Kommunikation i vardagssituationer på förskolan : En kvantitativ studie utifrån förskollärares arbetssätt kring barns språkutveckling

KOMMUNIKATION I

VARDAGSSITUATIONER PÅ

FÖRSKOLAN

- En kvantitativ studie utifrån förskollärares arbetssätt kring barns språkutveckling

MILLAN GUSTAVSSON SANDRA SANDBERG

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Karin Engdahl Examinator: Anette Sandberg Termin År VT - 2021

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod Pea098 15 hp

Termin VT År 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Millan Gustavsson & Sandra Sandberg

Kommunikation i vardagliga situationer på förskolan

- En kvantitativ studie utifrån förskollärares arbetssätt kring barns språkutveckling

Communication in everyday situations at preschool

- A quantitative study based on preschool teachers' working methods regarding children's language development

Årtal 2021 Antal sidor: 29

_______________________________________________________ Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare i sin yrkesroll beskriver sitt arbetssätt och vad de gör för att utveckla barns språk och kommunikation i vardagliga situationer som sker på förskolan. Hade förskollärare en medvetenhet kring vilka arbetssätt som kunde användas i vardagssituationer för att främja språkutvecklingen? Undersökningen grundade sig i ett sociokulturellt perspektiv med fokus på kommunikation och samspel. En kvantitativ forskningsansats användes då datainsamlingen för denna studie skedde genom att 52 förskollärare besvarade en webbenkät. Förskollärares svar utifrån webbenkäten visade att de hade en medvetenhet kring språkutveckling i vardagliga situationer såsom hall- och måltidssituationer. Svaren visade även att förskollärare använde kommunikativa verktyg för att förstärka språket samt att de benämnde och bekräftade det barn kommunicerade om. Vår slutsats är att förskollärare i den här studien är medvetna i sin yrkesroll och använder sig av olika kommunikativa verktyg i vardagssituationer för att främja barns språkutveckling.

_______________________________________________________ Nyckelord: Vardagssituationer, kommunikativa verktyg, kommunikation, förskollärare, språkutveckling

1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2

1.2 Uppsatsens disposition ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Databassökning ... 3

2.2 Litteratur och tidigare forskning ... 3

2.3 Teoretiska utgångspunkter ... 6 3. Metod ... 8 3.1 Forskningsansats ... 8 3.2 Datainsamling ... 8 3.3 Urval ... 9 3.4 Genomförande ... 9 3.5 Etiska aspekter ... 10 3.6 Analysmetod ... 11

3.7 Studiens validitet och reliabilitet ... 11

4. Resultat ... 13

4.1 Bakgrundsfrågor ... 13

4.2 Kommunikativa verktyg som används i vardagliga situationer av förskollärare13 4.3 Medvetenhet och förhållningssätt hos förskollärare ... 18

4.4 Förskollärares utbildning och planering kopplat till språkutveckling. ...19

5. Analys ... 21

5.1 Bakgrundsfrågor ... 21

5.2 Kommunikativa verktyg som används av förskollärare i vardagliga situationer för att främja barns språkutveckling ... 21

5.3 Förskollärares förhållningssätt ... 23

5.4 Planering ... 23

6. Diskussion ... 25

6.1 Resultatdiskussion ... 25

6.1.1 Arbetssätt för att stödja barns språkutveckling ... 25

6.1.2 Utveckla barns språkliga kommunikation i vardagliga situationer ... 26

6.1.3 Kommunikativa verktyg i vardagliga situationer ... 27

6.2 Metoddiskussion ... 27

6.4 Framtida yrkesroll ... 28

6.5 Förslag till fortsatt forskning ... 29

Litteraturförteckning ... 30

Bilaga 1 ... 1

1. Inledning

Förskolan ska stimulera barns språkutveckling och förskollärare ansvarar för att medvetet stimulera samtliga barns språkutveckling (Svensson, 2012). Barn i förskolan lär sig kommunicera i leken och i den kontext de befinner sig i, oavsett om barn har ett stort eller litet ordförråd. Det betyder att barn med ett begränsat ordförråd och språk riskerar att få problem när de börjar skolan då ”skolans språk” ingår i en annan kontext än förskolan. “Däremot kan barnen ges bättre möjligheter för att utveckla alla sina språk i förskolan genom en ökad medvetenhet om och större respekt för barns alla språkkunskaper” (Svensson, 2012, s. 35). Förskollärare kan ställa för låga krav på barn när det gäller barns språkutveckling. För att undvika att förskollärare ställer för låga krav behöver förskollärare ge mer språkstimulans för att barn ska kunna utveckla ett bredare ordförråd (Höynä, 2021).

I skollagen (SFS 2010:800) kapitel 8 2 § står det att förskolan ansvarar för att stimulera barns utveckling och det innefattar även språkutvecklingen. Enligt skollagen är det förskolan som ansvarar för att barn ska få en social gemenskap och kunskaper för fortsatt utbildning under den tid som de går på förskolan. När förskollärare är närvarande i barns vardag i förskolan kan förskollärare aktivt stödja kommunikationen som sker i den sociala gemenskapen (Läroplan för förskolan [Lpfö18], 2018). Lpfö18 (2018) skriver att barn ska ges möjlighet i utbildningen till att få undersöka och ställa frågor om olika företeelser i sin vardag, vilket i sin tur kan främja språkutvecklingen hos barn.

Enligt Lpfö18 (2018) ska förskollärare stimulera och utmana barns språkutveckling tillsammans med arbetslaget. Larsson (2020) skriver om vikten att samtliga som arbetar i förskola bör sträva efter att samspel och gemenskap finns med i lärmiljöerna för att gynna språkutvecklingen. Larsson (2020) skriver även att alla som arbetar i förskolan är språkliga förebilder och att de vardagliga samtalen har betydelse, i samtal med barn ger förskollärare barn språkliga strukturer. Barns förståelse för hur språket fungerar möjliggörs i och med de språkliga strukturerna.Vidare menar Larsson (2020) att förskollärare kan få information om vilket stöd barn behöver i sin språkutveckling genom de vardagliga samtalen. Förskollärare som arbetar medvetet med språkutveckling utvidgar barns kommunikativa förmåga genom att använda kommunikativa verktyg tillsammans med barnen. Kommunikativa verktyg kan främja språkutvecklingen hos samtliga barn och inte enbart för de barn som har språksvårigheter.

Både styrdokument och tidskrifter lägger vikten på förskollärares ansvar att främja barns språkutveckling under tiden då barn går på förskolan. Men är förskollärare medvetna om vilka olika arbetssätt de använder i vardagssituationer för att främja barns språkutveckling, samt vad använder de för kommunikativa verktyg för att lyfta fram barns språk och kommunikation i förskolan? Det här är något som vi intresserar

oss för och skulle vilja vet mer om, genom att undersöka hur förskollärare arbetar och vad gör de för att främja språkutvecklingen hos barn.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare i sin yrkesroll beskriver sitt arbetssätt och vad de gör för att utveckla barns språk och kommunikation i vardagliga situationer som sker på förskolan.

Frågeställningar:

• Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stödja barns språkutveckling? • Hur arbetar och planerar förskollärare för att utveckla barns språkliga

kommunikation i de vardagliga situationerna?

• Hur beskriver förskollärare att de använder sig av olika kommunikativa verktyg i de vardagliga situationerna för att utveckla barns kommunikation?

1.2 Uppsatsens disposition

Studiens innehåll framöver kommer vara i följande ordning bakgrund, metod, resultat, analys samt diskussion. Inför varje nytt kapitel kommer det stå förklarat vad de kapitlet kommer att beröra.

Bakgrund - I detta kapitel beskrivs vilka databaser som använts och vilken teoretisk

utgångspunkt som beskriver vikten av språkutveckling och kommunikation. Även tidigare forskning utifrån det berörda ämnet kommer fram i detta kapitel.

Metod - I metodkapitlet beskrivs hur vi har gått till väga för att nå ett resultat, få fram

material och hur har vi fått tag i respondenter. Kapitlet avslutas med att belysa validiteten i resultaten.

Resultat – Resultatsammanställning redovisas utifrån svar från de respondenter som

deltog i webbenkäten.

Analys - Analys av studiens resultat, kopplat till tidigare forskning.

Diskussion - Detta kapitel avslutar studiens arbete, där resultat och analysmetoderna

diskuteras och beskriver hur vi som författare upplever att arbetet gått och vad vi kunde gjort annorlunda. Här framgår även vikten och sammankopplingen mellan studien och vår yrkesroll samt förslag på framtida studier.

