Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete
Höstterminen 2019 | LIU-IBL/MPEOS-A—YY/XX—SE
Kooperativt lärande
– Ett alternativ till extra anpassningar?
Cooperative learning
– An alternative to additional adjustments?
Åsa Nilsson
Handledare: Karin Forslund Frykedal Examinator: Lotta Holme
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Denna studie har fokuserat kooperativt lärande, hur elevers betyg påverkas av ett arbetssätt som kooperativt lärande och vilken inverkan metoden har på pedagogernas arbetssätt inom planering och undervisning. Studien är inspirerad av aktionsforskning i samarbete med två undervisande pedagoger för åk 8 i ämnena religion och biologi. Pedagogerna har i sin undervisning testat metoden kooperativt lärande där eleverna har samarbetat indelade i små heterogena grupper.
Studien består av en metodkombination innefattande en kvalitativ del med intervjuer med de två pedagogerna och en kvantitativ del bestående av individuellt sluttest för eleverna. I studien ingår även två kontrollklasser i vilka eleverna undervisades utan planerade samarbeten mellan eleverna. Studien utgår från teorin om socialt ömsesidigt beroende.
Resultaten från studien visar att pedagogerna har fått syn på elevernas kunskaper genom hela arbetsperioden med kooperativt lärande, vilket har gjort att pedagogerna har kunnat sätta in rätt stöd genom följdfrågor till eleverna tidigt i arbetsprocessen. Dessutom visar studien att pedagogerna fått bra underlag för betygsättning redan innan sluttestet. I det kooperativa arbetssättet beskriver pedagogerna att de inte har behövt sätta in extra anpassningar som till exempel muntligt prov vid det individuella sluttestet. Elevernas betygsresultat på sluttestet och terminsbetyget efter studien visar att i interventionsklasserna har fler elever fått betyget A i jämförelse med kontrollklasserna.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
Frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Att ingå i olika grupper ... 3
2.2 Lärande och utveckling i grupp ... 4
2.2.1 Kognitivismen ... 4
2.2.1 Konstruktivism ... 4
2.2.3 Lärande i grupp ... 4
2.2.4 Extra anpassningar ... 5
3 Teori- och forskningsgenomgång ... 6
3.1 Teorin om ömsesidigt beroende ... 6
3.2 Kamratrelationer och lärande ... 7
3.3 Samarbete och lärande ... 8
3.4 Samhörighet och gruppnormer... 8
3.5 Individuellt ansvar och elevers självständiga arbete ... 10
3.6 Kooperativt lärande för elever i tonårsåldern ... 10
3.7 Grupprocesser och grupputveckling ... 11
3.8 Pedagogers roll och kunskap att undervisa kooperativt lärande ... 13
4 Metod ... 15
4.1 Val av metod ... 15
4.1.1 Aktionsforskning ... 15
4.2 Urval ... 16
4.3. Genomförande ... 17
4.3.1 Upplägg vecka för vecka ... 17
4.4 Datainsamling ... 18
4.4.1 Semistrukturerade intervjuer ... 18
4.4.2 Skriftligt individuellt förtest och eftertest ... 19
4.5 Analys ... 19
4.5.1 Analys av elevernas för-test och efter-test ... 19
4.5.2 Analys av intervjuerna med pedagogerna ... 20
4.6 Forskningsetiska överväganden ... 21
4.7. Studiens tillförlitlighet ... 22
4.8 Metoddiskussion ... 23
5.1 Resultat kvantitativ del... 25
5.1.1 Jämförelse ämnesbetyg före, under och efter sluttest i interventionsgruppen ... 26
5.2 Resultat kvalitativ del: Intervjuerna med pedagogerna ... 30
5.2.1 Pedagogens frågande roll och ledning i kooperativt lärande ... 31
5.2.2 Pedagogerna får tydligt syn på elevernas lärande genom kooperativt lärande ... 32
5.2.3 Delaktighet i lärandet ... 34
5.2.4 Gruppernas sammansättning och elevernas roller ... 35
6 Diskussion ... 37
6.1 Elevernas kunskap blir synlig i hela processen ... 37
6.2 Elevernas delaktighet genom kooperativt lärande höjer deras resultat ... 38
6.3 Pedagogens lärarroll förändras till en mer handledande roll ... 40
6.4 Slutsatser ... 41
6.5 Framtida forskning ... 43
Bilagor
Introduktionsbrev till pedagogerna Bilaga 1
Missivbrev till elever och vårdnadshavare Bilaga 2
Lektions- och veckoplanering kooperativt lärande Bilaga 3 Centralt innehåll och kunskapskrav i religion och biologi Bilaga 4
Intervjuguide djupintervjuer med pedagogerna Bilaga 5
Sluttest religion Bilaga 6
1
1 Inledning
I dagens skola bygger elevernas utbildning på pedagogers förmåga att forma God ledning och stimulans samt extra anpassningar i sin undervisning (Skollag 2010:800). God ledning och stimulans förväntas riktas till alla elever medan extra anpassningar skapas som första åtgärd för de elever som riskerar att inte nå utbildningens mål (Skollagen 2010:800, kap.3 5a§). Detta visar sig ta mycket av lärarnas tid både undervisnings- och planeringsmässigt. Utifrån regeringens proposition 2013/14:60, där denna förändring i pedagogernas uppdrag behandlades, lyftes pedagogernas arbetstid för dokumentation av åtgärdsprogram som argument för att pedagogerna istället skulle lägga mer tid på undervisning och då sätta in stöd till eleverna mer omgående (prop. 2013/14:60).
Sedan lagförslaget genomfördes har det visat sig att pedagogernas arbete med extra anpassningar har gett dem ytterligare belastning och tidsbrist i sina tjänster, detta enligt en enkätundersökning genomförd av Skolvärlden (2019). Där beskriver pedagogerna att planeringen av extra anpassningar samt att ge det stödet till enskilda elever i klassrummet tar mycket av pedagogernas tid både i undervisning och planering. Att pedagogernas arbetsbörda upplevs ha ökat skapar problem för elever i behov av extra anpassningar men även för pedagogerna att hinna utveckla sin undervisning och genomföra stödet till eleverna. Sandström, Lindqvist & Klang (2017) visar i sin studie ”På spaning efter ”superläraren” – om synen på stödinsatser i skolan i relation till visionen om ökad inkludering”, att pedagogernas kunskaper om rätt stöd i klassrummet inte räcker till och att tidsbrist gör att de inte heller har möjlighet att utveckla bra stödinsatser. Detta visar på att vi behöver utveckla fler arbetssätt i undervisningen där pedagoger ger elever möjlighet att tillsammans vara en resurs och tillgång i sitt eget och andras lärande i samarbete med klasskamrater och pedagog.
Ett sådant möjligt arbetssätt är kooperativt lärande (eng. Cooperative Learning). Kooperativt lärande innebär ett pedagogiskt upplägg av undervisningen där pedagogen låter eleverna samarbeta i små heterogena grupper så att de tillsammans skapar ett akademiskt och socialt lärande. Forskning om kooperativt lärande visar att elever som samarbetar i ordnade grupper genom kooperativt lärande klarar utbildningen bättre, presterar högre och får bättre kamratrelationer till skillnad från de elever som arbetar individuellt (Johnson & Johnson, 2009; Johnson, Johnson & Smith, 2014; Kyndt et al. 2013; Slavin, 1989).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om elevers samarbete i små heterogena grupper genom att studera hur kooperativt lärande påverkar elevers akademiska prestationer i åk 8. Syftet är även att
2
studera vad pedagoger anser om kooperativt lärande som arbetssätt samt vilken inverkan arbetssättet har på pedagogers planering och upplägg av undervisningen.
Frågeställningar
- Hur påverkas elevernas betyg när de arbetar i grupp med kooperativt lärande som metod? - Hur anser pedagogerna att deras arbetsinsats i förhållande till elevers behov av extra
anpassningar påverkas när de organiserar undervisningen utifrån metoden kooperativt lärande?
3
2 Bakgrund
I följande avsnitt ges en bakgrund till samarbete i grupp och vad som påverkar möjligheten att utveckla gruppers samarbete. Extra anpassningar som stödfunktion kommer också förklaras.
2.1 Att ingå i olika grupper
Johnson och Johnson (2013) har studerat kooperativt lärande under många år. De menar att människan är skapad att interagera med andra och att ingå i sociala grupper. Ett resultat i deras forskning är att personer presterar högre på individuella tester efter att ha deltagit i samarbetande grupper jämfört med vad de har lärt enskilt. De argumenterar av den anledningen för vikten av att lärande får ske i socialt samspel i grupper där medlemmarna interagerar med varandra. Wretander Bliding (2010) har i sina studier visat att elever lär om olikheter hos människor när de får arbeta tillsammans, vilket utvecklar deras förmåga att se andra människors värde men också sitt eget.
