, använda kunskap i nya situationer, här är det individen som skapar kunskapen (Egidius, 2000).
Den sociokulturella teorin har många likheter med den konstruktivistiska, men betonar betydelsen av att lära sig i samspel med andra, kunskapen ses som en process där eleven är delaktig. Vygotskij menar att sociala förhållanden spelar en stor roll för barns utveckling. När barn är aktiva lär de sig. Lärarens roll är att verka som en handledare som guidar och lyssnar in eleverna för att sedan vägleda dem vidare till nästa steg i sin läroprocess (Stensmo, 1994).
2.4 Genus
I följande avsnitt kommer vi att presentera och problematisera begreppet genus. Bland annat kommer avsnittet att handla om hur tidigare forskning skriver fram samhällets syn på pojkars och flickors roll i klassrummet.
2.4.1 Genus – det sociala könet
Medan kön handlar om det som är medfött, det vill säga den fysiska och biologiska delen av vår kropp, handlar genus om den sociala konstruktionen av könet (Wedin, 2011). Genus är inte något medfött utan skapas utifrån samhällets föreställningar om vad som är kvinnligt respektive manligt. Redan tidigt i livet börjar vi präglas av de förväntningar som finns för hur man ska agera för att upplevas som ”normal” flicka/pojke/man/kvinna.
Föräldrarna börjar tidigt i barnens liv att lära dem hur pojkar och flickor ska bete sig, och denna påverkan får utan tvivel effekt. Spädbarnen får blå respektive rosa kläder, och redan från tidig ålder får de utifrån sitt kön olika leksaker. Barnen får höra att pojkar gör si och flickor gör så. Inte minst papporna har en tendens att betona att ”pojkar är pojkar”. Massmedierna med TV i spetsen bidrar till denna process genom sina ofta stereotypa beskrivningar av de två könen (Evenshaug & Hallen, 2001:290).
Hirdman (2003) talar om genusordningen, vilket innebär att pojkar och flickor är varandras motsatser gällande beteende, egenskaper samt intressen de har. Ett exempel utifrån genusordning är att flickor förväntas vara snälla och lydiga medan pojkar förväntas vara tuffare och ”busigare”. Hirdman menar att genus ofta skapas omedvetet av alla människor, hela tiden och är därför föränderligt. Att förstå genus innebär att man försöker komma bortom den dualistiska uppdelningen kön/kropp. Hirdman (2003:96) påpekar, ”att göra genus är att markera och skapa olikhet mellan könen”.
2.4.2 Den växande klyftan mellan pojkars och flickors studieresultat
Flickor presterar överlag bättre än pojkar i skolan (SOU, 2009). I Europa är flickors resultat generellt högre än pojkarnas (Skolverket, 2010). Likaså finns det skillnader mellan flickor och pojkar i olika ämnen (Trageton, 2005). I ämnen som teknik och matematik har pojkarna ett litet övertag gentemot flickorna (Skolverket, 2010). Flickorna däremot presterar bättre i både läsning och skrivning (Wedin, 2011:81).
2.4.3 Duktiga flickor och vilda pojkar?
Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerström (2002) menar att flickor överlag ser en större mening med sitt skolarbete och tar detta på större allvar än vad pojkar gör. Det finns också en rad studier som undersökt flickors plats och utrymme i klassrummet. Det är en entydig bild som visas, det vill säga, att flickor generellt tar mindre plats i relation till pojkarna. Flickor agerar ofta hjälplärare, och lärare upplever ofta att flickor är mer disciplinerade, kompetenta, skolmotiverade. De skattas därför ofta högre i sitt klassrumsbeteende. Flickorna underordnar sig skolans regler och mål i större utsträckning än vad pojkar gör. För många flickor är skolarbetet förenat med allvar och med ett betonande att detta är viktigt för ens framtid. Pojkar hörs och syns mer i klassrummet och är mer fysiska i sina rörelser än flickor. Pojkar gillar mer spänning och lite farligare aktiviteter, vilket kan äventyra koncentrationen vid vissa lärandetillfällen (a.a., 2002). Hedlin (2006) skriver om asymmetriskt rollövertagande där flickor förväntas förstå och ta hänsyn till hur pojkar har det och anpassa sig efter detta. Att denna företeelse skulle fungera ömsesidigt kommer däremot inte på frågan. Öhrn (2002) beskriver dock att genusperspektivet har förändrats och menar att det idag finns flickor som inte agerar enligt normen för vad som anses kvinnligt. Hon menar att det finns en ny flickroll i klassrummet, en roll där flickor är mer aktiva, självständiga och vågar konfrontera både lärare och pojkar.
2.4.4 Läroplanen v.s. den dolda läroplanen
Broady (2007) menar att skolan inte bara lär ut det som står i den officiella läroplanen, utan att det idag finns en dold läroplan. Det var Jackson som myntade begreppet ”den dolda läroplanen” efter att ha gjort undersökningar i olika amerikanska skolor (Jackson, Boostrom & Hansen, 1993). Jackson såg genom sina studier att det fanns många underförstådda regler som eleverna måste förstå och agera efter för att lyckas med sin skolgång. Begreppet ”den dolda läroplanen” har efter Jacksons studier kommit till Sverige genom pedagogen Broady. Den dolda läroplanen innebär bland annat att eleverna lär sig vara tysta, vänta på sin tur och underordna sig läraren (Broady, 2007).
Flickorna beskrivs mer än pojkarna motsvara den såväl öppna som dolda läroplanen. Det gäller tydligast i de yngre åren. Varje dag, varje lektion kräver i många skolor en fas av ordningsskapande. Här gestaltas förhandlingar mellan läraren och ett fåtal av elever, mestadels smågrupper av pojkar. Flickorna tar ansvar för att hålla samman lektioner i motsats till pojkars ofta mer – som det tolkas – lekfulla och tävlingsinriktade förhållningssätt (Broman Tallberg m.fl., 2002:121)
3. Metod
Detta kapitel inleds med en beskrivning samt motivering av metodvalet. I följande avsnitt redogörs för val av undersökningsgrupp. Vidare belyses de forskningsetiska principer som denna studie valt att ta hänsyn till. Avslutningsvis redogör vi för hur insamlingen av empirin genomförts.