2. Bakgrund

Under bakgrund kommer databassökning, teori och tidigare forskning att presenteras. Teorin utgår från ett sociokulturellt perspektiv med fokus på kommunikation och samspel.

2.1 Databassökning

Vi sökte efter relevant litteratur via artiklar i databaserna ERIC och SwePub där vi hittade tidigare forskning kring ämnet vi valde att undersöka. Sökord och fraser som söktes på i artikelsökningarna var “language development”, “pre-school teacher”, communication*, “communicative tools”, child*, “tools of communication”, språkutveckling, kommunikation och förskola.

2.2 Litteratur och tidigare forskning

Björk-Willén m.fl. (2018) menar att det är av vikt att använda ett expansivt språk tillsammans med barn i de vardagliga samtalen på förskolan, detta för att barn ska få möjlighet till en språkutveckling som sträcker sig längre än i här och nu situationer. Ljunggren (2013) menar att ett medvetet förhållningssätt hos förskollärare påverkar barns möjlighet till kommunikation. En medveten förskollärare kan använda sig av barns olika kunskapsnivåer i samspelet mellan barn, för att främja allas språkutveckling.

Thuresson (2013) påvisar att multimodal kommunikation sker exempelvis genom kroppsspråk, ord, bilder samt gester. Magnusson och Pramling Samuelsson (2019) beskriver att symboler i form av exempelvis bilder är ett sätt för barn att kommunicera och att det då innebär att barn behöver lära sig bildsymboler. Vidare menar författarna att det är förskollärares ansvar att ha kunskaper i de kommunikativa verktygen. När dessa verktyg används av förskollärare får barn stöd i sitt språk med hjälp av exempelvis bildstöd (Magnusson & Pramling Samuelsson, 2019).

Björk-Willén m.fl. (2018) skriver att kommunikation står för att göra något gemensamt, vilket kan ses i förskolans värld genom ett samspel med varandra. De olika verktygen som individen möter i olika samspel används först för att kommunicera med andra och sedan i sin tur används verktygen av individen själv för att utveckla sina tankar och idéer (Wallerstedt, 2020). Författaren beskriver att detta är en process som fortlöper, då individen successivt tar till sig nya verktyg under hela sitt liv för att fortsätta utvecklas. Wallerstedt (2020) lyfter fram de kommunikativa verktygen som en central del inom det sociokulturella. Säljö (2014) som det kommer att återkomma till i studiens teoretiska utgångspunkter, tar upp vikten av kommunikation då det handlar om ett lärande i utvecklingen hos människan, det grundar sig i kommunikativa

processer som är centralt inom det sociokulturella perspektivet Svensson (2012) beskriver att när förskollärare använder ett utvecklande ordförråd med exempelvis synonymer och tydliga ledtrådar kan kvaliteten på språket bli god. Vidare menar författaren att förskollärare har ansvaret för att samtliga barns språkutveckling stimuleras och att förskollärare bör arbeta utifrån ett medvetet förhållningssätt. Svensson (2012) beskriver även att ett medvetet arbetssätt kan vara att använda öppna frågor, bekräfta när barn kommunicerar och upprepa saker vid olika situationer. Även Whorrall och Cabell (2015) tar upp att ett medvetet arbetssätt utifrån att stödja barn i deras språkutveckling innebär att exempelvis utgå från barns intressen och ställa öppna och utmanande frågor. Larsson (2019) skriver att förskollärare tillsammans med arbetslaget behöver planera för språkutveckling. Författaren menar att arbetslaget tillsammans behöver planera och dokumentera vilka ord och begrepp som kan främja språkutvecklingen i vardagliga situationer såsom hygien och av- och påklädnings situationer. Hildén (2021) skriver att diskussioner och planering i arbetslag är betydelsefulla för ett kollegialt lärande. Vidare menar författaren att förskollärare kan uppleva att bland annat planering och dokumentation som kravfylld, men som ändå upplevs vara viktig för kvaliteten i undervisningen.

Samtal på förskolan sker bland annat i olika vardagliga situationer såsom hygien-, måltids-, leksituationer samt vid av- och påklädning, Larsson (2019) menar att dessa situationer är viktiga att ta vara på för att främja barns språkutveckling. Mårdsjö Olsson (2010) beskriver att samtal i vardagssituationer såsom måltid är ett kännetecken för förskolans arbetssätt och att förskollärare bör ta vara på situationerna som uppstår. Vidare menar författaren att när förskollärare använder vardagliga situationer möjliggörs och skapas förutsättningar för barns fortsatta utveckling. Författaren skriver utifrån egna erfarenheter att planering som görs av förskollärare utgår från aktiviteternas innehåll och inte hur lärandet i aktiviteterna kan ske.

Bjar och Liberg (2010) menar att när människor kommunicerar och samspelar med varandra är det för att exempelvis kunna berätta vad de varit med om under dagen. Det sker ett meningsskapande genom både den verbala och icke-verbala kommunikationen och beroende på vilka kommunikativa verktyg förskollärare använder sig av i vardagen gynnas språkutvecklingen olika. I samspel med andra menar Bjar och Liberg (2010) att människan inte bara utvecklar sitt verbala språk utan även sitt tänkande och sin förståelse. Liberg (2010) menar att den största delen av samtal mellan förskollärare och barn på förskolan sker i de vardagliga situationerna såsom måltider och lek. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) skriver om att förskollärare behöver låta barn få tid på sig att prata utifrån vad de tänker, de har ofta saker de vill berätta men vet inte alltid hur det ska säga det. Författarna förklarar även att ett strukturerat samtal behöver bestå av en dialog, där förskollärare kan använda sig av öppna frågor för att barn ska kunna få hjälp att komma vidare i samtalet. Smidt (2010) menar att när barn får höra verbalt språk genom exempelvis sagor och sånger utvecklas barn socialt i samspel med andra. Vidare förklarar Smidt (2010) att

när barn använder sång och musik som verktyg i samspel med andra används en multimodal kommunikation.

Enligt Norling (2015) används multimodal kommunikation som strategi genom exempelvis, sång, surfplattor, stödtecken, gester samt verbalt språk. När personalen använder sig av olika strategier för ett verbalt språk uppmuntras barns språkutveckling. Norling (2015) påvisar att personalens strategier blir synliga när de bland annat använder sig av öppna frågor, bekräftar det som händer men även använder sig av ett varierande språk.

Jonsson (2016) beskriver att när läraren präglas av en medvetenhet och en strävan till en ömsesidig kommunikation mellan barn och lärare kan en pedagogisk kommunikation uppstå. Norling (2015) menar att när personalen medvetet använder ord som de tror att barn inte kan, utmanas barn i sin språkutveckling genom att personalen tror på barns förmåga att lära sig. Jonsson (2016) beskriver även att kommunikationen mellan barn och lärare utvidgas om lärare använder barns intresse på ett medvetet sätt för att föra samtalet vidare. Även Björk-Willén m.fl. (2018) tar upp vikten av att förskollärare använder sig av sina kunskaper på ett medvetet sätt för att främja barns språkutveckling. Författarna menar även att en medveten förskollärare vet hur samtal i vardagliga situationer kan utvecklas för att utmana barns språkutveckling (Björk-Willén m.fl., 2018). Norling (2015) lyfter fram att kommunikation med hjälp av exempelvis stödtecken är något som kan främja alla barns språkutveckling, detta då fler kan vara delaktiga och kommunicera med hjälp av olika stödtecken. Vidare skriver Norling (2015) att multimodala verktyg stimulerar barn till att samspela med både vuxna och barn.

Hagen (2018) lyfter fram att ungefär en tredjedel av respondenterna i hennes studie använder vardagliga situationerna till att stimulera barns språkutveckling. Norling (2015) tar upp den sociala språkmiljön i de vardagliga situationerna och påvisar att personalen är lyhörda och engagerade i dessa situationer. Hildén (2021) påvisar att förskollärare behöver vara lyhörda för det barn visar både verbalt och icke-verbalt för att skapa förutsättningar som är betydelsefulla. Hagen (2018) lyfter fram att lärare anordnade leksituationer i små grupper där de själva deltog i leken detta för att stimulera barns språk. Författaren skriver att lärare uppgav att detta arbetssätt innebar att det är närvarande vuxna med i leken, som i sin tur kan stimulera språkutvecklingen hos barn. Hagen (2018) framhåller att det finns en tidigare forskningsbas, där arbetssättet utifrån lek i mindre grupper och att en närvarande vuxen deltar, kan resultera i att barns språkbehov anpassas och på det sättet stimuleras.