Enligt Svedberg (2016) har människan en längtan att få vara med, att vara en del i en gemenskap och där känna trygghet och mening. Att ingå i en grupp kan innebära en känsla av tillhörighet vilket leder till ett utvecklat självförtroende, samtidigt som det inte är självklart att tillhörighet och gemenskap uppstår för alla medlemmar i en grupp (Svedberg, 2016). Vi blir oundvikligen medlemmar i olika grupper både på arbetet, fritiden och i familjen, vilket påverkar vår personliga utveckling, men vi har också nedärvda sociala anlag som får oss att vilja ingå i olika grupper (Johnson & Johnson, 2014).
Det finns olika aspekter som påverkar utvecklingen av gruppers arbete. Forskning visar att vissa aspekter influerar till samarbete medan andra förhindrar samarbete i grupp (Johnson & Johnson, 2014; Svedberg, 2016; Wheelan, 2010). Enligt Johnson och Johnson (2016) kan grupper skapas av flera anledningar och med olika målsättning. Syftet med gruppen utgör en grund för hur en grupp utvecklar sitt gemensamma arbete och att det är viktigt att uppmärksamma vad som motiverar gruppen och hur gruppen är uppbyggd (Johnson och Johnson, 2014). De menar vidare att gruppers utvecklingsfaser påverkar hur samarbetet i grupparbeten fungerar. Tiden grupperna har samarbetat har betydelse för möjligheten att utveckla ett fungerande samarbete och hur eleverna är sammansatta i de olika grupperna. Även Hammar Chiriac (Hammar Chiriac & Hempel, 2013) menar att kooperativt lärande är till hjälp för elever att interagera med varandra på ett mer produktivt sätt vilket bidra till en mer inkluderande verksamhet.
Samarbetsförmåga är också relaterat till känslomässig mognad och välfungerande sociala relationer enligt Johnson och Johnson (2014), de menar även att det är positivt relaterat till en grundläggande känsla av förtroende för och positiv syn på andra människor. Enligt Skolverket (2009) handlar vår
4
värdegrund i skolan främst om människors relationer till varandra och att vi inom skolan därigenom har en viktig uppgift att arbeta för dessa grundläggande värden.
2.2 Lärande och utveckling i grupp
Lärande förklaras genom olika teorier och perspektiv, två huvudlinjer kan urskiljas där den ena är kognitivismen och den andra är konstruktivismen. I följande avsnitt ges en beskrivning av dessa två perspektiv och vad som ger grund för lärande och utveckling i grupp.
2.2.1 Kognitivismen
Det kognitiva handlar om de inre processer i människans hjärna som hanterar att organisera dels kunskap, hur vi minns och tänker, dels hur vi utifrån intellektuella funktioner löser problem (Imsen, 2006). Det centrala inom kognitivismen är de mentala processerna där perception har en viktig inverkan på hur sinnesintryck såsom lukt, syn, hörsel, smak och känsel organiseras i hjärnan.
2.2.1 Konstruktivism
Konstruktivismen förklarar hur människan tar till sig kunskap, att kunskapen finns i människans hjärna och att den bildas genom de erfarenheter människan har och skaffar sig. Kunskapen utvecklas och förändras med andra ord när den används (Imsen, 2006). Det är framförallt konstruktivismen som används för att förstå och förklara lärande i grupp.
2.2.3 Lärande i grupp
Samarbeta i grupp ger goda akademiska resultat visar den metaanalys Kyndt et al., (2013) sammanställt om kooperativt lärande. Oavsett åldersgrupp, ämnesområde eller metod av kooperativt lärande är effekten i akademisk framgång statistiskt signifikant. Van Dat Tran (2013) stödjer sig på Vygotskijs teori om att kunskap som utvecklas hos en individ uppstår först i ett socialt sammanhang tillsammans med andra och därefter på ett personligt plan. När eleverna interagerar och diskuterar akademiska frågor tillsammans verkar de mentala tankeprocesser som hanterar all information kunna utveckla elevernas kunskaper. Van Dat Tran (2013) hänvisar vidare till teorin om den proximala utvecklingszonen där individer enligt Vygotskij (1978 i Van Dat Tran, 2013) lär av varandra i sin egen närmaste utvecklingszon, vilket gör att samarbete med mer kunniga kamrater ger möjlighet till en mer givande kunskapsutveckling än när elever arbetar individuellt.
Forskning visar vidare att lågpresterande elever lär sig bra i samarbete med kamrater med högre kunskapsnivå och andra förmågor än de själva har (Hattie, 2012; Lou et al., 2016; Mitchell, 2010). Mitchell (2010) och Johnsson & Johnson (2014) menar att samarbete mellan elever i heterogena grupper har en positiv inverkan på lärandet eftersom elever som är i behov av extra anpassningar får möjlighet att lära sig mer genom diskussioner och reflektioner tillsammans med klasskamrater men också genom att eleverna får tillfälle att undervisa varandra. Kooperativt lärande ökar dessutom,
5
enligt flera forskare, elevernas självkänsla och självförtroende i deras eget lärande (Howel Major, 2014; Johnson & Johnson, 2008). Davidson och Howell Major (2014) menar även att relationerna mellan gruppmedlemmarnas förbättras oavsett elevers olikheter och att det därigenom även skapar en social acceptans och förmåga till empati för elever med funktionsvariationer.
2.2.4 Extra anpassningar
Enligt Skollagen (2010:800, 1 kap. 4§ och 3 kap. 3§) är det skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som eleverna behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. De elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges den ledning och stimulans som de behöver för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (Skollagen 2010:800). Vidare säger skollagen att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och att utbildningen ska ta hänsyn till alla elevers behov, där strävan från skolan ska vara att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar (Skollagen 2010:800, 1 kap. 4§).
I de allmänna råd om extra anpassningar förtydligas att stödinsatser för elever i behov av stöd ska sättas in tidigt, vilket förväntas öka elevernas möjligheter att utvecklas mot utbildningens mål. De påpekar vidare att ibland kan en elev vara i behov av mer individinriktade stödinsatser och då ska dessa formas och ges som extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014). Extra anpassningar kan innebära att eleven exempelvis får olika hjälpverktyg vid läsning eller för att skriva, det kan även innebära att eleven får en time-timer till hjälp för att veta hur lång tid en arbetsuppgift förväntas arbetas med. Det kan även innebära att prov får utföras muntligt eller att kunskaper kan redovisas på alternativa sätt, exempelvis genom Power Point eller genom att spela en film.
6
3 Teori- och forskningsgenomgång
Följande avsnitt ges en beskrivning av forskningsresultat utifrån olika teoretiska perspektiv kopplade till kooperativt lärande. Även vilken inverkan kooperativt lärande kan ha på elevers lärande och kamratrelationer, men också pedagogens roll i detta arbete. Vidare lyfts hur kooperativt lärande fungerar för elever med inlärningssvårigheter och elever i tonårsåldern.
3.1 Teorin om ömsesidigt beroende
I denna studie har jag valt att fokusera kooperativt lärande för att bättre kunna förstå och förklara vad som påverkar elever och pedagoger i deras arbete med att eleverna ska nå så långt som möjligt mot utbildningens mål (Skollag 2010:800). En viktig del inom kooperativt lärande handlar om ömsesidigt beroende som uppstår mellan gruppmedlemmarna där Johnson och Johnson (2016) lyfter det positiva beroendet som en viktig del för att kooperativt lärande ska fungera väl. Det ställer stora krav på ett förtroende för varandras insatser och förmågor i gruppen. Om gruppmedlemmarna inte känner varandra så väl innan samarbetet påbörjas är det en process i sig att komma fram till ett ömsesidigt beroende där alla i gruppen vill utveckla ett gynnsamt samarbete för att nå gemensamma och individuella mål i skolarbetet (Johnson & Johnson, 2016).
I sin forskning har Johnson och Johnson (2008) granskat och värderat vad som sker i gruppen när gruppens medlemmar påverkas och påverkar varandra vilket resulterar i samarbete, konkurrens eller att ingen interaktion uppstår mellan gruppmedlemmar. De har också studerat vilken inverkan det ömsesidiga beroendet i en grupp kan få, som exempelvis psykiskt hälsa, självkänsla, mobbning, moralisk utveckling och socialt stöd samt perspektivtagande. Teorin har vidareutvecklats av Johnson och Johnson utifrån Koffka, Lewin och Deutsch tidigare arbete (Johnson & Johnson, 2009) och grundar sig ursprungligen på principerna i gestaltpsykologi där Kurt Koffka visade att grupper är dynamiska helheter där det ömsesidiga beroendet mellan medlemmarna i en grupp kan variera.