3.1 Metodval
Det resultat vi kommer fram till beror mycket på val av metod (Repstad, 1999). Därför funderade vi noga över vårt problemområde samt val av metod. I föreliggande studie har vi valt att använda oss av metodtriangulering, eftersom det lämpade sig utifrån vårt syfte. ”Att kombinera olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för forskningen” (Repstad, 1999:21). Varje metod har sina svagheter men i kombination kan metoderna stärka varandra (Larsen, 2009). För att besvara våra frågeställningar som handlar om att få en förståelse för elevers uppfattning av sin läs- och skrivinlärning, valdes kvalitativa metoder i form av observation och intervju med tillhörande
bilduppgift.
3.1.1 Observation
Vi valde att genomföra observationer på de tre skolor som finns i vårt urval. För att veta vad vi skulle observera sammanställde vi observationsfrågor (se bilaga 1) innan vi genomförde våra observationer. Under våra observationer valde vi att observera eleverna i sin läs- och skrivundervisning. Detta för att försöka få en helhetsbild av hur eleverna arbetar med, samt hur eleverna agerar i, läs- och skrivundervisningen. En annan sak vi hade i åtanke när vi observerade var att se om vi kunde se några likheter eller skillnader mellan pojkar och flickor ur ett genusperspektiv, när eleverna arbetade med sin läs- och skrivinlärning. Ett annat argument för vårt val att observera eleverna i sin läs- och skrivinlärning, var att vi ville att observationerna skulle fungera som ett komplement till intervjuerna. Detta för att se om elevernas beskrivningar av sin läs- och skrivinlärning överensstämde med hur eleverna agerade i sitt arbete med att lära sig läsa och skriva. En nackdel med observation som metod är det som Patel och Davidson (2003) berör att observatörernas deltagande i gruppen kommer att påverka gruppens naturliga beteende. Med bakgrund av detta befann vi oss till en början i periferin och
observerade eleverna på avstånd, för att efter tjugo minuter närma oss eleverna i deras arbete.
3.1.2 Intervju
Doverberg och Pramling Samuelsson (2000:17) menar att ”om man vill ta reda på vad och hur barn tänker, måste man ställa dem inför situationer där de behöver tänka”. Genom att genomföra kvalitativa intervjuer med eleverna var vår förhoppning att vi tydligare skulle kunna göra en beskrivning av hur eleverna uppfattar sin läs- och skrivinlärning. Vidare beskriver Patel och Davidson (2003) att kvalitativa intervjuer kan se väldigt olika ut, då intervjuer exempelvis kan följa olika grader av standardisering. Vid intervjuer med hög standardisering utgår intervjuaren från ett manus med frågor, som ställs i samma ordningsföljd till samtliga respondenter, vilket leder till att möjligheten att anpassa frågorna efter respondenterna begränsas. Intervjun i denna studie var av låg standardisering, då vi inte vill följa ett strikt manus utan istället ställa frågorna i den ordning som vi ansåg lämpliga för de respondenter som vi intervjuade. Som stöd samt för att förhålla oss till våra frågeställningar valde vi att sammanställa en intervjuguide (bilaga 1), vilken gav intervjuerna en viss grad av struktur. En viss grad av struktur är lämplig då intervjuarnas erfarenhet av intervjuer samt tiden för undersökningen är begränsad (Patel & Davidson, 2003). Vår intervjuguide innehåller däremot inga ledande frågor vilket gav respondenterna under intervjuerna möjlighet att själva formulera sina svar, vilket gjorde intervjuerna mindre strukturerade. Likaså ville vi kunna följa med dit elevernas tankar förde oss, samt vara öppensinnade om eventuella nya frågor väcktes.
Då vårt syfte med denna studie är att undersöka hur elever beskriver sitt arbete med läs- och skrivinlärning i skolan bad vi eleverna rita hur de känner och tänker när de lär sig läsa och skriva. Valet att komplettera våra intervjuer med en bilduppgift som metod ansåg vi kunde få eleverna att känna sig trygga i intervjusituationen, då eleverna inte var vana vid den här typen av situation. Därmed var vår förhoppning att eleverna kunde svara på våra frågor på ett mer avslappnat sätt. Att använda oss av en bilduppgift som metod hoppades vi också kunde bidra till att vi fick en förståelse för elevernas genuina tankar om att lära sig läsa och skriva.
Vi valde att intervjua eleverna parvis med bakgrund i att vi som intervjuare men också eleverna, som skulle delta i intervjuerna, inte var vana vid intervjusituationer. Repstad
(1999) menar att respondenter som intervjuas i grupp kan känna sig tryggare än om respondenterna intervjuas enskilt. En annan fördel med gruppintervjuer enligt Repstad, är att gruppintervjuer kan vara tidsbesparande. Då tiden för vår undersökning vad begränsad var intervjuer med elever i par att föredra. En nackdel med att intervjua elever i grupp är, enligt Doverg och Pramling Samuelsson (2000), att eleverna kan påverka varandra när de besvarar intervjufrågorna. Likaså är det av vikt att intervjuarna är medvetna om att hierarkin i elevgruppen kan göra att vissa elever tar för sig mer av talutrymmet och svarar på fler frågor än vad andra elever gör (a.a. 2000). Därför försökte vi under våra intervjuer att fördela vår uppmärksamhet likvärdigt till eleverna genom att visa oss intresserade för elevernas beskrivningar och ställa följdfrågor till det eleverna berättade för oss under intervjuerna. Då vi båda valde att delta vid intervjuerna har vi funderat över det maktövertag som respondenterna eventuellt kan känna vid genomförandet av intervjun. Som Stukát (2005) beskriver är det viktigt att respondenterna inte hamnar i underläge då det kan påverka respondenternas svar. Detta var ännu ett argument för vårt val att intervjua eleverna parvis, då varken vi som intervjuare eller respondenterna befann sig i numerärt överläge respektive underläge.
