• No results found

NO-undervisning baserat på beprövad erfarenhet : En kvalitativ studie om huruvida lärare inom naturorienterande ämnen ( NO-ämnen) planerar och genomför sin undervisning med hjälp av  beprövad erfarenhet  för att förbättra resultaten och öka intresset för

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "NO-undervisning baserat på beprövad erfarenhet : En kvalitativ studie om huruvida lärare inom naturorienterande ämnen ( NO-ämnen) planerar och genomför sin undervisning med hjälp av  beprövad erfarenhet  för att förbättra resultaten och öka intresset för "

Copied!
34
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

NO-UNDERVISNING BASERAT PÅ

BE-PRÖVAD ERFARENHET.

En kvalitativ studie om huruvida lärare inom naturorienterande ämnen ( NO-ämnen) planerar och genomför sin undervisning med hjälp av beprövad erfa-renhet för att förbättra resultaten och öka intresset för ämnet, i årskurserna 4-6.

JOHANNA PETTERSSON & JOUMANA SULJANOVIC

Akademin för utbildning, kultur och kommu-nikation

Pedagogik

Självständigt arbete – grundkolepedagogiskt område

Grundnivå, 7,5 hp.

Handledare: Nicklas Ekebom Examinator: Christopher Castleton Termin VT År 2020

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation

Termin 6

_______________________________________________________

Årtal 2020 Antal sidor: 33

_______________________________________________________

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare som undervisar i naturori-enterande ämnen (NO-ämnen) använder beprövad erfarenhet i sin NO-under-visningen utifrån lärarnas perspektiv. Hurt de uppfattar begreppet beprövad erfarenhet gällande undervisning, vilka begränsningar och möjligheter de anser finns gällande att genomföra undervisning med beprövad erfarenhet.

Studien genomfördes med hjälp av intervjuer med nio verksamma lärare i grundskolan. Deras uppfattning jämfördes med forskning och de riktlinjer som skolverket satt för beprövad erfarenhet i undervisning. Intervjuerna visade att det finns en bred uppfattning om begreppet beprövad erfarenhet i undervis-ning, lärarna ansåg att all undervisning genom läromedel och olika praktiska material bidrog till beprövad erfarenhet i undervisning utan att metodiken för själva undervisningen noggrant prövats i olika former för att nå ett så brett och ultimat lärande som möjligt går. Merparten av all undervisning sker genom att låta elever arbeta i färdigt material från läromedel sedan är det upp till varje lä-rare att individuellt utforma lektionsupplägget och metodiken.

(3)

erfarenhet i sin undervisning, samt vilka begränsningar och möjligheter lärarna anser sig ha i praktiken för att genomföra denna.

Resultatet av studien visar att merparten av lärare inte baserar sin undervis-ning på beprövad erfarenhet, på så sätt som skolverket tolkat kravet. Vår studie visar att beprövad erfarenhet till största del kan ses som att lärare under tid ut-vecklar individuella arbetssätt, innehåll och upplägg för sin undervisning. Dessa arbetssätt, innehåll och upplägg skapas dock oftast i samverkan med andra lära-re vilket kanske kan anses bidra till beprövad erfalära-renhet.

_______________________________________________________

Nyckelord: beprövad erfarenhet, lärares perspektiv, intervjustudie,

NO-undervisning.

Abstract

The purpose of this study is to investigate how teachers who teach General sci-ence use proven experisci-ence in their teaching from the teachers' perspective. How they state that they perceive the concept of proven experience regarding teaching, what limitations and opportunities they consider exist regarding con-ducting teaching with proven experience.

The study was conducted by semistructured interviews with nine active teachers in compulsory school. Their opinion was compared with research and the guide-lines set by the school authorities for proven experience in teaching. The inter-views showed teachers are familiar with the concept proven experience but cannot verbalize its significance or meaning. The teachers believed that all teaching through teaching materials and various practical materials contributed to proven experience without the methodology of teaching itself being thor-oughly tested in different forms to achieve such a broad and ultimate learning possible. The majority of all teaching is done by letting students work in fin-ished material from teaching materials, then it is up to each teacher to individu-ally design the lesson plan and methodology.