Kurt Lewin utvecklade teorin vidare och påvisade att gruppens dynamik förändras beroende på gruppmedlemmarnas status och målsättning. Lewin menade att gemensamma mål för gruppen skapar ömsesidigt beroende mellan medlemmarna. Morton Deutsch i sin tur delade in socialt ömsesidigt beroende i positivt, negativt och inget ömsesidigt beroende. Johnson och Johnson menade dock att Deutsch förutsatte att gruppmedlemmarna kompenserar för varandra inom positivt ömsesidigt beroende vilket ger en positiv energi och möjlighet att influera andra i gruppen och samtidigt låta andra ha ett inflytande tillbaka. När det finns ett negativt ömsesidigt beroende sker däremot det motsatta, ingen kompenserar för någon annan utan tävlar istället mot varandra i gruppen och ger
7
därmed ingen positiv energi, dessutom blir gruppmedlemmarna resistenta mot inflytande från andra i gruppen (2009).
Enligt Johnson och Johnson (2008) är grundförutsättningen för teorin om det sociala ömsesidiga beroendet på vilket sätt målen för det gemensamma arbetet konstrueras i gruppen. Det bestämmer i sig gruppmedlemmarnas agerande, vilket i sin tur bestämmer hur resultatet blir (2008). Vidare har Johnson och Johnson lyft fram följande komponenter som viktig förutsättningar för att kooperativt lärande ska kunna ske i en grupp, a) positivt ömsesidigt beroende, b) individuellt ansvar, c) främjande av samarbete, d) lämpliga sociala färdigheter och e) arbete med gruppens processer och utveckling (Johnson & Johnson, 2008, Roseth et al., 2009).
Roseth et. al (2009) visar att det ömsesidiga beroendet delas in i tre kategorier, vilka på olika sätt påverkar gruppens arbetssätt och hur gruppen och dess medlemmar kommer att fungera. Den första kategorin beskriver det ömsesidiga beroendet relaterat till det resultat som gruppen ska producera och vilken målsättning och belöning som ingår i det arbetet. Den andra visar det ömsesidiga beroendet av tillvägagångssättet för arbetet som sker i gruppen, det vill säga hur medlemmarnas förmågor, roller och uppgiften struktureras. Slutligen innebär den tredje kategorin hur det ömsesidiga beroendet av roll- och uppgiftsfördelning struktureras inom gruppen (Roseth et. al, 2009).
3.2 Kamratrelationer och lärande
Kooperativt lärande beskrivs av Davidson och Howell Major (2014) som en process skapad för att aktivt engagera elever i sina lärandeprocesser genom utforskande och diskuterande med kamrater i små grupper. Grupparbetet behöver vara noga organiserat och strukturerat för att främja deltagande och lärande för alla i gruppen på ett samarbetande sätt. Viktiga mål för att skapa ett kooperativt lärande är enligt Roseth et al. (2008) a) relationsmål, b) prestationsmål och c) undervisningsstrukturer med givna mål. Dessa mål jämförs med andra teorier vilka visar hur bland annat mänskliga behov, gruppnormer och kamratrelationer påverkar människans samvaro med andra.
Teorier som styrker kopplingen mellan relationsmål och prestationsmål är enligt Roseth et. al (2008) bland annat Maslows behovstrappa där människans grundläggande behov att överleva beskrivs och där det första steget handlar om tillhörighet och att känna kärlek och närhet till vänner och familj. Roseth et al. påpekar att trappsteget där behovet av att veta och förstå saker, kommer först när de grundläggande behoven av tillhörighet är tillgodosedda. Likaså visar studier av teorin om tillhörighet, att när en människas tillhörighet till en viss grupp blir hotad så påverkar det den kognitiva förmågan, att ta in och hantera information (Juvonen i Roseth et. al 2008).
8 3.3 Samarbete och lärande
Elever blir mer aktiva i sitt eget lärande i kooperativt lärande genom att arbetssättet är undersökande vilket leder till att elevernas lärande fördjupas. Inom skolan visar forskning att elevers samarbete i grupp skapar både kunskapsutveckling i olika skolämnen och samarbetsförmåga (Hammar Chiriac, 2013). När människor samarbetar kan de bidra med sina starka sidor och förmågor, likaså kan någons förmågor komplettera svaga förmågor hos andra (Gillies & Boyle, 2014). Vidare menar forskare att när pedagoger lägger upp undervisningen för att utveckla elevernas samarbetsförmåga gynnas eleverna att ta till vara alla elevers kunskaper och förmågor på en metakognitiv nivå (Davidson & Howell Major, 2007; Gillies & Boyle, 2014; Johnson & Johnson, 2009). Annan forskning (Johnson & Johnson, 2013; Mitchell, 2010; Hattie, 2009; Warne, 2013) visar att elever i behov av särskilt stöd samt lågpresterande elever har glädje av stöd från klasskamrater. Även de starka eleverna gynnas eftersom samarbetet skapar en gemenskap där den gemensamma kunskapen blir högre än den enskilde elevens kunskapsnivå.
3.4 Samhörighet och gruppnormer
Arbete med gruppers samarbete och lärande visar på skilda svårigheter att få olika människor att vilja arbeta i grupp och det är inget undantag när det gäller unga elever som förväntas samarbeta med olika klasskamrater. Varje individ har enligt Svedberg (2016) behov av att tydliggöra sin egen identitet och visa på vilka normer och värderingar som är viktiga. Detta görs genom att individer väljer olika referensgrupper där både ens egna och andras sociala positioner och status värderas.
Svedberg menar att i en positiv referensgrupp ingår de människor som har en livsstil som stämmer överens med ens egna värderingar. Tonåringar delar upp sig i vad Svedberg kallar ”vi-grupp” och ”dom-grupp, vilket handlar om att förhöja värdet i den egna gruppen. I ”dom-gruppen” finns de som har sådana egenskaper som ”vi-gruppen” inte vill identifiera sig med (2016). Eleverna påverkas med andra ord inte enbart av ämneskunskaper och förmågor i skolarbetet utan också av hur varje individ ser på sin egen grupptillhörighet i klassen och de grupper eleverna skapar själva. Detta ger fler parametrar att ha i åtanke när pedagoger ska skapa grupper i det kooperativa lärandet.
Johnson och Johnson (2016) beskriver en indelning av formell och informell grupp. Den formella gruppen bildas i kooperativt lärande för att samarbeta i ett arbetsområde under flera veckor upp till en hel termin, medan en informell grupp bildas för kortare arbetsmoment där eleverna förväntas samarbeta eller diskutera mer tillfälligt. Svedberg (2016) visar på att de informella och formella grupperna kan ha olika normer, vilka förväntas följas av gruppmedlemmarna beroende av det sammanhang gruppen har gemensamt. I en formell grupp som en skolklass, kan normen, enligt
9
Svedberg, vara att komma i tid till lektioner, fullfölja skolarbete eller att sitta still och vara tyst. I en informell grupp som samlas tillfälligt kan det vara själva situationen som sätter normen hur man ska bete sig, exempelvis på en fest eller på en begravning (2016). Enligt Johnson och Johnson (2014) kan normer inte sättas av någon utanför gruppen, de menar att det alltid är gruppens medlemmar som bestämmer vilka normer som ska gälla. När pedagogen sätter i ihop grupper i kooperativt lärande visar det sig att grupperna skapar olika normer, även om grupperna är tillfälligt ihopsatta som i informella grupper. De visar även på att det inte heller är alla i en grupp som väljer att följa den norm som gruppen kommit fram till vilket skapar svårigheter i grupprocesserna. Om det finns en känsla av social samhörighet i en grupp hjälper eleverna varandra för att de bryr sig om sin grupp. För att komma vidare krävs dock att gruppen arbetar med sin grupputveckling (Slavin, 2013).
Roseth et al. (2008) menar att gruppsammanhållning ger en ömsesidig attraktion som gör att gruppmedlemmarna vill vara kvar i sin grupp. Vidare beskriver de att grupper som har en hög sammanhållning har lättare att sätta gemensamma mål för gruppen och med större känsla för kamraterna dessutom nå de målen. Enligt Roseth et al. (2008) gör positiva relationer i en grupp att gruppmedlemmarna i högre grad kommer att sträva efter att anpassa sig till gruppens normer. Om då gruppnormen är fokuserad på att prestera bra i skolan så kommer varje gruppmedlem bidra till att alla i gruppen kommer att åstadkomma än mer akademiskt. Däremot visar Roseth et al. (2008) att om gruppnormen inte är prestationsorienterad så förbättras inte gruppmedlemmarnas skolresultat. Teorier menar därmed att skolrelaterade mål och sociala mål kan komma i konflikt med varandra beroende på kamraternas inställning till att prestera i skolan. Roseth et al. (2008) visar på att kooperativa målstrukturer är relaterade till positiva förhållanden mellan prestation och sociala mål, men att tävlingsstrukturer och individuell målstruktur kan skapa en konflikt mellan kamratrelationer och att prestera i bra skolan genom att eleverna tävlar mot varandra och då prioriterar skolprestation framför goda kamratrelationer.