3.2 Urvalsgrupp
Vi har gjort vår studie i årskurs 1 på tre skolor som arbetar efter olika arbetssätt. Skolorna i vårt urval valdes för att vi var nyfikna på att lära oss mer om arbetssätten Montessoripedagogik, Trageton-metoden och Språkbiten. Vidare valdes dessa skolor ut då de ligger i vårt närområde, vilket underlättade för oss då tiden för undersökningen var begränsad. Urvalet var strategiskt då vi bestämde oss för vilka respondenter som kunde ge oss ett så varierat resultat som möjligt i förhållande till vår frågeställning (Stukát, 2005). Detta innebar att vårt urval utgjordes av elever som befann sig i slutet av vårterminen i årskurs 1, som var igång med sin läs- och skrivinlärning samt arbetade efter olika arbetssätt. För att se om vi kunde upptäcka eventuella skillnader i elevernas beskrivningar av sin läs- och skrivinlärning utifrån ett genusperspektiv, valdes elever av olika kön ut som deltagare i vår studie. När vi var ute på fältet och samlade in vår empiri, intervjuade vi tolv elever från respektive skola, varav sex flickor och sex pojkar. Urvalet skedde på plats, då vi slumpmässigt valde ut två elever, oberoende av kön till våra kvalitativa intervjuer. Intervjuerna var på så vis slumpmässigt utvalda då konstellationerna för parintervjuerna såg olika ut. Dock styrde vi ändå vårt urval då vi
såg till att vi intervjuade sex flickor och sex pojkar från varje skola. Vi intervjuade elever som arbetade efter olika arbetssätt då vår förhoppning var att med detta urval möta elever med olika upplevelser om vad läs- och skrivinlärning innebär.
3.2.1 Våra utvalda skolor och deras arbetssätt
I föreliggande studie har vi genomfört sex parintervjuer på respektive skola, där samtliga elever, samt deras lärare, i denna studie har fått fingerade namn. Vi började med att besöka en föräldraägd skola som arbetar enligt montessori-pedagogiken. Här arbetar eleverna åldersintegrerat i de yngre åren. Klassen vi valt att observera är en F-1:a. Då vårt syfte är att undersöka elever ur åk 1, har vi lagt störst vikt vid åk 1 eleverna under våra observationer samt intervjuer. På Montessori-skolan kan eleverna röra sig fritt, bli stimulerade och få behovet av kunskap tillgodosett med stöd av olika pedagogiska material som är utplacerade i olika rum. Lokalerna är rymliga och ljusa, med många små vrår för eleverna att röra sig fritt i mellan. Varje elev har en egen låda i en hurts samt en dokumentuppsamlare där elevernas färdiga arbeten samlas. Under vårt besök på Montessoriskolan intervjuade vi eleverna Ola, Kim, Bastian, Jan, Conny Kevin, Moa, Hilda, Lena, Tanja, Anna och Liv. Klassläraren för dessa elever har vi valt att kalla My.
I vårt urval finns även två skolor som är kommunalt drivna där lärarna på en av skolorna arbetar enligt Trageton-metoden. Här börjar eleverna lära sig skriva på datorn och väntar med formell inlärning av handskrift till andra klass. En av grundtankarna är att eleverna skriver sig till läslust. Dialogen mellan elever ses som en betydande faktor i skriv- och läsutvecklingen och eleverna är placerade vid bord två och två. Längst fram i klassrummet delar den klassiska whiteboarden plats med en smartboard där läraren instruerar eleverna i sitt datoranvändande. Under vårt besök på Trageton-skolan intervjuade vi eleverna Lisa, Tore, Kalle, Ali, Ida, Elsa, Stina, Tim, Dina, Jakob, Philip och Klara. Klassläraren har vi valt att kalla Rita.
Den andra kommunalt drivna skolan arbetar enligt arbetssättet Språkbiten (Weiner Ahlström, 2001), vilket har sin utgångspunkt i det talade ordet. Detta så att eleverna får en förståelse och ser en koppling mellan det talade och det skrivna i språket. Utifrån stavelser lär sig eleverna läsa och skriva. Materialet består av en lärarhandledning och har en klar arbetsgång som bör följas i rätt ordning. Det är viktigt att alla elever deltar i alla övningar, då även de som kommit långt i sin läs- och skrivinlärning kan vidareutveckla sina strategier (2001). Här är eleverna utplacerade i bänkrader riktade
mot lärarens kateder samt en whiteboard. Under vårt besök på Språkbitenskolan intervjuade vi eleverna Arne, Lars, Mi, Line, Maja, Mats, Elton, Katja, Micke, Sofia och Jon. Läraren har vi valt att kalla Fia.
3.3 Forskningsetiska överväganden
Föreliggande studie utgår från de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) sammanställt. Etikreglerna innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Huvudsyftet för etikreglerna är att bibehålla integriteten för informanterna som ingår i studien (Stukát, 2005). Studien förhåller sig till konfidentialitetskravet på så vis att informanterna är tydligt införstådda med att deras identitet inte synliggörs i studien. Utomstående personer kan inte känna igen privat data, då vi justerar denna för att omöjliggöra igenkännande, exempelvis
genom fingerande namn. Även om informanterna är medvetna om
konfidentialitetskravet är det viktigt att de är införstådda med samtyckeskravet, vilket innebär att informanterna har rättighet att bestämma över sin medverkan i studien, exempelvis om de vill avbryta sin medverkan. När vi frågade eleverna om de ville medverka i vår studie fick vi bara positiv respons, men då informanterna i vår studie är under 15 år såg vi även till att vårdnadshavarna var införstådda med studiens syfte och avsikt. Här har klasslärarna för respektive undersökningsgrupp varit ett stort stöd. Klasslärarna har hjälpt oss att vidarebefordra information om vårt besök, varför vi var där och hur vi skulle gå till väga, till berörda vårdnadshavare. Självklart är det inte bara klasslärare och vårdnadshavare som är informerade om studiens syfte och avsikt utan klasslärarna informerade även eleverna om vårt syfte, vilket krävs för att informationskravet ska följas. Kravet gällande nyttjande av den insamlade empirin är viktigt att följa för att skydda informanternas integritet. Därför är de berörda i studien med klasslärarens hjälp informerade om att empirin samt deras medverkan enbart kommer användas i forskningssyfte.