Ehrlin (2012) lyfter fram en språkpedagog som i sitt arbete använder rörelse och musik som ett verktyg för språkutveckling. Språkpedagogerna i Ehrlins (2012) studie hade sett att det behövdes fler kommunikativa verktyg för att kommunicera med varandra på fler sätt, där bland annat musik blev en stor del. Utöver musik som verktyg visade Ehrlins (2012) resultat att även de vardagliga situationerna är viktiga för barns språkutveckling. Författaren tar upp att vardagliga situationer kan exempelvis vara

måltidssituationer, lek samt av- och påklädning. Det är av vikt att personal är medvetna i hur de använder språket, detta genom att personal pratar tydligt och benämner vad som sker i de olika situationerna. När personalen är medvetna i sin språkhantering, gynnar det språkutvecklingen hos barn. Hildén (2021) lyfter vikten av att förskollärare bör vara närvarande, lyhörda och medvetna av barns intresse för kommunikation i samtliga situationer på förskolan. Författaren menar även att förskollärares kommunikation med barn kan ske både verbalt och icke-verbalt för att främja språkutvecklingen hos barn. Förskollärare kan använda sig av ett icke-verbalt språk genom exempelvis gester, kroppsspråk och blickar för att förtydliga och förstärka det verbala språket. Därför behöver förskollärare en bred kompetens i olika kommunikativa verktyg för att kunna tolka samt utveckla barns språk (Hildén, 2021). Sheridan m.fl. (2011) beskriver att förskollärare behöver vara här och nu för att kunna utnyttja möjligheter som uppstår spontant samtidigt som förskollärare behöver vara medvetna över vad som sker i den spontana situationer.

Sheridan m.fl. (2011) påvisar att planering som sker i arbetslag oftast har fokus utifrån en långsiktig period medan förskollärares egen planering är kopplat till mer specifika situationer. Vidare menar författarna att förskollärare behöver fortbildas utifrån aktuell forskning inom specifika områden, detta för att bredda sina kunskaper i exempelvis språkutveckling. Sheridan m.fl. (2011) lyfter fram att kunskaperna förskollärare tar till sig genom fortbildning bland annat kan användas i olika vardagssituationer och på det sättet leda till undervisning.

2.3 Teoretiska utgångspunkter

Studiens innehåll utgår från ett sociokulturellt perspektiv, med fokus på samspel och kommunikation. Vygotskij var en av de ledande filosoferna inom det sociokulturella perspektivet och enligt Larsson (2019) var nyckeln till att bli en språklig förebild i Vygotskijs värld att använda sig av språk, tänkande och samspel. Författaren menar att när en vuxen är en god språklig förebild genererar det att även barn kan bli goda språkliga förebilder framöver. Det är viktigt att som språklig förebild vara medveten om sitt förhållningssätt, då det kan påverka kommunikationen (Larsson, 2019).

Säljö (2014) påvisar att samspelet är grundläggande i ett sociokulturellt perspektiv. Författaren beskriver även att människan redan från födseln är kommunikativ och är inriktad för samspel med omgivningen. Språket och kommunikationen är centralt och utgör en länk mellan omgivningen och barnet i det sociokulturella perspektivet. Genom de språkliga resurserna lär sig barn att samspela med omgivningen, språket blir ett verktyg för att barn ska kunna delta i olika förlopp som sker i barns liv. "Att lära sig att kommunicera är därför att bli en sociokulturell varelse" (Säljö, 2014 s. 88).

Säljö (2014) tar upp vikten av kommunikation då det handlar om ett lärande i utvecklingen hos människan, det grundar sig i kommunikativa processer som i sin tur

är centralt del inom det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014) menar även att när individen använder sig av kommunikation skapas en delaktighet som leder till att kunskaper och erfarenheter utvecklas. “Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation” (Säljö, 2014, s.37). Författaren skriver även att termer som verktyg används i ett sociokulturellt perspektiv och att dessa verktyg kan ses både som språkliga och fysiska. Dessa fysiska verktyg även kallat artefakter används av människor när de ska förstå sin omvärld. Säljö (2014) menar att sociokulturella verktyg som människan skapat innebär att människans bristande förmågor neutraliseras. Säljö (2014) påpekar att människan utmärks av att använda sig av fysiska och språkliga verktyg och samspelet med verktygen är en central del i ett sociokulturellt perspektiv. När människan använder verktygen i samspel med andra sker mediering. Författaren förklarar att mediering innebär att vi lär oss genom att samspela med människor omkring oss och beroende på hur tillåtande omgivningen är ges barn olika förutsättningar till att kunna samspela.

3. Metod

Metodens olika delar såsom forskningsansats, datainsamling och etiska aspekter kommer att behandlas och redogöras i detta kapitel.

3.1 Forskningsansats

En kvantitativ forskningsansats användes som metod i denna studie, då respondenterna besvarade en webbenkät. Eliasson (2018) menar att en enkät är ett vanligt tillvägagångssätt i en kvantitativ metod. En kvantitativ metod innebär att datainsamlingen analyseras genom mätbara tillvägagångssätt med hjälp av bland annat siffror (Eliasson, 2018).

Thrane (2019) menar att grunden för att använda en kvantitativ metod utgår från en hypotes om vad som ska undersökas, för att slutligen jämföra om slutsatsen stämmer överens med hypotesen. Bryman (2018) beskriver att hypotesen inte är specificerad i en kvantitativ metod, utan det är teorin i en studie som är grunden och utifrån teorin samlas datan in till studien.

I denna studie utgick vi från några av Brymans (2018) 11 steg i en kvantitativ forskningsprocess och som tidigare skrivits startades undersökningen med ett syfte och frågeställningar. Sedan valdes en undersökningsdesign och vilka undersökningspersoner som skulle besvara webbenkäten. Bryman (2018) kallar undersökningspersonerna för respondenter i den kvantitativa forskningsprocessen, vi valde att kalla våra respondenter för både respondenter och förskollärare då det var de som var undersökningspersoner i denna studie. Vidare förklarar Bryman (2018) att bearbetningen av datan i en kvantitativ metod innebär att den kodas för att skapa ett siffervärde av materialet som samlats in. Bearbetningen innebär i sig att den insamlade datan hanteras och kontrolleras om den kan kvantifieras, det vill säga är materialet mätbart. I den kvantitativa forskningsprocessen som Bryman (2018) beskriver tar han upp att i analysen ska resultatet tolkas och redovisas i skriftlig form för att kunna se om hypotesen stämmer överens med resultatet som presenterats. Detta synliggjordes i denna studie då de olika stegen i en kvantitativ forskningsprocess användes.

3.2 Datainsamling

Då en kvantitativ metod valdes för studien, konstruerades en webbenkät för att få en mätbar datainsamling. Eliasson (2018) skriver att en fördel med en webbenkät är att respondenterna själva kan välja ett passande tillfälle att besvara webbenkäten på. Ejlertsson (2019) beskriver olika sätt att tänka på när en enkät valts som metod, där bland annat geografiskt område tas upp. Webbenkäten valdes i denna studie för att vi skulle få en bredare datainsamling, då fler förskollärare kunde nås inom ett större geografiskt område det vill säga i mer än en stad.

3.3 Urval

Studiens urval riktade sig till verksamma förskollärare utifrån ett större geografiskt område. Webbenkäten publicerades i två grupper på Facebook och det var 52 förskollärare som besvarade studiens webbenkät. Då studien riktade sig till verksamma förskollärare användes ett bekvämlighetsurval. Eliasson (2018) skriver att bekvämlighetsurvalet är en utvald grupp som troligen har kunskaper som kan vara relevant för området som undersöks. Eliasson (2018) menar dock att det inte går att säkerställa att verkligheten speglas av svaren. Även Bryman (2018) beskriver bekvämlighetsurvalet och menar att detta urval består av utvalda människor. De utvalda människorna i vårt fall var förskollärare som vid detta tillfälle kunde besvara webbenkäten. Urvalet i studien kan även ses som ett snöbollsurval vilket Bryman (2014) menar är ett sorts bekvämlighetsurval, där den utvalda yrkesgruppen i sin tur kunde sprida länken till webbenkäten vidare till fler respondenter utifrån den valda yrkeskategorin. Författaren skriver att ett snöbollsurval inte i första hand används i en kvantitativ studie, men att snöbollsurvalet inte helt är utan relevans för en kvantitativ forskning då fokus kan ligga på att hitta relevanta personer för studien med hjälp av detta urval.