En förståelse för vad som påverkar gruppers samarbeten och utveckling kan göra en skillnad för hur väl kooperativt lärande kan fungera, eller vilket grupparbete som helst. När lärare och gruppledare är medvetna om gruppnormer, gruppvärderingar och hur exempelvis tonåringar ser på varandra och vad som är ´gällande´ i deras sammanhang i skolan och på fritiden, kan det göra en skillnad på hur arbetet med elevernas samarbeten i grupp utformas och arbetas med. Det är också en grundförutsättning för att planera elevernas samarbeten och gruppkonstellationer.
10
3.5 Individuellt ansvar och elevers självständiga arbete
En viktig del i kooperativt lärande är hur eleverna klarar att arbeta självständigt. Reglering av lärandet menar Schoor et al. (2015) blir av intresse eftersom den innehåller processer av både övervakning, utvärdering och kontroll på en metanivå. Det finns tre lägen för reglering av lärandet i kooperativt lärande, den första är självreglering, den andra samreglering och den tredje socialt delad reglering (Schoor, Narciss & Körndle, 2015). Självreglering utgör en nära koppling till elevernas förmåga att arbeta självständigt, medan samreglering och den socialt delade regleringen får en viktig roll i elevernas samarbete i grupp. Att dela upp reglering av lärandet i dessa tre varianter anser Schoor, Narciss & Körndle (2015) kan hjälpa framtida forskning inom kooperativt lärande och kollaborativt lärande att identifiera vad som gör skillnad för ett framgångsrikt lärande genom kooperativt lärande och kollaborativt lärande.
3.6 Kooperativt lärande för elever i tonårsåldern
Roseth, Johnson och Johnson (2008) har i en metastudie utifrån 148 översiktsartiklar (eng. review articles) med forskning mellan 1977 - 2008 studerat elevers (12 - 15 år) skolsituation. Metastudien utgår från att jämföra vilken effekt tre olika klassrumsnormer har på elevernas skolprestationer och kamratrelationer med fokus på att eleverna är i tonårsåldern. Klassrumsnormerna delades upp utifrån att a) uppmuntra samarbete, där ömsesidigt beroende mellan eleverna var gällande, b) skapa konkurrens mellan eleverna, därmed ett negativt ömsesidigt beroende, eller c) eleverna arbetade individuellt, genom inget beroende alls mellan eleverna (Roseth, Johnson & Johnson, 2008). Studien relaterade till kooperativt lärande och teorin om socialt ömsesidigt beroende (se avsnitt 2.3 Teorin om ömsesidigt beroende). De kooperativa målstrukturerna definierades i denna meta-analys att bestå av positivt ömsesidigt beroende, positivt ömsesidigt beroende av belöning, positivt ömsesidigt beroende av gruppmedlemmarnas personliga resurser samt positivt ömsesidigt beroende av rollfördelningen mellan gruppmedlemmarna. I litteratur där grupper definierades arbeta mer med tävlingsstruktur i målsättning och belöning preciserades de till att ha ett negativt ömsesidigt beroende och individuella målstrukturer definierades att inte ha något ömsesidigt beroende alls i gruppen.
Roseth, Johnson och Johnson (2008) visar i metastudien att samarbete främjar elevers skolprestationer och positiva kamratrelationer parallellt hos tonåringar. De poängterar vikten av att elever på högstadiet behöver prestera bra akademiskt och att de behöver vara motiverade att stanna i skolan för att få en så bra utbildning som möjligt, vilket bidrar till att ungdomarna får fler valmöjligheter när de ska vidare i utbildningssystemet. Roseth et al. (2009) menar att pedagogerna har ett stort ansvar att säkerställa att eleverna är engagerade i undervisningen och i sin utbildning så att de inte väljer bort skolan och därmed sina skolkamrater (2009). Vidare lyfter de att teorin om
11
positivt ömsesidigt beroende förutspår att lyckosam måluppfyllelse för en enskild elev i kooperativa grupparbeten bidrar till att eleverna uppskattar varandra mer just för att de hjälptes åt att lyckas nå målen (ibid.). Roseth et al. gör kopplingen till Deutsch´s (1985 i Roseth, Johnsons & Johnson, 2008) grundlag, vilken visar att det blir en positiv spiral där positiv måluppfyllelse leder till positiva kamratrelationer som vidare leder till högre måluppfyllelse.
3.7 Grupprocesser och grupputveckling
Pedagoger behöver i sitt arbete med elever i grupp ha kunskap om grupprocesser och hur grupper och grupputveckling fungerar för att veta hur de ska ge eleverna stöd i de grupper de ingår i. Gruppmedlemmars olika roller, funktioner och engagemang påverkar gruppens arbete och möjlighet till utveckling. Grupputveckling beskrivs på liknande sätt utifrån olika utvecklingsstadier, nivåer eller faser. I detta avsnitt förklaras de olika utvecklingsfaserna i grupputveckling och hur det påverkar kooperativt lärande.
Att bygga team för eleverna är av vikt anser Gillies & Boyle (2013) framförallt för att eleverna ska kunna ge varandra stöd i arbetet, dessutom, när eleverna väl förstår att de är en del av ett team, bidrar de mer till både sitt eget och de andras lärande i gruppen. Gruppsammansättning och på vilka grunder eleverna sätts i de olika grupperna har betydelse för hur väl kooperativt lärande fungerar. Mixade grupper utifrån kön gör skillnad samt att minska gruppstorleken till fyra personer. När elever med olika kunskapsnivå ingår i samma grupp kan gruppmedlemmarna hjälpa varandra och utgöra en tillgång för gruppens lärande. Kvaliteten på samarbeten kan höjas vilket kan ge ett utvidgat lärande om man lägger stor vikt vid att utveckla en trygg atmosfär med ömsesidig respekt i gruppen (Gillies & Boyle, 2013).
Samarbete i grupp kräver ett gott ledarskap och ett arbete med grupputveckling för att medlemmarna i en grupp ska kunna arbeta mot gemensamma mål med ett lyckat resultat (Johnson & Johnson, 2014; Svedberg, 2016). Johnson och Johnson (2014) och Wheelan (2007) delar in grupputvecklingsfaserna i fyra olika nivåer.
Den första nivån enligt Johnson och Johnson (2014) innebär att personerna i gruppen är tilldelade att vara i en grupp utan att själva ha en önskan om att tillhöra just den gruppen. Det ser ut som att de har samtal om gemensamma arbetsuppgifter men är istället varandras rivaler. Resultatet av detta blir att gruppen som helhet producerar sämre än vad varje enskild medlem kan lyckas med. Utifrån Wheelan´s forskning motsvaras denna nivå av beroende- och inkluderingsfasen där gruppen anses
12
vara beroende av sin ledare och där målsättningen är att passa in i gruppen och känna trygghet och samhörighet (Wheelan, 2017).
Den traditionella arbetsgruppen utgör nivå två i Johnson och Johnsons utveckling (Johnson & Johnson, 2014) och innebär att deltagarna är satta att arbeta tillsammans och medlemmarna accepterar att de måste arbeta tillsammans men det är övertygade om att de bedöms individuellt och inte som gruppmedlemmar för sina arbetsprestationer. Wheelan (2017) menar att stadium två innebär att gruppmedlemmarna försöker skapa gemensamma mål och värderingar. Detta skapar konflikter vilket gör att stadium två innebär opposition och konflikt. Konflikterna utgör också en grund för att bygga tillit eftersom det genom konflikterna visar om det går att lita på varandra och ha olika åsikter. Johnson och Johnson pekar på att vissa i en traditionell arbetsgrupp inte gör sina uppgifter utan försöker rida på vad de andra i gruppen åstadkommer, så kallad ”free riding” eller ”social loafing”, vilket gör att de ambitiösa medlemmarna känner sig utnyttjade och sänker då sina arbetsinsatser. Resultatet för hela gruppen är absolut högre än för vissa av de enskilda medlemmarnas, men de ambitiösa medlemmarna skulle definitivt prestera mer om de fick arbeta ensamma.