3.4 Genomförande
Vi startade vår empiriska undersökning genom att kontakta tre skolor med de olika arbetssätt som vårt urval utgår från. En av skolorna kontaktades via mejl medan de andra två kontaktades direkt på skolorna då vi redan hade kontaktpersoner som arbetade
där. Lärarna för respektive undersökningsgrupp tog ansvaret att kontakta elevernas vårdnadshavare för samtycke om elevernas deltagande i vår studie och allas samtycke medgavs.
3.4.1 Observation
Vi började med att sammanställa observationsfrågor till våra observationer för att på så vis förhålla oss till våra frågeställningar (bilaga 1). Patel och Davidson (2003) beskriver hur viktigt det är att vara väl förberedd och ha klart för sig vilken information som är viktig att registrera under observationen. Våra besök på våra utvalda skolor inleddes med att vi gjorde en kort presentation av oss själva där vi förklarade syftet med vårt besök samt hur vi att hade tänkt gå tillväga. Därefter började vi med att observera våra deltagare och sen genomfördes intervjuerna. Bakgrunden till vårt val att inleda med observation var att vi ville vara så öppna och ha så lite förutfattade meningar som var möjligt om det vi observerade. Om vi istället hade inlett med intervjuerna kanske våra observationer styrts av det som respondenterna tidigare sagt vid intervjuerna (Widerberg, 2002). Vid våra besök på de skolor som arbetade enligt Tragetonmetoden och med arbetssättet Språkbiten genomförde vi en observation under en svensklektion i cirka en timme där vi förde löpande protokoll utifrån våra inriktningsfrågor samt det vi såg under besöken. För att få en bättre överblick placerade vi oss längst bak i klassrummet. Patel och Davidson (2003) beskriver att observatörernas närvaro påverkar individernas beteende. Med det i åtanke påbörjades inte observationen direkt. När individerna vant sig vid observatörernas närvaro kommer beteendet att återgå till det vanliga och observationen kan börja (Patel & Davidson, 2003:96). För att närma oss elevernas tankevärld och observera eleverna när de var aktiva i sitt skolarbete valde vi att röra oss fritt i klassrummet efter tjugo minuter. När vi besökte Montessori-skolan föll det sig annorlunda, då undervisningen inte genomfördes på ett likadant sätt som hos
Trageton och Språkbiten. Montessoriundervisningen bedrivs på ett annat sätt, då
eleverna själva väljer vilket ämne de vill arbeta med samt på vilken plats de vill genomföra sitt valda arbetsområde. Därför blev det svårt för oss att observera eleverna på avstånd, då eleverna befann sig i och förflyttade sig mellan olika rum. Detta resulterade i att vi fick observera eleverna där de befann sig just då, vi förde protokoll när möjlighet gavs.
3.4.2 Intervju
Doverborg och Pramling Samuelssons bok (2000) Att förstå barns tankar fungerade som stöd vid förberedelserna för våra intervjuer. Vi har tagit fasta på det de skriver om ”att man börjar med att ställa vida och övergripande frågor för att sedan alltmer närma sig det specifika innehållet” (a.a., 2000:32). I förarbetet sammanställdes därför en intervjuguide som utgår från ett antal huvudfrågor för att förhålla oss till vårt syfte (bilaga 1). Utöver de huvudfrågor som ställdes till samtliga respondenter ställde vi även följdfrågor. Anledningen till detta var att följdfrågorna skulle hjälpa oss att utveckla de svar respondenterna gav oss under intervjun (a.a., 2000). Vid val av frågor har vi undvikit ja- och nej- frågor och försökt ställa öppna frågor till våra respondenter för att få så utvecklande svar så möjligt. ”Ju mer intervjun får karaktär av att vara ett samtal, desto mer villiga blir barnen att dela med sig av sina tankar” (a.a., 2000:34).
Inför vår insamling av empiri förbereddes också en bilduppgift. Som ett komplement till våra intervjufrågor valde vi att ställa frågorna Kan du rita hur du känner när du
läser och skriver? samt Kan du rita vad du tänker på när du hör orden läsa och skriva?
Att använda bilder som utgångspunkt vid intervjuer av elever kan öka möjligheten att närma sig elevens tankevärld samt att få eleven att fokusera på innehållet i frågorna. Samtliga frågor i vår intervjuguide samt tillhörande bilduppgift ställdes till testpiloter innan undersökningen gjordes ute på fältet. Testpiloterna bestod av barn i vår närhet med blandad ålder. När vi genomförde intervjuade med våra testpiloter märkte vi att några av våra frågor var alltför ledande, därför valde vi att formulera om några av våra frågor för att inte styra barnen i deras svar.
Intervjuerna inleddes genom att ritpapper samt färgpennor delades ut till eleverna. De frågor som samhörde med bilduppgiften ställdes till eleverna som fick god tid på sig att rita sina svar till de ställda frågorna. Under denna stund fick eleverna inte några andra uppmaningar utan fick rita fritt tills de kände sig klara med sina bilder. Anledningen till detta är att vi inte ville ta bort fokus från elevernas huvuduppgift att rita, då risken kanske annars hade blivit att eleverna hade för många direktiv att tänka på. Då eleverna avslutat sitt ritande ställdes övriga intervjufrågor till eleverna som följdes upp av relevanta följdfrågor. Intervjuerna avslutades med att vi tillsammans tittade på elevernas teckningar där de fick berätta om det som de ritat.