Bryman (2014) beskriver att studenter oftast har riktlinjer att följa utifrån urvalsstorlek till sina studier inom olika forskningsområden. Författaren förklarar att urvalsstorlek kan handla om tidsåtgång och kompromisser. Enligt våra riktlinjer från Mälardalens Högskola (2021) behövdes svar från minst 30 för att studien skulle få tillräckligt med material för studiens relevans. Vi valde att stänga webbenkäten vid 52 inkomna svar då vi ansåg att vi fått in tillräckligt många svar för att hinna bearbeta datan inom tidsramen för studien.

3.4 Genomförande

Syftet och frågeställningar formulerades utifrån ett intresseområde som utgick från den utvalda yrkesgruppen förskollärare och dess medvetenhet kring språkutveckling.

Ett missivbrev (bilaga 1) utformades, vilket innehöll information om vad studien hade för syfte, hur enkäten skulle besvaras samt vilka etiska aspekter som ligger till grund för undersökningen. Ejlertsson (2019) beskriver att brevet med informationen som går ut till respondenter behöver vara lätt att förstå och att det framkommer varför förskollärare ska besvara denna studie. I utformning av missivbrevet tydliggjordes det att respondenterna skulle känna sig utvalda och viktiga i sin yrkesroll för denna studie.

Webbenkätens innehåll skulle kunna besvaras på ungefär 10 minuter och bestod av tre bakgrundsfrågor samt 12 huvudfrågor (bilaga 2). Frågorna var utformade efter studiens forskningsfrågor. För att layoutens utformning skulle uppfattas som tydlig av respondenterna, användes samma struktur och teckensnitt i hela webbenkäten. Ejlertsson (2019) förklarar att denna utformning är ett sätt som kan få respondenterna

att uppleva att webbenkäten är noga och seriöst utformad. Författaren beskrev även vikten av att frågorna ej ska kunna tolkas på flera sätt. I webbenkäten fanns även frågor som skulle skattas och där behölls samma ordning på svarsalternativen när frågorna ställdes för att strukturen skulle vara densamma i hela webbenkäten. Även här beskriver Ejlertsson (2019) att det är av vikt att tänka på hur svarsalternativen kommer för att det ska undvikas att bli något fel svar från respondenterna.

Webbenkäten publicerades via två Facebook grupper som riktar sig till personer som är intresserade av förskolans innehåll och utveckling, samt på våra privata facebook sidor. Grupperna som webbenkäten publicerades i heter Förskolan.se och Marias lekrum.

3.5 Etiska aspekter

Utifrån Vetenskapsrådets (2017) allmänna principer informerades respondenterna i missivbrevet vad studiens syfte var och att en webbenkät skulle användas som metod för hur datan skulle samlas in. Webbenkäten var frivillig att besvara och svaren var anonyma (Vetenskapsrådet 2017). I missivbrevet förtydligades det att respondenter som valde att besvara webbenkäten ej skulle meddela när de hade besvarat den. Ejlertsson (2019) menar att det kan vara en fördel med att respondenterna svarar anonymt då det kan generera i att fler vill besvara webbenkäten än om den som besvarar är identifieringsbar i undersökningen. De som valde att besvara webbenkäten kunde ända fram till att de klickade på skicka in avbryta sin medverkan vilket de blev informerade om i missivbrevet.

Respondenterna informerades även att när det självständiga arbetet vart klart skulle datainsamlingen av enkätsvaren och mejlkonversationer komma att raderas. Vetenskapsrådet (2017) beskriver att konfidentialitet innebär att undersökaren inte ska föra vidare vilka som eventuellt deltagit i studien både under insamlingens gång och efter avslutad studie.

Bakgrundsfrågorna utformades på ett sätt som innebar att en individ ej kunde identifieras i webbenkäten. Ejlertsson (2019) förklarar att det är av vikt att överväga de etiska aspekterna när en enkät planeras och i de etiska aspekterna ingår bland annat om en person kan identifieras utifrån frågor och svar.

Ejlertsson (2019) beskriver att informationskravet innebär att undersökaren informerar om webbenkätens syfte och att den är frivillig att besvara. Vidare beskriver författaren att samtyckeskravet innebär att det är respondenten själv som bestämmer om de vill besvara webbenkäten samt att respondenten behöver lämna ett samtycke (Ejlertsson, 2019). Respondenterna som valde att besvara webbenkäten fick läsa missivbrevet ytterligare en gång, då missivbrevet låg som en inledningsdel i webbenkäten. För att respondenterna skulle kunna fortsätta besvara enkäten behövde de kryssa i en obligatorisk ruta, där de godkände att de var införstådda med uppgiften och ville delta.

3.6 Analysmetod

Samtliga svar i webbenkäten kopierades över till ett Word dokument för vidare bearbetning. Frågorna med fasta svarsalternativ sammanställdes automatiskt i webbenkäts dokumentet till antal och procentenheter. Det framkom att en persons svar motsvarade 1,923 % av 100 % i den automatiska sammanställningen. För att underlätta och tydliggöra sammanställningen av resultatet avrundades denna procent till 1,9 % för varje respondents svar.

Ejlertsson (2019) påvisar att olika metoder kan användas beroende på frågornas svarsalternativ, det vill säga de fasta svarsalternativ eller om respondenten besvarade frågan med egna ord. Författaren beskriver att de fasta svarsalternativen kan sammanställs utifrån ett siffervärde och att de egna svaren från respondenter sammanställs utifrån kategorier som i sin tur då kan få ett siffervärde. För att kunna se ett tydligare samband i respondenternas egna svar i webbenkäten användes en tematisk analys. Resultatet färgkodades utifrån olika huvudrubriker och kategorier. En tematisk analys innebär enligt Bryman (2014) att resultatet analyseras och kodas utifrån olika teman och att dessa utgår från forskningsfrågorna i studien. Med hjälp av färgkodningen skapades olika kategorier som vi sammanställde till både löpande text samt siffervärde där varje respondent även här fick motsvara 1,9 %. Resultatets utformning presenterades med hjälp av en löpande text samt diagram för att tydliggöra svaren som framkom i resultatet utifrån webbenkäten.

Vi skrev ut dokumentet med resultatdelen och bakgrundsdelen med innehåll från teori och tidigare forskning för att kunna se samband på ett tydligare sätt mellan resultat och bakgrund. I analysen användes ett kodningsschema, Bryman (2018) beskriver schemat som en förenkling när analysen genomförs. För att kunna utveckla svaren som sammanställs med hjälp av kodningsschemat beskriver Bryman (2018) att det går att använda sig av en kodningsmanual för att dela in materialet i olika kategorier. Vi använde oss av en slags kodningsmanual genom att vi skrev ut dokumenten med resultatdel och bakgrundsdel. I det utskrivna dokumentet markerade vi vilka samband det gick att se utifrån förskollärares svar i webbenkäten gentemot bakgrund. Analysen sammanställdes sedan utifrån tre olika rubriker med hjälp av resultatet och bakgrund.

3.7 Studiens validitet och reliabilitet

Validiteten i studien innebar huruvida syftet och frågeställningarna mättes utifrån webbenkätens frågor (Bryman, 2018). Ejlertsson (2019) förklarar att en webbenkäts utformning bör tänkas igenom för att se över att den mäter det som är kopplat till syftet med studien, där validiteten på frågorna ska ligga högt. Frågornas utformning i vår webbenkät var mätbara och utgick från studiens.

Både Ejlertsson (2019) och Bryman (2018) beskriver att reliabilitet innebär tillförlitligheten på frågorna som ställs i webbenkäten och att dessa ska kunna ge liknande svar om webbenkäten besvarades igen av samma respondent. I vår studie kunde vi se att reliabiliteten ej var helt tillförlitlig då respondenterna skulle kunna ge ett annat svar om de fick besvara webbenkäten igen. Webbenkäten innehöll bland annat frågor som skulle besvaras med egna ord dessutom var två frågor snarlika varandra, detta resulterade i att flera av respondenterna besvarade en av frågorna med att skriva ”se ovan”.