På den tredje nivån befinner sig den effektiva gruppen enligt Johnson och Johnson (ibid.). Wheelan kallar denna fas för tillit och struktur (Wheelan, 2017). Wheelan menar att gruppen når stadium tre när de klarar sig igenom konflikterna och därigenom känner tillit till varandra och har ett engagemang i att samarbeta. Johnson och Johnson visar på att gruppen i detta stadie till och med åstadkommer mer än vad alla gruppmedlemmar kan tillsammans. I denna grupp vill alla samarbeta och övertygelsen är att alla medlemmars bidrag är av vikt för att gruppen ska kunna genomföra uppgiften. En effektiv grupp har vissa komponenter som enligt Johnson och Johnson gör skillnad i samarbetet. Dels är det positivt ömsesidiga beroendet mellan medlemmarna i gruppen viktig och att det finns en demokratisk arbetsprocess där alla ges möjlighet att uttrycka sina åsikter vilket medför att alla blir utmanade i sitt tänkande och resonerande. Det förväntas också att alla i gruppen ska bidra till arbetet och det ges också beröm när någon lyckas med sin del i arbetet. En annan viktig faktor är att gruppen regelbundet utvärderar sitt samarbete (Johnson & Johnson, 2014).
Stadie fyra hos Wheelan påminner om det högpresterande teamet hos Johnsson & Johnsson. Det högpresterande teamet i vardera forskningen innebär att teamet har fullt fokus på att genomföra uppgifter och nå de gemensamma målen för gruppen. Att komma till denna nivå av samarbete i grupp är dock sällsynt enligt både Wheelan (2014) och Johnson & Johnson (2014) För att bli en effektiv grupp krävs att gruppens medlemmar arbetar med de grupprocesser som uppstår under gruppens utveckling och att gruppen har arbetsuppgifter som gynnar samarbete i grupp. Det ställer stora krav
13
på pedagogens förmåga att leda, handleda och lotsa grupperna i dessa samarbeten och att skapa arbetsuppgifter som fungerar för grupparbete (Forslund Frykedal, 2008; Johnson & Johnson, 2016). 3.8 Pedagogers roll och kunskap att undervisa kooperativt lärande
Elevernas egen prestation påverkas av arbetsmiljön och hur pedagoger kommunicerar. Likaså har pedagogernas bemötande och på vilket sätt de ger respons på elevers arbete stor betydelse (Forslund Frykedal, 2013; Hammar Chiriac, 2013; Hempel, 2013). Även pedagogers förmåga att arbeta med grupprocesser och hur de hjälper elever att bli delaktiga i gruppens utveckling gör skillnad för elevernas förmåga att samarbeta i grupp (Gillies & Boyle, 2014; Hammar Chiriac, 2013; Hempel, 2013; Mitchell, 2014).
Pedagoger intervjuade i en studie av Gillies och Boyle (2007) beskriver att kooperativt lärande gör att lärarrollen blir mer handledande. Vidare för de fram att de i diskussioner med eleverna gör att även eleverna delar med sig av kunskap och utvecklande frågor. Även Hammar Chirac (2014) visar att pedagogernas roll förändras till att bli mer handledande i kontrast till att i mer traditionell undervisning fungera som kunskapsförmedlare. Det kooperativa arbetssättet visar i Gillies och Boyles studie hur pedagogerna genom samtal och frågor till eleverna utvecklar elevernas förmåga till kritiskt och resonerande tänkande både kognitivt och metakognitivt. För att eleverna skulle få stöd i detta arbete använde pedagogerna olika instruktioner för hur eleverna kunde resonera och reflektera (Gillies & Boyle, 2007).
Gillies och Boyle (2013) liksom Howe och Mercer (2007) visar att kooperativt lärande ger en väg för pedagoger att hjälpa sina elever att se ett värde i att arbeta i process för att då lära sig att utveckla ett lärande som både består och höjs genom att eleverna utvecklar sitt tänkande och sin metaförståelse, inte bara repeterar kunskap. Kooperativt lärande ger även pedagoger förutsättning att följa elevernas lärandeprocess och då uppmuntra eleverna i deras samarbeten att utveckla sina svar och beskrivning av sitt kunnande (Gillies & Boyle, 2013; Howe & Mercer, 2007).
Gillies & Boyle visar i en uppföljande studie 2011 på tre bidrag till forskningen angående pedagogers syn på arbetet med kooperativt lärande efter ett antal år av arbete med kooperativt lärande i sin undervisning. Det första är att pedagogerna ser vikten av att strukturera kooperativt lärande så att det verkligen främjar lagarbete och bygger samhörighet i varje grupp där varje elev får ta ansvar och interagera med varandra. Pedagogerna beskriver vidare vikten av att vara väldigt tydlig med vad eleverna förväntas uppnå med arbetsuppgiften. Det andra bidraget handlade om hur pedagogerna genom kooperativt lärande arbetar med de elever som har inlärningssvårigheter och olika
14
beteendesvårigheter. Pedagogerna pekar på vikten av att bygga på elevers starka förmågor och sedan att pedagogerna både övervakade och ingrep i grupperna när de behövde hjälp för att det skulle fungera smidigt. Tills slut visade pedagogerna på att arbetssättet med kooperativt lärande hade utvecklat deras eget självförtroende i undervisningen eftersom de kunde se hur kooperativt lärande påverkade elevernas utveckling på ett positivt sätt (Gillies & Boyle, 2011).
Heimdahl Mattson (2008) menar att pedagogers arbete med olika gruppkonstellationer i klassrummet kan göra skillnad för elevers möjlighet att lära. När man som pedagog arbetar med heterogena grupper utvecklas förmågan att anpassa undervisningen utifrån olika behov hos eleverna och dessutom förbättra klimatet i klassen. När pedagogen klarar att undervisa elever i grupper och använda sig av elevernas naturliga relationer till varandra ger det möjlighet till utveckling för alla (ibid.). Det är också viktigt för pedagogen att skapa uppgifter som uppmuntrar till samarbete och skapar god sammanhållning och inte bygger upp konkurrens (Forslund Frykedal, 2008; 2013; Hammar Chiriac, 2013; Hempel, 2013). Vissa barn behöver också mer guidning för att utveckla goda samarbetsförmågor. Även faktorer som kön, elevernas temperament samt vilka relationer de har till varandra i övrigt spelar in på hur eleverna kommer att engagera sig i samarbetslärandet (Howe & Mercer, 2007).
Enligt Ihrskog (2006) söker barn gärna uppmärksamhet från klasskamraterna och inte från läraren vilket gör deras relationer och gemenskap i skolan mycket viktiga. Att arbeta med eleverna i heterogena grupper kan därför vara ett sätt att utveckla både elevernas relationer till varandra men också använda deras relationsbyggande som utgångspunkt för att skapa en bra miljö för lärande (Ibid.). Att vara en tydlig ledare i arbetet med barn och ungdomar i grupp är av stor betydelse för att barn och unga inte ska fara illa i verksamheten (Wretander Bliding, 2010). Ihrskog (2006) och likaså Velasques (2012) visar även det på att barnen inte klarar att hantera grupprocesser utan stöd av vuxna. Hur undervisning för samarbete i grupp struktureras och vilken kunskap pedagoger har om grupputveckling har en avgörande betydelse för hur utfallet av samarbetet kommer att bli.
15
4 Metod
4.1 Val av metod
Jag har i min studie inspirerats av aktionsforskning och en metodkombination av en kvantitativ del med individuellt sluttest för eleverna och en kvalitativ del med semistrukturerade intervjuer med pedagogerna. Utifrån syftet att öka kunskapen om hur samarbete i grupp påverkar elevers lärande och delaktighet i undervisningen har jag således utgått från både en kvantitativ och en kvalitativ frågeställning. Den kvantitativa delen består av att studera hur samarbete i grupp påverkar elevernas studieresultat vid en betygsbedömning från ett prov som genomförts både före och efter arbetsperioden. En jämförelse med hjälp av en kontrollgrupp gjordes också (se mer utförlig beskrivning under rubrik Resultat kvantitativ del avsnitt 5.1).
Den kvalitativa delen består av semistrukturerade intervjuer med de två pedagoger som genomförde undervisning med kooperativt lärande som metod med sina klasser i studien. Mitt val att använda aktionsforskning som strategi grundar sig i att jag har erfarit ett problem i skolans vardag kring att många av våra elever är i behov av stöd, antingen i form av extra anpassningar eller särskilt stöd samtidigt som de också är i behov av ledning och stimulans. För att täcka dessa behov krävs av skolans pedagoger både kunskaper om olika former av stöd och hjälpmedel samt att använda tiden på rätt sätt i sitt pedagogiska arbete. Min erfarenhet som specialpedagog är att pedagoger vanligtvis undervisar ensam i klasser med cirka 30 elever och många beskriver svårigheter att hinna ge alla elever rätt stöd och individualiserat undervisningsinnehåll.