Därefter genomfördes intervjuerna i ett avskilt rum, eftersom det var en lugn plats där intervjun kunde pågå ostört (Doverberg & Pramling Samuelsson, 2000). Stukát
(2005:41) belyser att ”två personer kan upptäcka mer än vad en person gör”. Vidare är det också till sin fördel att vara två vid intervjun då intervjuarna kan ha olika uppgifter under intervjun, exempelvis kan den ena intervjuaren observera respondenternas mimik och kroppsspråk, medan den andra intervjuaren fokuserar på att ställa frågor (2005). Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser att det är bäst att spela in intervjuerna. Anledningen till detta är att de hävdar att det praktiskt taget är omöjligt att kunna anteckna hela tiden som intervjun pågår. Vidare beskiver Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) att inspelningen är viktig för analysen av intervjun. Med bakgrund i detta spelades intervjuerna in med hjälp av en diktafon. Vi som intervjuare förklarade tydligt för varje elev att det som spelades in enbart skulle höras av oss som intervjuade och att elevernas svar spelades in för att vi inte skulle glömma bort det eleverna berättade för oss. Ännu en fördel med att använda diktafon vid intervjuerna är möjligheten att ha ögonkontakt med eleverna under samtalen och på så vis skapa en bättre kontakt med intervjupersonen (a.a .,2000). Efter att vi förklarat för eleverna om vår användning av diktafon inleddes intervjun. Intervjuerna pågick i cirka tjugo minuter. Att ha tidsaspekten i åtanke menar även Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är av vikt då barn kan tappa intresset om intervjun pågår för länge. Efter genomförandet av intervjuerna tackade vi elever och pedagoger för deltagandet. Pedagogerna visade intresse för vår studie och erbjöd oss att återkomma ifall vi i vår kommande bearbetning skulle behöva utöka vår empiri.
3.4.3 Sammandrag
I direkt anslutning till empiriinsamlingen gjordes sammandrag för observationerna samt intervjuerna för att på så vis återge en sammanfattning av besöket. I sammandragen skrevs de tankar ner som vi fått under vår empiriinsamling. Widerberg (2002) menar att detta arbete är av stor betydelse, då våra intryck och upplevelser av besöken är färska i minnet, bilden av respondenten hålls på så vis vid liv. Sammandragen återger de reflektioner som vi, som intervjuare, anser vara av vikt och används för att komplettera det transkriberade materialet. Genom sammandragen av intervjuerna kan vi som intervjuare reflektera över vår egen roll under själva intervjun, exempelvis om vi ställt frågor som varit ledande eller om vi på något annat sätt påverkat respondenternas svar.
3.4.4 Innehållsanalys
Efter att ha skrivit sammandragen var nästa steg i analysarbetet att transkribera alla intervjuer samt renskriva observationerna. Därefter påbörjades en innehållsanalys (Larsen, 2009:102) av all data. Innehållsanalys passade vårt empiriska material då syftet med denna analysmetod är att finna kategorier samt teman som identifierar de nyckelbegrepp som kan vara mest meningsfulla för studien. Understrykningspennor, sax och klister var några av de verktyg som hjälpt oss att sortera empirin till teman samt identifiera olika mönster. Arbetsprocessen har varit omfattande och genomförts analytiskt induktivt, det vill säga, vi har från data, bearbetat dess innehåll, frågat oss vad vi sett i förhållande till teorin samtidigt som vi utgått från teori för att förstå det vi sett (Watt Boolsen, 2007:26). Under hela analysarbetet har vi läst och fördjupat oss i tidigare forskning och teorier som berör våra utvalda nyckelbegrepp.
4. Analys
I detta avsnitt presenteras analys och resultat av den insamlade empirin. Våra frågeställningar och vårt syfte kommer att ligga till grund för avsnittets upplägg. I följande delar i detta avsnitt presenteras hur elever talar om sin läs- och skrivinlärning utifrån begreppen lust, populärkultur och genusperspektiv. Som avslutning till varje del ges en teoretisk tolkning av den empiri som lyfts fram samt de slutsatser som vi anser är mest relevanta i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar.
4.1. Så här talar elever om sin läs- och skrivinlärning
4.1.1 Vikten av att vara litterär
Vi frågade samtliga elever under intervjuerna om de tycker att det är viktigt att kunna läsa och skriva. Trageton-pojkarna tycker det är viktigt att kunna läsa och skriva, vilket också överensstämde med Trageton-flickornas beskrivningar. När vi intervjuade Språkbiten-eleverna fick vi också samma svar, då samtliga pojkar och flickor svarade att det är viktigt att kunna läsa och skriva. Även Montessori-elevernas beskrivningar överensstämde med varandra, oavsett kön, då både flickor och pojkar uppgav att det är viktigt att kunna både läsa och skriva.
Under intervjuerna frågade vi eleverna om varför de tycker att det kan vara viktigt att kunna läsa och skriva. Flertalet flickor, oavsett pedagogisk inriktning, svarar att det är viktigt att kunna läsa och skriva för att man ska kunna göra en inköpslista eller läsa recept.
”Alltså… om man ska köpa något så kan man ju skriva en lista på vad man ska handla” säger Moa, Montessori.
”Det är ju bra att kunna läsa om man ska göra något recept eller så… Då behöver man ju läsa” säger Dina, Trageton.
Flertalet av flickorna beskriver också att det är viktigt att kunna läsa och skriva för att man ska kunna göra läxorna. Vidare argument för varför det är viktigt att läsa och skriva, enligt flickorna, är för att man ska kunna kommunicera med andra, exempelvis via brev.
”Man måste ju kunna läsa och skriva om man ska kunna göra läxan” säger Line, Språkbiten.
”För när man blir större så kanske man får brev och så och då måste man skriva tillbaka och så”, svarar Ida, Trageton.
Pojkarnas beskrivningar, om varför det är viktigt att kunna läsa och skriva, skiljer sig från flickornas beskrivningar. Flertalet av pojkarna, oavsett arbetssätt, motiverar sina svar med att det är viktigt att kunna läsa och skriva för att det är något man ska kunna när man är vuxen. Framförallt menar pojkarna att det är viktigt att kunna läsa och skriva när man jobbar.
”Jag tror det är viktigt när man jobbar, alltså är man är stor och så” säger Kalle, Trageton.