4. Resultat

I resultatkapitlet redogörs vad som framkommit i webbenkäten som genomförts för denna studie. Webbenkäten besvarades av 52 respondenter och 100% av dessa svarade att det fanns verktyg att tillgå på förskolan för att utveckla barns språkutveckling. Resultatkapitlet är uppdelat utifrån fyra rubriker. Under rubrik 4.1 behandlas bakgrundsfrågorna. Under rubrik 4.2 behandlas frågeställningen: Hur beskriver förskollärare att de använder sig av olika kommunikativa verktyg i de vardagliga situationerna för att utveckla barns kommunikation? Rubrik 4.3 behandlar frågeställningen: Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stödja barns språkutveckling? Rubrik 4.4 behandlar frågeställningen: Hur arbetar och planerar förskollärare för att utveckla barns språkliga kommunikation i de vardagliga situationerna?

4.1 Bakgrundsfrågor

Samtliga förskollärare som besvarade webbenkäten definierade sig som kvinnor. De verksamma åren inom förskolläraryrket var fördelat på det här sättet: 1–5 år 10 förskollärare, 6–10 år 13 förskollärare, 11–20 år 12 förskollärare och 21 eller fler år 17 förskollärare. Fördelningen på åldersgrupperna som förskollärare uppgav att de arbetade med var yngre barn 1–3 år, äldre barn 3–5 år samt blandade grupper där åldern varierar mellan 1–6 år. Det var 50 % av förskollärare som uppgav att de arbetade med barn 1–3 år, 27 % uppgav att de arbetade med barn 3–5 år och 22,8% uppgav att de arbetade i barngrupper med varierande åldrar 1–6 år.

Tabell 1. Fördelning av åldersgrupper som förskollärare uppgav att de arbetade med

1–2,5 år och 1–3 år 2,5–5 och 3–5 år Varierande åldrar 1–4 år, 2–4 år, 1–5 år, 4–6 år, 5 år 1-6år 6år

50 % 27 % 22,8 %

4.2 Kommunikativa verktyg som används i vardagliga situationer av

förskollärare

Förskollärare uppgav att de använder olika kommunikativa verktyg för att uppmuntra barns språkutveckling i de vardagliga situationerna.

Tabell 2: Fördelningen av de mest använda kommunikativa verktygen av förskollärare för att främja barns språkutveckling. Bildstöd 98,1% Teckenkommunikation 88,4% Verbalt språk 90,4% Kroppsspråk 83,7%

Olika digitala verktyg 11,4%

De kommunikativa verktyg som användes av den största andelen förskollärare var bildstöd, teckenkommunikation, verbalt språk och kroppsspråk, dessa verktyg fanns med som svarsalternativ i webbenkäten. Förskollärare kunde även besvara frågan med egna ord och då framkom det att 11,4% använder sig av digitala verktyg för språkutveckling.

90,4% av förskollärare uppgav att de använder kommunikativa verktyg till samtliga barn i vardagssituationer, medan 9,6% besvarade att de använder kommunikativa verktyg i vardagssituationer till individuella barn för att främja barns språkutveckling. 60,8% av respondenterna ansåg att samtliga barn hade samma behov av språkstöd i förskolan, detta för att barnen skulle utveckla sitt språk.

Vardagliga situationer som användes av respondenterna för att främja barns språkutveckling sammanställdes utifrån sex huvudrubriker, måltid, hallen, samling, hygien, fri lek och samtliga situationer. 27 av 52 respondenter, vilket motsvarar 51,3 % uppgav att de använde de olika kommunikativa verktygen i samtliga vardagssituationer. Måltid, hall och samlings situationer användes också i stor utsträckning i de vardagliga situationerna enligt respondenterna. Fördelningen på svaren var måltid 25 av 52, hall 23 av 52 respektive samlings situationer 19 av 52. Respondenterna uppgav även att främjande av språkutveckling skedde i andra vardagliga situationer, där fördelningen av svaren var 10 av 52 fri lek och 6 av 52 hygiensituationer.

Förskollärare upplevde att de använde kommunikativa verktyg i olika sammanhang och dessa sammanhang delades upp utifrån fem huvudrubriker måltid, hallen, samling, när verktyg används och samtliga sammanhang. När förskollärare besvarade en fråga om i vilka sammanhang de upplevde att de använde kommunikativa verktyg besvarades frågan med egna ord. 43,7 % uppgav att de upplever att de använder kommunikativa verktyg i samtliga sammanhang. Ord och meningar som var återkommande i respondenternas svar var, under hela dagen på olika sätt, genom kroppsspråk, tecken och verbalt språk, vid samling, när sagor berättas, i hallen när av och påklädning sker, måltidssituationer, vardagliga samtal och rutinsituationer men även vid lek.

Figur 3. Olika sammanhang som förskollärare upplevde att de använde kommunikativa verktyg för att utveckla barns språk.

4.3 Medvetenhet och förhållningssätt hos förskollärare

25 av 52 förskollärare ansåg att det var viktigt att arbeta utifrån ett medvetet förhållningssätt och att förskollärare ska vara medveten kring samtliga barns språkutveckling. Förskollärare ska även vara kunnig och förberedd och ge barn tid till att kommunicera på sitt sätt. Dessutom bör förskollärare känna en säkerhet i de kommunikativa verktyg som används samt att hela tiden tänka på vilket barn förskollärare samtalar med och vilket behov barn har. Det framkom även utifrån respondenternas svar att de ansåg att det var viktigt att förskollärare själva blir språkmedvetna.

Förskollärare besvarade en fråga om vad de ansåg vara viktigt i deras dagliga arbete utifrån att främja barns språkutveckling med egna ord. Dessa svar sammanställdes utifrån fem huvudrubriker medvetenhet, benämna/bekräfta, närvarande, expansivt språk och lyhörd.

29 av 52 svar kring främjande av språkutveckling, hade kopplingar till ett expansivt språk. Svaren innehöll bland annat att använda sig av ett rikt språk, använda bild och tecken, samtala och föra dialoger med barnen, använda rätt sorts ord och inte använda slangord samt att ställa utmanande frågor till barnen.

21 av 52 förskollärare ansåg att det var av vikt att benämna och bekräfta ord för att främja barns språkutveckling. Förskollärare beskrev det med egna ord som, benämna och tydliggöra allt som görs, ge positiv bekräftelse, uppmuntra till kommunikation samt upprepa ord.

Det framkom från 15 av svaren att en närvarande förskollärare var en viktig del i det dagliga arbetet för att främja barns språkutveckling. En annan viktig del som framkom i 12 av svaren var att förskollärare behöver ha ett lyhört förhållningssätt.

Figur 4. Främja barns språkutveckling i vardagliga situationer.

4.4 Förskollärares utbildning och planering kopplat till språkutveckling.

44 av 52 förskollärare ansåg när de skattade sig själva i sin yrkesroll utifrån frågan om de har tillräcklig utbildning för att kunna arbeta med barns språkutveckling att de hade det.

27 av 52 förskollärare upplevde att de fått tillräckligt med fortbildning, medan 25 av 52 förskollärare svarade att de inte fått tillräckligt med fortbildning i sin yrkesroll kring språkutveckling.

Figur 6. Fortbildning kring språkutveckling.

Majoriteten av förskollärare upplevde att de hade tid till planering för att främja barns språkutveckling, detta då 57,7 % svarade ja. 77,9 % av förskollärare uppgav även att planeringen gjordes tillsammans i arbetslagen. Enligt respondenterna skedde planeringen med koppling till språkutveckling olika ofta, 23 av 52 respondenter uppgav att denna planering skedde 1 gång i veckan.

I tabell 3 går det att se fördelningen på respondenternas svar om hur ofta planering utifrån språkutveckling sker. 1 gång i veckan 23 st 1 gång i månaden 10 st 1 gång i kvartalet 2 st 1-3 gånger i månaden 4 st Oregelbundet/vid behov 9 st Ej planering enbart för språk 4 st Ja; 27 Nej; 25 0 5 10 15 20 25 30 Ja Nej

FORTBILDNING

5. Analys

I detta kapitel kommer datainsamlingens resultat analyseras och bearbetas utifrån tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt. Analyskapitlet är uppdelat utifrån fyra rubriker. Under rubrik 5.1 analyseras bakgrundsfrågorna. Under rubrik 5.2 analyseras frågeställning: Hur beskriver förskollärare att de använder sig av olika kommunikativa verktyg i de vardagliga situationerna för att utveckla barns kommunikation? Under rubrik 5.3 analyseras frågeställning: Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stödja barns språkutveckling? Under rubrik 5.4 analyseras frågeställning: Hur arbetar och planerar förskollärare för att utveckla barns språkliga kommunikation i de vardagliga situationerna?