4.1.1 Aktionsforskning
Aktionsforskning innebär att ett arbetssätt eller ett moment väljs ut och prövas i cykler för att öka kunskap om hur just det momentet eller aktiviteten fungerar i praktiken för att sedan kunna utvecklas vidare (Rönnerman, 2015). Grundläggande är att pedagoger gör en studie i sin egen verksamhet. De olika stegen i en aktionsforskning innebär att (a) planera en aktivitet, (b) utföra aktiviteten, (c) observera vad som händer i aktiviteten och (d) slutligen analysera och reflektera över händelseförloppet. Aktionsforskning ger möjlighet att ta reda på hur något kan fungera i praktiken innan förändringen genomförs permanent. När den första cykeln i aktionsforskningen är genomförd kan nästa cykel planeras för att ytterligare fördjupa kunskaper och möjlighet att utveckla förändringen vidare, men först behöver arbetet och utfallet av den första cykeln dokumenteras (2015). I en aktionsforskning är det vanliga att pedagogerna för loggbok för att dokumentera arbetet och utvecklingen men i denna studie har vi valt att pedagogerna berättar för mig genom enskilda semistrukturerade intervjuer efter genomförd studie och att intervjumaterialet sedan bearbetas i en kvalitativ analys och kopplas till litteratur och Lgr11 (2015).
16 4.2 Urval
Med målsättningen att utforska kooperativt lärande i praktiken blev valet av pedagoger att samarbeta med viktigt. Att göra ett sådant urval av deltagare kan ses som ett strategiskt urval (Eriksson Barajas et al. 2108). Pedagogerna som tillfrågades i januari 2016 (se bilaga 1) att delta i studien hade båda tidigare i sin undervisning arbetat för att utveckla kooperativt lärande på olika sätt och hade också intresset av att undersöka om kooperativt lärande påverkar elevernas skolprestationer och pedagogernas möjlighet att ge eleverna stöd att nå målen. Tillsammans kom vi fram till att det skulle vara intressant att ta reda på a) hur elever på högstadiet får stöd i sin kunskapsutveckling av kooperativt lärande när de samarbetar i grupper med tre till fem elever i varje grupp och b) hur arbetet med kooperativt lärande påverkar pedagogernas sätt att undervisa och planera för elevernas lärande. När jag fått muntligt samtycke från pedagogerna informerade jag skriftligen deras respektive rektor om studien och bad om samtycke för pedagogerna att få delta. Pedagogerna fick även de skriftlig information om studien och möjlighet att tänka igenom om de ville genomföra studien och information om att de hade rätt att avbryta sin medverkan när de så önskade (se bilaga 1).
Nästa steg var att tillsammans med pedagogerna bestämma vilka av deras klasser som skulle tillfrågas att delta. Båda pedagogerna arbetar på högstadiet på två olika skolor, den ena en F-9 skola och den andra en 7–9 skola. Den ena pedagogen undervisar i religion och den andra i biologi. Under vårterminen träffade jag pedagogerna regelbundet för att gemensamt planera hur deras arbete med interventionsklasserna skulle genomföras samt vilka arbetsområden det skulle handla om. Det fanns en naturlig möjlighet att ha två kontrollklasser i samma årskurs i respektive ämne på respektive skola vilket vi såg som viktigt för att kunna jämföra elevernas resultat i det individuella sluttestet.
Kontrollklasserna fick under studien en mer traditionell undervisning där pedagogens roll var att föreläsa för hela klassen och där samarbeten mellan elever skedde mer oplanerat och informellt. I religion blev arbetsmålet att eleverna skulle lära sig om de fem världsreligionerna och i biologi blev arbetsmålet att lära sig om matspjälkningsapparaten. De valda arbetsområdena ingår som centralt innehåll i Lgr 11 för respektive ämne, och båda pedagogerna visade också tydligt för eleverna vilka kunskapskrav i läroplanen som skulle bedömas i arbetet (Se centralt innehåll och kunskapskrav för religion och biologi i bilaga 4). När vi bestämt deltagande klasser skrev jag ett informationsbrev till eleverna och deras vårdnadshavare som innehöll information om studien och en fråga om skriftligt samtycke att delta i studien. En elev ville inte bli videofilmad, i övrigt gav alla sitt skriftliga samtycke till deltagande i studien (se bilaga 2).
17 4.3. Genomförande
Studien i interventionsklasserna och kontrollklasserna genomfördes under fyra till fem veckor i april 2016 i ämnet religion och i maj 2016 i ämnet biologi. För att pedagogerna och jag skulle få en gemensam plattform att diskutera upplägget av pedagogernas arbete med kooperativt lärande läste vi
Handbok för grupparbete: att skapa fungerande grupparbeten i undervisning av Eva Hammar Chiriac
och Anders Hempel (2008). Vi valde sedan att eleverna skulle delas in i basgrupper om tre till fem deltagare där tre av dem i respektive grupp tilldelades varsin ansvarsroll. Ansvarsrollerna bestod av ordförande, sekreterare samt en som var ansvarig för att samla in information. Alla gruppmedlemmar hade gemensamt uppgiften att samarbeta och hjälpas åt att samla så mycket information som möjligt i respektive ämne och arbetsområde samt att allt skulle antecknas och besvaras.
4.3.1 Upplägg vecka för vecka
Första veckan av studien använde lärarna till att introducera eleverna i respektive arbetsområde men också hur eleverna förväntades samarbeta i sina grupper, (se hela upplägget vecka för vecka i bilaga 3). Pedagogen i religion genomförde arbetsområdet om världsreligioner i både interventionsklassen och kontrollklassen medan pedagogen i biologi höll i undervisningen om arbetsområdet matspjälkningen i interventionsklassen medan en kollega i biologi utförde arbetsområdet i kontrollklassen, utan planerat samarbete i grupper. Eleverna i de två interventionsklasserna och de två kontrollklasserna fick utföra ett för-test i ämnesområde som ingick i studien (resultaten för dessa blev intetsägande så de togs bort i resultatdelen, se kapitel 5).
Under den andra och tredje veckan var uppgiften för basgrupperna att samla så mycket information och få så mycket kunskap som möjligt om sitt område för att under vecka tre bli indelade i tvärgrupper med en representant från fyra olika basgrupper. I tvärgruppen var uppgiften att dela med sig av den kunskap den egna basgruppen hade samlat in, samt att få feedback på innehåll och presentation av materialet.
Efter tredje veckan gick eleverna tillbaka till sina basgrupper för att utöka, förbättra och finslipa alla kunskaper de fått samt färdigställa den gruppredovisning de valt att framställa för sina klasskamrater. Alla grupper hade uppgiften att redovisa sitt grupparbete inför klassen, i biologi i halvklass och i religion för hela klassen. Planen var att eleverna skulle få lyssna på alla gruppredovisningar innan slutprovet för att få ytterligare möjlighet att ta till sig så mycket kunskap som möjligt inför sluttestet.
18
Den fjärde och femte veckan fick eleverna möjlighet att i sina basgrupper fortsätta läsa in sig på allt material och att samarbeta som stöd kring sin egen inlärning inför det individuella sluttest som var planerat att avsluta hela studien.
Specifikt för arbetsgången i ämnet religion var att pedagogen höll en introduktion för eleverna i interventionsgruppen om att samarbeta i grupp, eleverna fick också göra vissa gruppstärkande övningar under en lektion innan arbetsperioden började. Eleverna blev indelade i basgrupper om tre till fem elever av pedagogen. Grupperna blev sedan tilldelade en världsreligion och varje grupp började sitt samarbete med att leta upp källor som ger information om respektive världsreligion. Källorna fördelas sedan mellan eleverna i gruppen vilka började söka kunskap om den världsreligion gruppen har blivit tilldelad. Pedagogen i biologi hade arbetat med kooperativt lärande i sin undervisning med eleverna som ingick i studien periodvis i 1,5 år så de var redan introducerade i arbetssättet.
4.4 Datainsamling
Insamling av data i studien har skett, som nämnts tidigare, dels med hjälp av ett test på elevernas kunskaper före och efter arbetsperioden som studerats, dels intervjuer med pedagogerna efter studiens genomförande. Dessa metoder ingår dels i kvantitativ forskning, dels i kvalitativ forskning (Barajas et al. 2013). I följande avsnitt beskrivs de olika delarna närmare.