”För annars kan man inte skriva när man är vuxen[…] de flesta vuxna skriver jättesnabbt” säger Lars, Språkbiten.
Flertalet av pojkarna beskriver också att det är viktigt att kunna läsa och skriva för att man ska kunna köra bil.
”Då kan man inte köra bil, för man måste kunna läsa och skriva då” säger Ola, Montessori. ”Så att man inte läser fel i trafiken[…] så att man kan läsa skyltar rätt” säger Tim, Trageton.
4.1.2 Teoretisk förankring av empiri samt slutsats
Flertalet av eleverna beskriver att det är viktigt att kunna läsa och skriva eftersom det är något man ska kunna som vuxen. Jenner (2004) menar att för att elever ska motiveras måste de förstå nyttan i sammanhanget där de befinner sig just nu, vilket kan leda till att läs- och skrivinlärningen i skolan blir lustfylld. Vidare skiljer sig elevernas beskrivningar om vikten av att vara litterär utifrån könen. Evenshaug och Hallen (2001:286) menar att flickor och pojkar idag har olika förväntningar på sig utifrån samhället, vilket kan påverka hur flickor och pojkar agerar i praktiken. Arvaston och Ehn (2007) diskuterar hur pojkar och flickor förväntas uppträda för vad som anses kvinnligt respektive manligt. I flertalet av pojkarnas svar ser vi bilkörning, skriva snabbt och framtida yrkeskarriär som motiv, medan flickornas svar handlar om skoluppgifter och vardagsnära literacies.
Vår slutsats är att hos de skolor vi besökt skiljer sig elevernas beskrivningar om vikten av att vara litterär utifrån könen. Det finns dock en nyansskillnad i hur mycket det skiljer sig mellan de pedagogiska inriktningar som finns i vårt urval.
4.1.3 ”För då vet ju jag mer för jag har ju levit längre…”
Samtliga av eleverna uttrycker att de känner att de blivit bättre på att läsa och skriva under första året i skolan och beskriver detta under intervjuerna.
”Jo alltså, när vi började så kunde vi inte skriva så bra och sånt. Vi kunde inte orden. Men sen nu, nu kan vi allting”, uttrycker sig Elsa från Trageton glatt under intervjun.
”Asså, jag är ju äldre än Kim så då kan jag lära han lite mer saker än honom, för jag har.. för jag var ju typ ett år när han var noll år.. och för då vet jag mer för jag har ju levit längre”, svarar Bastian, Montessori.
Och då har ju han varit längre i skolan[…]och sen när jag går i ettan kan jag lära dom andra”, svarar Kim, Montessori.
Trageton och Montessori-eleverna beskriver sin läs- och skrivutveckling som en process. Detta skiljer sig mot hur Språkbiten-eleverna talar om sin läs- och skrivutveckling. När Språkbiten-eleverna talar om hur deras läsande och skrivande har förändrats under första skolåret berättar de vilka böcker de läst ut eller andra läromedel som de avverkat. Språkbiten-eleverna ser sin progression i form av genomgångna material.
”Innan gjorde vi bokstavsboken men den är vi klara med nu”, berättar Sofia, Språkbiten.
4.1.4 Teoretisk förankring av empirin samt slutsats
Jenner (2004) beskriver olika aspekter av motivation. Han menar att inre motivation handlar om en drivkraft som kommer inifrån individen själv där yttre belöningar såsom betyg och uppskattning inte har någon direkt påverkan. Majoriteten av Trageton-eleverna ser tillbaka på sin läs- och skrivutveckling och beskriver den med stolthet – ”jag kan” eller ”nu kan vi allting”. Jenner beskriver att denna känsla är en viktig drivkraft i allt lärande och kan innebära att individen har ett eget inre mål som uppnås och leder till självförverkligande. Flertalet av Montessori-elevernas beskrivningar kan kopplas samman inre motivation, då de konkret kan se sin läs- och skrivutveckling genom att de samspelar med andra, det vill säga de yngre eleverna. Majoriteten av Språkbiten-eleverna talar om sin läs- och skrivutveckling genom yttre aspekter, där motivationen snarare utgår från de färdigproducerade material som de avverkat.
Vår slutsats är att Montessori- och Trageton-eleverna i högre grad beskriver sin progression i form av en process än vad Språkbiten-eleverna gör.
4.1.5 ”Så säger vi sen LA-PA och sen LAAA-PA och sen skriver vi det” –
så här jobbar eleverna med sin läs- och skrivinlärning
Under våra observationer har vi fått närvara när eleverna arbetar med sin läs- och skrivinlärning. När vi besöker Språkbiten är eleverna mitt uppe i ett pågående sagotema om olika författare och deras skönlitterära böcker. Under vår observation jobbar de med Elsa Beskow. Dagens uppgift går ut på att eleverna ska skriva fakta om Elsa Beskow och sedan klistra in bilder i en skrivbok. Läraren Fia har förberett en A4-sida med olika bilder till eleverna. Fia frågar eleverna vad man kan skriva för fakta om Elsa Beskow? Eleverna räcker upp handen och ger lite olika exempel, bland annat: Hon skrev och ritade sagor. Totalt blir det fyra meningar på tavlan som eleverna sedan ska skriva av i sina böcker. Innan eleverna sätter igång att jobba går Fia noggrant igenom upplägget. Därefter sätter de flesta av eleverna igång med att klippa ut bilderna. Det prasslas, klipps och småpratas överallt. Vi studerar eleverna bakifrån då vi sitter längst bak i klassrummet. Plötsligt hoppar vi till av att läraren Fia skriker ut: NEEEJ!
”Du ska inte klistra in bilderna än! Du ska klistra in Elsa först. Tänk nu efter vad du ska göra”, säger Fia till en pojke, nu i lägre tonläge.
Eleverna arbetar med detta moment i cirka 15 minuter. Efter 15 minuter har inte alla eleverna skrivit av de fyra meningarna från tavlan. Under en intervju förklarar två flickor vad de brukar göra när de jobbar med Språkbiten.