5.1 Bakgrundsfrågor

Resultatet visar att hälften av förskollärare det vill säga 50 % arbetar med den yngsta åldersgruppen 1–2,5 och 1–3 åringar och att förskollärare har arbetat olika många år som verksamma förskollärare. Resultatet påvisar ingen märkbar skillnad i svaren mellan förskollärare som har färre år i yrket gentemot de förskollärare som har flest verksamma år i yrket när det gäller språkutveckling. Det skulle gå att tolka att förskollärare i studien arbetar utifrån ett sociokulturellt perspektiv där samspelet är grundläggande oavsett vilken åldersgrupp de arbetar med. Säljö (2014) påvisar att samspelet är en central del i ett sociokulturellt perspektiv och att kommunikationen utgör en länk mellan barnet och omgivningen.

5.2 Kommunikativa verktyg som används av förskollärare i vardagliga

situationer för att främja barns språkutveckling

Studiens resultat visar att förskollärare använder sig av en multimodal kommunikationen tillsammans med barn, detta genom att använda sig av bland annat bildstöd, teckenkommunikation, verbalt språk, kroppsspråk samt olika digitala verktyg. Säljö (2014) skriver att ordet verktyg är en term inom det sociokulturella perspektivet och att verktygen både är fysiska och språkliga. Vidare beskriver Säljö (2014) att dessa verktyg även kan kallas för artefakter. Författaren menar att verktygen som människan skapat neutraliserar bristande förmågor hos människan. Thuresson (2013) menar att en multimodal kommunikation innebär att förskollärare använder sig av olika kommunikativa verktyg i vardagliga situationer tillsammans med barnen på förskolan såsom bland annat kroppsspråket, ord samt bilder. Thuresson (2013) skriver även att när förskollärare kommunicera med barn och tar hjälp av exempelvis bilder och tecken sker en medveten handling, det skapar nya erfarenheter och kunskaper för barn vilket främjar deras språkutveckling.

Resultatet visar att 98,1 % av förskollärare använder sig av bildstöd i de vardagliga situationerna för att främja språkutvecklingen, vilket var den största delen av de kommunikativa verktygen som används. De tredje störst använda kommunikativa

verktyg hos förskollärare var teckenkommunikation där 88,4 % uppgav att det användes, vilket är 9, 7 % mindre än bildstöd. Magnusson och Pramling Samuelsson (2019) menar att förskollärare bör ha kunskaper kring bildstöd och symboler för att kunna stötta barn i deras språkutveckling. Utifrån resultatets svar går det att utläsa att förskollärare har större kunskaper för att kunna hantera och stötta barns språkutveckling med hjälp av bildstöd och symboler än med teckenkommunikation. I studiens resultat uppgav enbart 90,4% av förskollärare att de använder det verbala språket i de vardagliga situationerna för att främja barns språkutveckling. Säljö (2014) menar att det är genom det verbala språket som barn hör andra kommunicera och blir medvetna om hur språket kan användas. I det sociokulturella perspektivet är kommunikation en central del och det verbala språket är ett av verktygen som kan användas för att skapa delaktighet. Larsson (2019) skriver att utifrån Vygotskijs värld är nyckeln till att vara en språklig förebild att använda sig av bland annat verbalt språk men även det icke verbala språketi sin kommunikation med andra. Författaren menar även att förskollärare behöver vara medveten i sitt förhållningssätt när de kommunicerar med andra för att vara bra språkliga förebilder. När förskolläraren är en god språklig förebild kan det i sin tur innebära att barnen blir goda språkliga förebilder (Larsson, 2019).

Utifrån svaren i webbenkäten var det störst andel som svarade att de använder samtliga vardagliga situationer (51,3 %) och sammanhang (43,7 %) för att främja barns språkutveckling, vilket kan tyda på en medvetenhet hos förskollärare. Måltid- och hallsituationerna var två specifika svar som i stor utsträckning användes i de vardagliga situationerna och sammanhangen, för att kunna främja barns språkutveckling. När en medvetenhet i språkhantering finns hos förskollärare gynnas språkutvecklingen hos barn och därför är det viktigt att förskollärare använder kommunikativa verktyg i de vardagliga situationerna (Ehrlin, 2012). Författaren förklarar vidare att vardagliga situationer bland annat är måltidssituationer och av- och påklädning. Även Liberg (2010) påvisar att de flesta samtal som är mellan förskollärare och barn oftast sker vid måltiderna men även vid andra vardagssituationer. Larsson (2019) menar att vardagssituationer såsom måltid och av- och påklädning är viktiga situationer för förskollärare att använda sig av för att främja språkutvecklingen hos barn. Även Mårdsjö Olsson (2010) lyfter fram vikten av samtal i de vardagliga situationerna och att det är ett arbetssätt som kännetecknar förskolan.

I svaren som inkom från webbenkäten uppgav förskollärare att samling även användes i de vardagliga situationerna som språkutvecklande undervisning, där sagor och musik kan användas som verktyg. Smidt (2010) och Ehrlin (2012) menar att musik och sagor är verktyg som går att använda sig av för att främja språkutveckling och samspel hos barn. Säljö (2014) skriver att när verktyg används i ett samspel mellan människor sker en mediering. Författaren beskriver även att beroende på hur tillåtande omgivningen runt barn är ges barn olika förutsättningar till att samspela.

5.3 Förskollärares förhållningssätt

I studien framkom det att förskollärare ansåg att det är viktigt att vara medveten, närvarande, och lyhörd som förskollärare samt att benämna/bekräfta barn och använda ett expansivt språk för att främja barns språkutveckling. Detta är något som går att se likheter med Säljös (2014) citat. “Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation” (s.37). Svensson (2012) menar att om förskollärare skapar samtalsklimat som tillåter samtliga barn att uttrycka sina tankar på olika sätt gynnas barns språkutveckling. När förskollärare kommunicerar tillsammans med barn utifrån deras erfarenheter byggs broar mellan barns tankar och händelser, vilket kan ge barn en större förståelse för vad som sker runt omkring dem (Svensson, 2012). Författaren hänvisade till att förskollärare bör använda ett utvecklat ordförråd till barn och att även använda synonymer för att kunna ge barn en bredare förståelse för ord.

Larsson (2019) beskriver att en språklig förebild utgår från ett kretslopp, i detta kretslopp ingår bland annat kommunikation och samspel. Vidare skriver författaren att förskollärare bör vara medvetna om att samspelet mellan människor påverkas utifrån attityder och värderingar när vi kommunicerar med varandra. Förskollärare behöver därför reflektera över sitt eget handlande i kommunikationen med andra för att detta kretslopp ska fungera (Larsson, 2019).

25 av 52 förskollärare ansåg att det är av vikt att använda sig av medvetet förhållningssätt för att främja språkutvecklingen, genom att exempelvis vara kunnig på kommunikativa hjälpmedel, språkmedveten själv och ge barnen tid till att komma till tals. Enligt förskollärarna var även benämna och bekräfta en viktig del i de vardagliga situationerna för att främja språkutvecklingen. Svensson (2012,) tar upp att när förskollärare bekräftar barn med vad som sker i olika situationer används ett medvetet arbetssätt. Svensson (2012), Whorrall och Cabell (2015), Larsson (2019), samt Ljunggren (2013) tar alla upp vikten av att använda sig av ett medvetet förhållningssätt för att stödja barn i deras språkutveckling, genom att bland annat använda sig av öppna frågor.

Hildén (2021) menar att förskollärare behöver vara medvetna i kommunikationen tillsammans med barn. Dessutom tar författaren upp vikten av att förskollärare är närvarande och lyhörda för vad barn kommunicerar om både verbalt och icke-verbalt i samtliga situationer på förskolan. Även Sheridan m.fl. (2011) tar upp vikten av att förskollärare behöver kunna tolka barns olika sätt att kommunicera på.