4.4.1 Semistrukturerade intervjuer
Intervjuerna med pedagogerna genomfördes med semistrukturerade frågor där vissa frågor var grundläggande till båda pedagogerna men följdfrågor skapades utifrån respektive pedagogs svar (se intervjuguide i bilaga 5). Intervjuerna spelades in och transkriberades därefter. Intervjuerna skedde i ett neutralt mötesrum på kommunhuset för att komma ifrån störande moment på respektive skola. Intervjuerna spelades in och pågick i ca 1,5 timme med varje pedagog, vilket gav ca 20 sidor transkriberat material per intervju.
Intervjuerna med pedagogerna genomfördes individuellt med pedagogerna efter arbetsperioden och syftade till att få en ingående förståelse för deras syn på hur arbetet med kooperativt lärande fungerade under studien. Frågorna handlade även om hur pedagogerna såg på resultaten av elevernas slut-test och pedagogernas eget arbete med undervisningen (se intervjuguide i bilaga 5). Alternativet att pedagogerna skulle skriva loggbok under arbetets gång valdes bort på grund av pedagogernas arbetsbörda i sitt vardagliga arbete.
19 4.4.2 Skriftligt individuellt förtest och eftertest
En kvantitativ datainsamling genom skriftligt test har använts för att få en objektiv syn på vad eleverna presterar. Ett skriftligt test i en studie efterliknar hur en provsituation kan se ut i skolan, vilket ger en naturlig form att utvärdera elevernas kunskaper som eleverna är vana vid. I starten av studien fick eleverna genomgå en test av sina kunskaper om ämnet och arbetsområdet (detta test visade sig inte visa så mycket av elevernas faktiska kunskaper i respektive arbetsområde och togs därför bort i studien). I biologi var arbetsområdet matspjälkningsapparaten och i religion de fem världsreligionerna. Eleverna fick svara på samma test efter arbetsperioden för jämförelse (se bilaga 6 och 7).
4.5 Analys
Den kvantitativa metoden utgjordes av ett slut-test där elevernas kunskaper mättes efter studien och där resultaten ordnades i en korrelationstabell för att en bivarat analys skulle kunna göras av materialet. Den bivarata analysen beskrivs av Bryman (2011) innebära att två variabler sätts in i samma tabell för att olika samband ska bli synliga. Antalet elever per betygskategori redovisas både i antal och procent för att tabellen ska bli lättare att tyda.
Den kvalitativa metoden utgörs av semistrukturerade intervjuer med de två pedagogerna som utförde interventionerna i sin undervisning. Intervjuerna har sedan transkriberats och analyserats utifrån tematisk analys (Braun & Clarke, 2008).
4.5.1 Analys av elevernas för-test och efter-test
När testerna blivit rättade och betygsatta av undervisande pedagoger har resultatet samlats i en frekvenstabell (Bryman, 2011), där varje testresultat kopplas till de olika betygskategorierna A-F. Till att börja med skapade jag två frekvenstabeller där den ena redovisade interventionsgruppens resultat och den andra kontrollgruppens resultat. Sedan kopplade jag samman de två tabellerna till en för att kunna jämföra resultaten i en bivarat analys. Målet var att kunna jämföra resultaten av kooperativt lärande i interventionsgruppen med en kontrollgrupp där eleverna undervisats utan planerade samarbeten. Det var en kontrollklass i biologi och en kontrollklass i religion.
Bryman (2011) visar på att korrelationstabeller ger möjlighet att analysera material för att kunna redogöra för samband mellan två variabler. Vidare beskrivs den bivarata analysen, vilken innebär att två variabler analyseras en i taget för att kunna göra en jämförelse hur de relaterar till varandra. Jag har utifrån det syftet skapat en korrelationstabell där antalet elever redovisas procentuellt utifrån vilket betyg från A-F de fått på sitt test i interventionsgruppen och i kontrollgruppen. Korrelationstabellen är uppbyggd efter den beskrivning Bryman ger, där betygskategorierna utgör
20
den oberoende variabeln vertikalt, och interventionsgruppen och kontrollgruppen den beroende variabeln horisontalt (Bryman, 2011).
Utifrån korrelationstabellen har jag redovisat resultaten i diagram för att så tydligt som möjligt beskriva den kvantitativa datainsamlingen. Mitt mål var att underlätta tolkning av resultaten och se samband redovisade i diagram.
4.5.2 Analys av intervjuerna med pedagogerna
I min studie har jag intervjuat de två pedagoger som använt kooperativt lärande i sin undervisning. I analysen av intervjuerna har jag valt att använda en tematisk analys där de inspelade intervjuerna har transkriberats och analyserats och kodats för att sedan bli indelade i olika teman (Braun & Clark, 2008).
Arbetet med att analysera intervjuerna har skett i sex faser.
Fas 1 handlar om att bekanta sig med det transkriberade materialet från intervjuerna. Det innebar att
jag läste igenom allt intervjumaterial flera gånger för att börja skilja ut olika innehåll och inriktningar.
Fas 2 I fas två började jag koda de olika stycken av texten som började framträda i fas 1.
Fas 3 I fas 3 jämförs de kodade styckena för att urskilja likheter och skillnader för att söka efter olika
teman i det kodade materialet. För att underlätta temaindelning klippte jag isär de kodade textstyckena och spred ut dem på ett bord för att lättare kunna samla stycken med liknande innebörd i samma högar.
Fas 4 I fas fyra läste jag alla stycken från de olika ´högarna´ flera gånger och tillät mig göra ett flertal
omflyttningar innan varje tema började utkristallisera sig.
Fas 5 innebär att namnge varje tema och genom det granska ytterligare en gång att innehållet i temat
hör ihop och faktiskt stämmer med namngivningen. Eftersom det transkriberade materialet i denna studie utgick från ett frågebatteri som var strukturerat med vissa fasta frågor med vidare koppling av följdfrågor beroende av den intervjuades svar, såg jag det viktigt att säkerställa att passagerna placerades i en passande gruppering. Namngivningen av grupperna utgår från pedagogernas svar men också från min förståelse av den tidigare forskning jag tagit del av inom kooperativt lärande och teorin om socialt ömsesidigt beroende.
21
Fas 6 I den sista fasen började jag skriva den kvalitativa delen av uppsatsen och genom det granskades
de valda temana ytterligare för att säkerställa att innehållet ansågs tillhöra rätt tema. Denna granskning har fortsatt genom hela arbetet med skrivande och färdigställande av uppsatsen.
4.6 Forskningsetiska överväganden
Forskningsetiska överväganden gjordes utifrån de generella krav som finns för forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2013, Vetenskapsrådet, 2017).
Konfidentialitetskravet innebär att personer och deras uppgifter som ingår i studien ska hanteras med
största möjliga form av sekretess därför har namn på elever, pedagoger, skolor och ort anonymiserats. Eftersom en av mina forskningsfrågor handlade om elevernas skolprestationer samlades även pedagogernas bedömning och betygsättning in. Efter insamlandet av elevernas resultatmaterial har eleverna kodats i ett system där biologiämnets elever fick bokstaven B och en siffra från 1 - 30. I religionsämnet kodades eleverna med bokstaven K och en siffra från 1 - 30. Därefter raderades alla elevadresser och kopplingar till elevernas namn. En ovanlig, extra säkerhet som uppstod i hanteringen av elevuppgifter var att jag som utförde studien bytte arbete och därmed fick lämna in min dator att bli rensad och tömd på alla data.
Nyttjandekravet innebär att material som samlats in i studien endast får användas i forskningssyfte.
Materialet har också enbart använts i analysen och resultat för denna studie.
Informationskravet har uppfyllts genom att eleverna och elevernas vårdnadshavare informerades
skriftligt och muntligt om upplägget med sluttest i arbetsområdet. Informationskravet för lärarna har hanterats genom att pedagogerna har fått en personlig fråga och information om upplägget och genomförandet. Pedagogernas respektive rektor har fått skriftlig information och fråga om samtycke för deras lärare samt elever att delta i studien.
I det skriftliga informationsbrevet till elever och vårdnadshavare ombads de att lämna sitt samtycke till att eleven/barnet deltar i studien, detta för att säkerställa samtyckeskravet för deltagarna i studien. Alla elever och vårdnadshavare godkände elevens deltagande i studien genom att ge ett skriftligt informerat samtycke. Eleverna och vårdnadshavarna har även fått skriftlig information att de när som helst kan avsluta sitt deltagande. Pedagogerna fick en förfrågan om att delta och i samband med denna fråga fick även deras rektorer frågan om samtycke att genomföra studien tillsammans med deras
22
personal och elever. Därmed ses samtyckeskravet ha blivit uppfyllt. Även pedagogerna har fått informationen att de kan lämna studien när de så önskar.