”Tina: Ja mm.. vad heter det, man ska skriva.. äähh.. först säger hon ord så säger vi… Maja: Lapa typ…. (fyller den andra flickan i).
Tina: Ja lapa, och så säger vi sen LA-PA och sen LAAA-PA och sen skriver vi det.
Maja: och sen om man gjort fel innan fröken ser eller skrivit det på tavlan då skriver man ett kryss och sen skriver man det där. Och sen om man inte kommit på det när fröken skrivit det då ska man för man viker pappret och då ska man skriva det på andra sidan.”
Under vår observation, när eleverna jobbar med sin läs- och skrivinlärning enligt metoden Språkbiten, frågar vi Fia om vi kan få närvara som aktiva deltagare och på så vis prata med eleverna om Språkbiten och sina upplevelser av det. Eleverna har fått ett antal ord som de ska träna på denna vecka.Eleverna ska välja tre av de orden och skriva meningar med dem. Under tiden vi går runt och tittar när eleverna jobbar frågar vi eleverna om hur de tycker det är att arbeta med Språkbiten. Mer än hälften av dem vi frågar beskriver att de tycker det är tråkigt att jobba med Språkbiten.
”Det är ganska tråkigt att jobba med orden […] ibland är det svåra ord”, säger Katja. ”Ibland är det roligt men ibland är det svåra ord”, säger Elton.
Fler än hälften av eleverna tycker att orden ibland är svåra och berättar för oss att Fia inte alltid berättar vad orden betyder. Det eleverna skriver i sina böcker samlas i skrivböckerna och läggs ner i lådan.
Vår observation hos Montessori-eleverna startar med att läraren My har en samling ihop med eleverna där hon frågar vad eleverna vill göra under dagen. My uppmanar även eleverna att välja något som har med läsning och skrivning att göra i och med vårt besök. När eleverna sagt vad de vill göra hämtar de det material de vill jobba med och sätter sig på en plats i de olika rummen och jobbar. Mer än hälften av eleverna väljer att jobba med matematik, fem andra elever väljer att läsa en bok och tre elever ”forskar”. När eleverna ”forskar” väljer de själva ett ämnesområde som de letar upp fakta kring, antingen i böcker eller genom internet, därefter görs ett collage där eleven skriver faktatext och ritar illustrationer. Vidare är det endast en flicka som väljer att jobba med askarna. Under en av intervjuerna frågar vi flickan om vad man gör när man jobbar med askarna.
”Vi lär oss att skriva […] I de flesta askarna finns det olika lappar där det står ord också finns det leksaker också”, berättar Hilda.
”Jaha, leker man med leksakerna då eller vad gör man?” Undrar Jennie (intervjuare). ”Neeeej (skratt), man ska skriva av dem” berättar Hilda.
Under observationens gång får vi syn på ännu en elev, en flicka, som valt att jobba med askarna. Flickan sitter i ett hörn bakom två höga hyllor och skriver av orden, som finns i på lappar i asken, i sin skrivbok. Som överskrift på sidan har hon skrivit SK. Jennie (observatör) går fram och pratar med flickan och frågar vad hon skriver för något. Flickan vet inte vad hon skriver för något, eftersom hon inte kan orden, utan bara skriver av dem. Flickan lägger sedan ner sin skrivbok i sin låda, dock sätts det mesta av elevernas verk som görs i skolan upp på väggarna i dokumentsamlare. Dokumentsamlarna består av två långa trådar som går vågrätt över klassrumsväggarna och i dem fästs elevernas faktatexter, bilder och så vidare, upp med hjälp av klädnypor. När vi frågar eleverna på Trageton vad de brukar göra när de skriver i skolan svarar de att de ofta skriver berättelser om saker de varit med om eller som läraren Rita bestämt. Under vår observation inleder Rita skoldagen med en samling nere på golvet där eleverna läser dagens schema på smartboarden. Rita berättar att idag ska eleverna få skriva brev och de får själva bestämma till vem. Eleverna pratar i munnen på varandra
om vem de ska skriva till och glömmer av handuppräckningen. Rita skrattar, avbryts ett tiotal gånger och försöker tysta eleverna.
”Ni kan få kuvert om ni vill och skicka till adress. Ni kan kolla upp adressen själva på internet. Det finns en sida som heter Eniro där man kan få adressen”, fortsätter Rita när eleverna tystnat något.
Eleverna går och hämtar sina datorer i ett stort skåp och sätter sig sedan vid sin plats. Fem av eleverna har bara några minuter efter samlingen börjat skriva på sina datorer. En minut senare säger Rita att eleverna kan sätta igång att skriva. Direkt blir det tyst i klassrummet och det enda som hörs är när eleverna skriver på tangenterna. Efter cirka tre minuter har alla elever skrivit minst tre meningar. När klockan är 09.10 och eleverna har jobbat i cirka 20 minuter, höjer Rita rösten och säger till eleverna att de kan avsluta arbetet och äta frukt. Två av eleverna höjer på huvudet och tittar på Rita. De andra fortsätter skriva på datorn, några ritar bilder på sina utskrivna papper eller kuvert. Fem minuter senare har ingen av eleverna avslutat arbetet och tagit sin frukt. När lektionen avslutas har eleverna skrivit allt från ¾ A4-sida till 2 sidor.