5.4 Planering

Resultatet visar att planering kopplat till språkutveckling sker i arbetslag olika ofta, det vanligaste svar som 23 av 52 förskollärare uppgav var att planering sker 1 gång i

veckan. Larsson (2019), Hildén (2021) samt Sheridan m.fl. (2011) lyfter alla fram att planeringen för att främja språkutveckling som sker i arbetslag är betydelsefulla både för barnen men även för ett kollegialt lärande. Larsson (2019) lägger även vikt på att dokumentera de ord och begrepp som hela arbetslaget ska använda i vardagssituationerna för att främja språkutvecklingen hos barn. Mårdsjö Olsson (2010) beskriver att planering oftast sker med fokus på aktiviteter och dess innehåll och inte på hur aktiviteterna ska ge ett lärande. Då den största tiden för barn på förskolan sker i de vardagliga situationerna ifrågasätter författaren varför inte dessa situationer planeras inför för att skapa förutsättningar för barns språkutveckling.

Utifrån förskollärares svar framkom det att 52 % av de som besvarade webbenkäten uppgav att de hade fått tillräckligt med fortbildning kring att främja barns språkutveckling. Medan 48 procent uppgav att de inte hade fått tillräckligt med fortbildning. Sheridan m.fl. (2011) menar att förskollärare behöver uppdateras med aktuell forskning för att kunna bredda sina kunskaper. När förskollärare breddar sina kunskaper genom bland annat aktuell forskning hjälper det förskollärare att använda vardagliga situationer på ett mer konstruktivt sätt (Sheridan m.fl.,2011)

6. Diskussion

I diskussionskapitlet redovisas studiens resultat och analys och kopplas till tidigare forskning utifrån studiens syfte och frågeställningar. Där det börjar med en resultatdiskussion och sedan tre underrubriker kopplat till forskningsfrågorna där 6.1.1 diskuteras utifrån forskningsfråga: Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stödja barns språkutveckling?, 6.1.2 diskuteras utifrån forskningsfråga: Hur arbetar och planerar förskollärare för att utveckla barns språkliga kommunikation i de vardagliga situationerna? , 6.1.3 diskuteras utifrån forskningsfråga Hur beskriver förskollärare att de använder sig av olika kommunikativa verktyg i de vardagliga situationerna för att utveckla barns kommunikation?. Efter följer en metoddiskussion, slutsats, framtida yrkesroll och avslutningsvis fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare i sin yrkesroll beskriver sitt arbetssätt och vad de gör för att utveckla barns språk och kommunikation i vardagliga situationer som sker på förskolan. I resultatet framgår det att förskollärare använder sig av multimodala verktyg i sin vardag för att främja språkutvecklingen. De multimodala verktygen som användes var till största del bildstöd, teckenkommunikation, verbalt språk samt kroppsspråk, det vill säga ett icke verbalt språk. Det vi kunde se med hjälp av svaren från förskollärare var att enbart 90, 4% använde det verbala språket samt 83, 7% använder kroppsspråk i de vardagliga situationerna, för att främja barns språkutveckling. Utifrån resultatet skapades det en fundering hos oss, varför används inte det verbala språket och kroppsspråket av samtliga förskollärare som besvarade webbenkäten? Då vi ser det verbala språket och kroppsspråket som naturliga verktyg för att främja språkutvecklingen hos barn, känns det som en självklarhet att använda dessa verktyg i syfte att främja barns språkutveckling. Norling (2015), Hagen (2017), Hildén (2021) samt Ehrlin (2012) tar alla upp vikten av att använda ett verbalt språk eller kroppsspråk för att kunna kommunicera med barn för att utveckla deras språk. De förskollärare som i webbenkäten svarade att de inte använder det verbala språket eller kroppsspråket i sin vardag, kanske inte ser det som ett verktyg på det sättet. Utan att det mer är en naturlig del att kunna kommunicera tillsammans med barn.

6.1.1 Arbetssätt för att stödja barns språkutveckling

Det gäller som förskollärare att vara lyhörd för att nå fram med kommunikation till barn men även att vara lyhörd över hur barn kommunicerar med andra. Hildén (2021) lyfter fram att som förskollärare är det betydelsefullt att vara lyhörd för barns kommunikation, för att på det sättet skapa förutsättningar för språkutvecklingen. I resultatet framkom det även att förhållningssättet hos förskollärare bör innehålla medvetenhet, lyhördhet samt att vara en närvarande förskollärare. Utifrån både

resultatet och våra tidigare erfarenheter upplever vi att förskollärare behöver vara medvetna i sitt arbetssätt och detta kan då leda till att de är närvarande vid barns lek samt lyhörda för barns kommunikation. Vi menar att en medveten förskollärare kan använda sig av vardagliga situationer som en undervisningssituation för att främja barns språkutveckling. Undervisningssituationer som genomförs i mindre grupper med en närvarande och medveten förskollärare kan gynna språkutvecklingen hos barn. Hagen (2018) lyfter fram vikten att vara en närvarande förskollärare som även deltar i lek tillsammans med barn, gärna i mindre grupper för att kunna anpassa behovet hos de barn som deltar i leken för att utveckla de språkbehov som finns. Utifrån våra tidigare erfarenheter och kunskaper kan vi nu få en större förståelse av hur de kan gynna barns språkutveckling, när exempelvis aktiviteter sker i mindre grupper med närvarande och medvetna förskollärare.

Säljö (2014) belyser att kommunikation och samspel är en central del i det sociokulturella perspektivet samt att detta utgör en viktig del mellan människor och omgivningen vilket kan tolkas som att förskollärare behöver vara medvetna i sitt förhållningssätt. Larsson (2019) förklarar att förskollärare behöver använda ett medvetet förhållningssätt när de använder sitt språk då det kan påverkar språkutvecklingen hos barn. Det här är något som vi håller med Larsson (2019) om, då vi tycker att det är av vikt att vara goda språk förebilder för barn. Vi tolkar svaren i webbenkäten till att förskollärare anser att det är av vikt att vara språkliga förebilder, detta genom deras svar att vara medvetna, närvarande och lyhörda. Vi anser att när förskollärare är goda språk förebilder främjas även samspelet mellan förskollärare och barn, som i sin tur är en viktig aspekt inom det sociokulturella perspektivet. Andra viktiga aspekter inom det sociokulturella perspektivet är språk, samspel och tänkande och i Vygotskijs värld är dessa nyckeln till att vara en språklig förebild just att använda dessa olika aspekter (Larsson, 2019). Vi håller med Larsson (2019) att språk, tänkande och samspel är viktiga delar i kommunikationen till andra och att dessa leder till ett livslångt lärande.

6.1.2 Utveckla barns språkliga kommunikation i vardagliga situationer

I förskollärares svar framkom även att språkutveckling sker i samling men inte lika tydligt som de övriga vardagssituationerna. Smidt (2010) tar upp att barn utvecklas i ett socialt samspel med andra och det kan ske i exempelvis sångsamling. Vi tänker att språkutveckling sker i samtliga möten där samspel sker mellan förskollärare och barn och inte bara i de vardagliga situationerna. I dessa samspel bör förskollärare använda sig av en multimodal kommunikation där olika kommunikativa verktyg används såsom exempelvis bildstöd, teckenkommunikation och kroppsspråk. Smidt (2010) förklarar att en multimodal kommunikation kan ske genom att förskollärare exempelvis använder musik som kommunikativt verktyg i samspel med andra.

6.1.3 Kommunikativa verktyg i vardagliga situationer

Resultatet påvisade att drygt hälften av förskollärare använder sig av samtliga vardagssituationer för språkutveckling. Vi anser att det är viktigt att förskollärare använder kommunikativa verktyg i olika vardagssituationer som finns på förskolan för att främja barns språkutveckling. Med hjälp av medvetna förskollärare kan barn få en bredare möjlighet till att använda olika kommunikativa verktyg för att på det sättet utveckla sin kommunikation till andra och sig själv. Vi ser en tydlig koppling mellan litteratur och förskollärares svar från webbenkäten när det gäller i vilka vardagliga situationer som används för språkutveckling. Larsson (2019), Mårdsjö Olsson (2010), Liberg (2010), Ehrlin (2012) och förskollärares svar utifrån webbenkäten uppger hallen, måltid och hygiensituationer som tydliga vardagliga situationer som kan ske på förskolan för att främja språkutvecklingen hos barn.