4.7. Studiens tillförlitlighet
För att möjliggöra en bedömning av tillförlitligheten hos denna studie har jag så detaljerat som möjligt beskrivit de olika stegen i den kvantitativa metoden och den kvalitativa metoden. Kvale & Brinkman (2019) menar att det är av stor vikt för att kunna göra en uppskattning av en studies tillförlitlighet, validitet och kvalitet. De menar (2019), liksom Larsson (2005) att en tydligt och detaljerad beskrivning av de metodologiska stegen i analysen av materialet även gör att generaliserbarheten blir mer möjlig av den kvalitativa analysdelen.
Valet att inspireras av aktionsforskning för att utföra en studie kan innebära ett trubbigt mätinstrument, enligt Stukát (2013). Verkligheten är svår att forma till en miljö som fullt ut överensstämmer i alla parametrar för att göra en perfekt jämförelse och genom det skapa en god
reliabilitet. Jag ville med utgångspunkt i verkligheten samla in data vad gäller skolresultat samt
pedagogers uppfattning om undervisningsmodellen. Med det som utgångspunkt formades ett kvantitativt mätinstrument i form av ett skriftligt test för eleverna före och efter studiens arbetsperiod. Det mätinstrumentet kan också ses som trubbigt, med hänvisning till Stukáts formulering (2013), eftersom sluttestet i så stor utsträckning som möjligt liknade ett prov som eleverna skulle ha kunnat få i den ordinarie undervisningen, provet genomfördes också i elevernas vanliga klassrum. Miljön och olika omständigheter i elevernas vardag påverkar också deras förmåga att genomföra prov, likaså relationer mellan pedagog och elever. Omkring fem elever i interventionsgruppen var relativt nyinflyttade i Sverige och hade därför svårigheter att förstå det svenska språket, vilket både påverkade deras delaktighet i grupparbetet och resultatet på deras slutprov.
Generaliserbarheten blir inte helt självklar i denna studie eftersom studien utgår från två pedagoger
som testar en annorlunda undervisningsmodell tillsammans med sina ordinarie elever i sin vardagliga skolmiljö. Eleverna är invanda vid sin skola, klass och undervisning, vilket naturligtvis påverkar hur de tar sig an att testa något nytt. Aktionsforskningen är upplagd i samarbete med de två pedagogerna utifrån våra gemensamma och enskilda kunskaper om hur man arbetar med elever indelade i grupper. Både min begränsade kunskap om att leda ett forskningsprojekt och pedagogernas olikheter som lärare och personligheter och därtill ledarstil påverkar möjligheten att till punkt och pricka härma denna modell. Däremot kan enligt Larsson (2005) en väl genomförd kvalitativ analys i bästa fall förmedla en bild till läsaren som möjliggör att datainsamlingen skulle kunna efterhärmas, särskilt i kombination med att jag har använt mig av en, som Larsson betecknar, tekniktriangulering där jag
23
kombinerar intervjuer med pedagogerna och testresultat på elevernas kunskaper efter genomförd intervention (2005).
Slut-testet för eleverna efter arbetsperiodens genomförande var menat att mäta elevernas uppnående av ämnets kunskapskrav utifrån det centrala innehåll som pedagogerna hade valt att arbetsperioden skulle utgå ifrån. Här har jag varit tvungen att lita på pedagogernas kunskaper och förmågor att skapa prov med frågor som ger eleverna möjlighet att visa sina kunskaper på ett adekvat sätt eftersom jag inte är ämneslärare i religion eller biologi. För att möjligtvis öka validiteten för slutprovet skulle lärarna kunnat få diskutera upplägget med någon mer kunnig inom betyg och bedömning just för deras ämnen, likaså deras slutliga bedömning av elevernas svar på proven. Betygsättningen av uppnådda kunskapskrav i respektive ämne kräver vana och kunskap i att bedöma och betygsätta elevernas kunskaper, där har jag helt enkelt fått ha förtroende för dessa pedagogers kunskaper. Att använda en kontrollgrupp som genomgår deras vardagliga undervisning i respektive ämne utan uppmaning att samarbeta, för att sedan utföra samma slut-test som interventionsgruppen, ger större möjlighet att säkerställa validitet i slut-testet.
4.8 Metoddiskussion
Valet att göra en praxisnära studie som inspireras av aktionsforskning har genom hela arbetet varit en viktig del i denna studie. Tillsammans med pedagogerna i studien har den utvecklats till något som är verklighetsnära men ändå med klar koppling till forskning. Detta har hjälpt mig att tydligare förstå innebörden av tidigare forskning om kooperativt lärande, vilket i sin tur har gjort att jag har kunnat bidra med kunskap om kooperativt lärande från forskningen till de pedagoger jag samarbetat med.
Eftersom min målsättning dessutom var att ta reda på om kooperativt lärande verkligen gör någon skillnad för elevernas lärande har den kvantitativa metoden av för- och efter-test av elevernas kunnande i respektive ämne varit viktig. Elevernas resultat från dessa tester har varit en intressant grund för diskussioner med de två pedagogerna som har genomfört undervisningen och testerna. Användandet av interventionsgrupp och kontrollgrupp hjälpte oss att få något att diskutera och jämföra med, vilket gjorde att viktiga detaljer blev tydliga som möjligtvis påverkar pedagogernas arbetsbelastning vilket kommer att diskuteras mer i resultatavsnittet (Kapitel 5).
Pedagogernas arbetsbelastning i deras dagliga arbete i skolan blev tydlig under studiens genomförande vilket ledde till beslutet att göra semistrukturerade intervjuer med pedagogerna efter studien istället för att de förde personliga loggböcker. Det grundläggande i aktionsforskning är
24
vanligtvis att de som genomför en aktionsforskning för detaljerade loggböcker under studiens gång (Rönnerman, 2012), men det hanns inte med.
En nackdel med metodvalet att göra intervjuer med pedagogerna är att jag utgått från mina frågor och det jag vill ta reda på. Väl medveten om den risken var upplägget av frågor i intervjuerna endast semistrukturerade (Bryman, 2011), där följdfrågor blev ett naturligt inslag. Det visade sig också genom att pedagogernas svar utgick från deras personliga erfarenheter i studien och vad som fångat deras uppmärksamhet i respektive arbetsområde och ämne.
När studien nu är genomförd ser jag utvecklingsmöjligheter både i de kvalitativa och kvantitativa metoderna men även i hur undervisning och utförande behöver ske för att möjliggöra en säkrare jämförelse. Detta kommer jag berätta mer om i min diskussion i kapitel 6.
25
5 Resultat
I detta avsnitt kommer de kvantitativa och kvalitativa resultaten redovisas utifrån koppling till syftet med studien och de två frågeställningarna:
Hur har elevernas betyg påverkats när de arbetar i grupp med kooperativt lärande som metod? Hur anser pedagogerna att deras arbetsinsats påverkas i förhållande till elevers behov av extra anpassningar när de organiserar undervisningen utifrån kooperativt lärande?
5.1 Resultat kvantitativ del
Med utgångspunkt i frågeställningen hur elevernas betyg påverkats när de arbetar i grupper med kooperativt lärande som metod, följer nedan en redovisning av elevernas resultat i interventionsgruppen och kontrollgruppen. Resultaten visas först i en korrelationstabell där elevernas betyg i de två grupperna redovisas först i betygsättningen hösten innan studien, sedan sluttestets resultat i studien och tills sist elevernas terminsbetyg vårterminen då studien genomfördes. (Eleverna gjorde även ett förtest men eftersom det inte sa så mycket om elevernas faktiska kunskaper togs resultaten för det testet bort). Jag har istället valt att jämföra med elevernas terminsbetyg i respektive ämne från terminen innan studien. För att se olika samband utifrån resultaten har jag omvandlat bokstavsbetygen till de poängvärden Skolverket rekommenderar för att räkna elevernas bokstavsbetyg till meritvärden. Betyget A motsvarar 20 poäng, betyget B 17,5 poäng, betyget C 15 poäng, betyget D 12,5 poäng, betyget E 10 poäng och slutligen betyget F 0 poäng.
Tabell 1. Korrelationstabell över elevernas betygsresultat i interventions- och kontrollgrupp Betyg termi nföre studie Betyg slut- test studie Termin sbetyg efter studie Inter-ven- tions- grupp Kon- troll grupp Interv ention s grupp Kon- troll grupp Inter- ventions grupp Kon-troll grupp Betyg Antal elever % Antal elever % Antal elever % Antal elever % Antal elever % Antal elever % A 2 6 2 5 8 22 4 11 7 19 3 8 B 3 8 3 8 3 8 3 8 4 11 3 8 C 9 25 6 16 6 17 5 14 5 14 6 16