4.1.6 Teoretisk förankring av empirin samt slutsats
Fast (2007) använder begreppet ”ryggsäck” och menar att innehållet i denna är de erfarenheter eleverna har med sig till skolan från sina olika livsvärldar. Fast menar att elever inte ska hänga av sin ”ryggsäck” utanför klassrumsdörren utan att det är viktigt att den får följa med in, innanför klassrummets dörrar. Att få använda sina erfarenheter, det vill säga innehållet i ”ryggsäcken”, i undervisningen menar Fast bidrar till ett meningsfullt lärande. Vi har sett att innehållet i Språkbitens undervisning ofta utgår från styrda läromedelspaket som ligger utanför elevernas erfarenhetsvärld. Majoriteten av eleverna upplevde innehållet som svårt och tråkigt. Montessori-eleverna använder askarna i sin skrivinlärning. Eleverna väljer själv vilket material de vill arbeta med, vilket kan bidra till att Montessori-eleverna upplever det som att deras erfarenheter tas tillvara i undervisningen. Dock har allt material ett direkt syfte, som ibland innebär att eleverna ska ta till sig något specifikt (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 1997). Därför kan elevernas tidigare erfarenheter inte påverka materialet då materialen redan är förutbestämda. Av empirin att döma utgår Trageton-eleverna från sina erfarenheter i undervisningen. Under vår observation skrev eleverna egna brev till valfri mottagare. Björk och Liberg (1996) beskriver vikten av autentiska lärandesituationer där eleverna kan känna igen eller bidra till innehållet i undervisningen. Det är också av
betydelse att det finns en mottagare till det eleverna producerar vilket kan bidra till att eleverna upplever uppgiften som meningsfull. Trageton-eleverna skriver till en autentisk mottagare. För Montessori-eleverna fungerar dokumentuppsamlaren som mottagare där elevernas verk synliggörs i verksamheten. Språkbiten-elevernas mottagare är den färdiga produkten. Att eleverna inte har någon autentisk mottagare i sitt lärande kan vara en faktor till att eleverna inte utvecklar sitt språk och tänkande (Sandström Madsen, 2009:23).
Vår slutsats är att olika pedagogiska inriktningar framkallar olika slags motivation hos eleverna. Trageton och Montessori-metoden frambringar i högre grad inre motivation medan Språkbiten appellerar yttre motivation.
4.1.7 ”Vissa har den lättaste och vissa har mellan, jag har den svåraste”
Under samtliga av våra intervjuer frågade vi eleverna vad de brukar läsa i skolan. Språkbiten-eleverna pratade mycket om sitt läsmaterial under intervjuerna.
”Vissa har den lättaste och vissa har mellan och jag har den svåraste”, säger Arne.
Genom följdfrågor berättade Språkbiten-eleverna att de har ett läsmaterial som är nivåbaserat.
”- ABC-boken är den svåraste av alla”, säger Lars.
- Ja, A är den lättaste och B är den näst svåraste och…” (avbryts) - Nej, den lättaste är faktiskt Ola!” berättar Arne.
- Okej, så ni har olika böcker?” undrar Jennie (intervjuare). - Nej, dom har vi läst ut nu”, fortsätter Arne.
- Nej, inte alla, inte Patrik”, säger Lars.
Utöver läsmaterialet har Språkbiten-eleverna även en bänkbok som de läser i skolan. Av intervjuerna framgår det att eleverna själva får välja dessa från skolans bibliotek.
Montessori-elevernas läsmaterial kallas för Stjärnsvenska. Under observationen tittade vi i detta läsmaterial och såg att det fanns olika nivåer även på dessa böcker. Det finns lässcheman till de olika nivåerna och när eleverna läst klart sätter eleven ett klistermärke, i form av en stjärna i sitt lässchema, och går vidare till nästa nivå. Montessori-eleverna beskriver inte Stjärnsvenska-materialet som att de vet att det är nivåbaserat. Förutom Stjärnsvenska berättar eleverna att de även läser andra böcker. Däremot säger samtliga elever under intervjuerna att man inte får ta med sig böcker
hemifrån. Eleverna får välja de böcker som finns i klassrummen då de inte har något bibliotek på denna skola.
Av Trageton-elevernas beskrivningar att döma av sin läsning i skolan samt genom observation verkar det inte finnas något bestämt läsmaterial. Eleverna får välja böcker själva på skolans bibliotek och de får även ta med sig böcker hemifrån. Eleverna berättar att de brukar ha lässtunder i skolan då de sitter och läser tyst. Samtliga Trageton-elever berättade under intervjuerna vad de läste och hur mycket de läste.
”Vissa läser ut så här tjocka böcker (visar med händerna) […] och det har jag gjort”, berättar Tore. Ja, och vet ni, snart får Rita hämta böcker från tvåorna för alla kan läsa så bra”, säger Stina.
4.1.8 Teoretisk förankring av empirin samt slutsats
Både Språkbiten- och Montessori-eleverna använder sig av nivåbaserat läsmaterial. Av svaren att döma verkar inte Montessori-eleverna medvetna om detta, medan Språkbiten-eleverna gärna talar om detta under intervjuerna. Nivåbaserat läsmaterial är anpassat efter en bred målgrupp och innehållet är därför ofta neutralt (Bettelheim, 1983). Ett sådant upplägg i en bok kan omöjligt anpassas efter varje individ. Smith (2000) poängterar vikten av att eleverna ska känna sig som medlemmar i de läs- och skrivkunnigas förening. Han menar att om eleverna känner sig som läsare så blir läsningen meningsfull för eleven. Det framkommer att Språkbiten-eleverna är medvetna om att de kommit olika långt i sin läsning när de talar om läsmaterialet. Arne har den ”svåra” och beskriver att andra i klassen har ”mellan”, medan Patrik är kvar i den ”lättaste”. Utöver det förutbestämda läsmaterialet har Språkbiten-eleverna även en bänkbok där de har större möjlighet att välja genre. Dock ligger det förutbestämda läsmaterialet som fokus i läsinlärningen. Trageton-eleverna verkar inte ha något specifikt läsmaterial utan har stort inflytande i sitt val av böcker då de kan välja litteratur antingen från biblioteket eller hemifrån. På så vis har Trageton-eleverna större delaktighet i sitt val av bok och kan välja genre på sin bok utifrån sina egna intressen, tycke och smak.
Vi har kommit fram till att Språkbiten och Montessori-eleverna använder sig av förutbestämda läsmaterial som är nivåbaserade. Det förutbestämda läsmaterialet begränsar eleverna att välja bokgenre efter elevernas egna intressen. Trageton-eleverna har däremot större inflytande i sitt val av böcker då de inte använder sig av något specifikt läsmaterial i sin läsinlärning. Vi drar därför slutsatsen att användning av