6.2 Metoddiskussion

En kvantitativ metod användes då vi ansåg att det passade in i vår studie då vi valde att använda en webbenkät som insamlingsmetod. I en kvantitativ metod menar Eliasson (2018) att det vanligaste tillvägagångssättet är att använda sig av enkäter. Webbenkät var vårt förstaval som insamlingsmetod i denna studie då vi ville nå ut till fler förskollärare rent geografiskt och att de kunde besvara webbenkäten när det passade dem, vilket Ejlertsson (2019) menar är ett sätt att tänka utifrån när en webbenkät väljs som metod. Då en kvantitativ metod valdes skulle svaren som kom in från webbenkäten vara mätbara utifrån våra forskningsfrågor och syfte.

Vi kan i efterhand se att vissa svar som inkommit från förskollärare hade behövt följdfrågor från oss för att vi ska veta vad de menar med vissa uttryck. Exempelvis fick vi in några svar om att förskollärare inte bör använda sig av slangord när kommunikation med barn sker. Här skulle vi behövt få klarhet i vad förskollärare menar när de skriver slangord, då vi blir lite fundersamma över vad förskollärare menar med slangord. Svensson (2012) menar att det är bra att använda synonymer till barn när kommunikationen sker, för att gynna barns språkutveckling. Vi håller med om att det är till fördel att använda sig av synonymer vid kommunikation med andra, det handlar om att kunna dela med sig av varandras kunskaper för att på det sättet själv utvecklas. Den här frågan är något vi inte kan få ett svar på, men något som vi tar med oss framöver ifall en ny studie ska göras.

I efterhand funderar vi på hur reliabiliteten varit i denna studie. En studie utifrån en kvantitativ metod ska mäta det som avsetts med studien samt kunna ge liknande svar om samma webbenkäten besvarades igen (Bryman, 2018) (Ejlertsson, 2019). Troligtvis skulle vi inte få exakt samma svar igen om vi skickade ut webbenkäten på nytt, men likvärdiga svar skulle kunna tänkas att förskollärare använder sig av. Då det var 52 förskollärare som besvarade webbenkäten går det inte att säga att samtliga förskollärare i landet tycker precis så som de som besvarade webbenkäten. Dock går

det att få en viss insikt i om hur olika arbetssätt kopplat till språkutveckling kan bedrivas på förskolor runt om i landet. Då det är 52 förskollärare som besvarat webbenkäten har det bidragit till att resultatet kan ses som mer relevant och tillförlitligt.

Utifrån analysmetoden känner vi att det var rätt metod för oss som användes i studien när den sammanställdes. Vi tycker att den automatiska sammanställningen av webbenkäten samt färgkodningen av förskollärares egna svar underlättade arbetets gång. Vi anser också att det var av vikt att vi skrev ut dokumentet med resultatsammanställningen för att få en tydligare bild av datainsamlingen. Ejlertsson (2019) skriver att sammanställning i en kvantitativ metod sker utifrån ett siffervärde och att svarsalternativ med egna svar exempelvis kan kodas utifrån kategorier och att dessa kategorier får ett siffervärde som kan analyseras vidare.

6.3 Slutsats

Vår slutsats är att förskollärare använder sig av de vardagliga situationerna och olika kommunikativa verktyg för att främja barns språkutveckling. Utifrån förskollärares svar tolkar vi att de är medvetna i sin yrkesroll och tar vara på de vardagliga situationerna för att främja barns språkutveckling. Vi tolkar att förskollärare bekräftar barn som ett arbetssätt för att stödja barn i språket. Vi anser att vi fått svar på våra frågeställningar samt syfte men vi hade kunnat få mer ingående svar om vi kunnat följa upp vissa frågeställningar för utförligare svar.

6.4 Framtida yrkesroll

Vi tar med oss i vår framtida yrkesroll som förskollärare att vi behöver använda det verbala språket och kroppsspråk i allt vi gör och ta hjälp av andra kommunikativa verktyg såsom bildstöd för att förstärka språket och för att ge barn olika verktyg till att kommunicera. Vi anser även att det är av vikt att förskollärare är lyhörda, närvarande och medvetna för att kunna främja språkutvecklingen hos barn.

Dessutom anser vi att det är viktigt med ett kollegialt lärande, det vill säga att vi ska ta vara på varandras kunskaper och kompetenser. Genom ett kollegialt lärande skapas förutsättningar till ett fortsatt lärande för både barn och vuxna

6.5 Förslag till fortsatt forskning

Utifrån studiens resultat ser vi att det behövs vidare forskning kring barns språkutveckling och förskolans betydelse inom detta område. Utifrån studiens resultat ser vi att det behövs vidare forskning kring barns språkutveckling och förskolans betydelse inom detta område. Vi ser att det skulle kunna vara av vikt att göra en studie som kan svara på hur barn tar till sig kommunikativa verktygen som används på förskolan samt hur barn använder sig av dessa kommunikativa verktyg. Vidare skulle det även gå att forska kring barns språkutveckling, om det skiljer sig när barn får olika förutsättningar till vilka kommunikativa verktyg som används på förskolan.

Litteraturförteckning

APA 7 http://hdl.handle.net/2077/40505

Bjar, L., & Lidberg, C. (2010). Språk i sammanhang. I L.Bjar, C. Lidberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s. 17-28). Studentlitteratur.

Björk-Willén, P., Pramling, N., & Simonsson, M. (2018). Språkundervisning i förskolan: Teoretiska principer och empiriska exempel. Norsk senter for

barneforskning, 36(3-4), 39-57.

https://doi.org/10.5324/barn.v36i3-4.2896

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3 uppl.). Liber.

Doverborg, E., & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar -

kommunikationens betydelse ( 4 uppl.). Liber.

Ehrlin, A. (2012). Att lära av och med varandra en etnografisk studie av

musik i förskolan i en flerspråkig miljö (Örebros universitet, 2012)

[Doktorsavhandling, Örebros universitet].

http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:552453/FULLTEXT03.pdf

Ejlertsson, G. (2019). Enkät i praktiken en handbok i enkätmetodik (4 uppl.). Studentlitteratur.

Eliasson, A. (2018). Kvantitativ metod från början (4 uppl. ). Studentlitteratur.

Hagen, Å. M. (2018). Improving the Odds: Identifying Language Activities That Support the Language Development of Preschoolers with Poorer Vocabulary Skills. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(5), 649-663.

http://dx.doi.org.ep.bib.mdh.se/10.1080/00313831.2016.1258727

Hildén, E. (2021). Uppdrag undervisning - Bland ärtpåsar och lagtexter i

förskolan (Karlstad University Studies, 2021:9) [Doktorsavhandling Karlstad

Universitet].

Höyna, U-K. (2021, 15, januari). Konsten att kommunicera. Läraren.

https://www.lararen.se/forskolan/likvardighet/konsten-att-kommunicera

Jonsson, A. (2016). Förskollärares kommunikation med de yngsta barnen i förskolan: med fokus på kvalitativa skillnader i hur ett innehåll kommuniceras. Nordic early childhood education research journal, 12(1),

1-16. Microsoft Word - jonsson.docx (diva-portal.org)

Larsson, K. (2019). Språklig förebild i förskolan. Gothia kompetens

Larsson, K. (2020). Att få barnets språk att växa strategier för

språkutveckling i förskolan, skolan och hemma (3 uppl.). Stefan Hertz

utbildning

Liberg, C. (2010). Samtalskulturer - samtal i utveckling. I L.Bjar, C. Lidberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s. 77- 100). Studentlitteratur.

Ljunggren. Å. (2013). Barns kommunikation och förskolans erbjudande. I I. Pramling Samuelsson, I. Tallberg Broman (Red.), Barndom, lärande och

ämnesdidaktik (s. 91-105). Studentlitteratur. Läroplan för förskolan. (2018). Skolverket.

Magnusson, M., & Pramling Samuelsson, I. (2019). Att tillägna sig skriftspråkliga verktyg genom att leka affär. Forskning om undervisning och

lärande, 7(1), 23-43. ForskUL_vol7_nr1_2019_s23-43.pdf

Mårdsjö Olsson, A-C. (2010). Att lära andra lära -medveten strategi för

lärande i förskolan. Liber.

Mälardalens Högskola. (2021). Självständigt arbete - förskolepedagogiskt

område, 15 hp [kursplan].

Norling, M. (2015). Förskolan - En arena för social språkmiljö och språkliga

processer (Mälardalen University Press Dissertations, 173) [Doktorsavhandling, Mälardalens Högskola].

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:783021/FULLTEXT02.pdf