With this study, we want to clarify how teachers view and work with proven ex-perience as a base in their teaching, as well as what limitations and opportuni-ties teachers consider there is in practice to implement this.

(4)

teaching on proven experience, in the way that the school authorities interpret the requirement. Our study shows that proven experience can, for the most part, be seen as a teacher developing individual working methods, content and

arrangements for his / her teaching. However, these methods, content and structure are usually created in collaboration with other teachers, which may be considered to contribute to proven experience.

_______________________________________________________

Keywords: proven experience, teacher's perspective, interview study, teaching general science

Innehållsförteckning

(5)

1.4. Definition beprövad erfarenhet ...3

1.5. Historiskt perspektiv ...3

2. Teoretisk aspekter NO-undervisning ...3

2.1. Resultat i studier om traditionell NO-undervisning ...5

3. Bakgrund ...6

3.1. Fördelar och problematik med beprövad erfarenhet ...9

4. Datainsamlingsmetod för studien ...12

4.1. Urval ...14

4.2. Forskningsetiska principer ...14

4.3. Tillförlitlighet och reliabilitet ...15

5. Resultat ...15

5.1. Begreppet beprövad erfarenhet ...15

5.2. Beprövad erfarenhet i no- undervisningen ...16

5.3. Möjligheter med användandet av beprövad erfarenhet i NO-undervisning-en i praktikNO-undervisning-en ...18

5.4. Begränsningar med användandet av beprövad erfarenhet i NO-undervis-ningen i praktiken ...20

6. Diskussion om beprövad erfarenhet i NO-undervisning och resultatet av stu-dien ...20

7. Framtida forskning ...24

Det skulle vara av intresse att forska vidare på hur undervisning, baserad på do-kumenterad beprövad erfarenhet, verkligen påverkar kunskaperna hos eleverna och om betygsresultatet skulle förbättras. ...24

(6)

1. Inledning

Under vår utbildning på grundlärarprogrammet har vi kort kommit i kontakt med begreppet, beprövad erfarenhet, som infördes under politikern Jan Björklunds tid som skolminister. Beprövad erfarenhet är i dag ett grundläggande krav enligt skolla-gen (Skollag SFS 2010:800, Kap 1, § 5). Begreppet har dock aldrig riktigt definierats och otydligheten har lett till diskussioner och en frågeställning om hur beprövad er-farenhet påverkar undervisningen i NO-ämnen. I lärareutbildningen finns inga kon-kreta vägledningar eller litteratur om hur den beprövade erfarenheten skall använ-das, utvärderas, analyseras eller dokumenteras. Inte heller har vi under arbete i skola eller praktikperioder funnit några underlag för hur undervisningen i NO-ämnen ge-nomförs på bästa sätt i förhållande till de olikheter som kan finnas i en elevgrupp. NO- undervisning är ett brett område som är av stor vikt för att ge elever den allmän-bildning och kompetens som behövs i dagens samhälle. Enligt internationella kun-skapsmätningarna som, Programme for International Student Assessment (PISA) och Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), har resultaten och intresset för NO-ämnen vacklat under senaste åtta åren, även om man vid de se-naste mätningarna, 2017-2019, sett en positiv utveckling. PISA startade 1998 och leds av OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). Syftet med projektet är att undersöka i vilken utsträckning grundskoleelever i årskurs 9 in-förskaffat kunskaper för att klara sig i dagens samhälle, en form av utvärdering av hur väl grundskolan förberett eleverna för livet. TIMSS organiseras och leds av forsk-ningsorganisationen IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) och Skolverket ansvarar för genomförandet i Sverige. TIMSS undersö-ker, vart fjärde år, hos elever i årskurs 4 och årskurs 8;

* elevers erfarenheter och attityd till ämnena mattematik och NO-ämnen * elevprestationer

* elevers bakgrund kopplat till prestation och attityder * trender i elevers prestation och attityder

* lärares och rektorers uppfattning om undervisning, kompetens, fortbildning, trygghet och trivsel i skolan

* skillnader i elevers prestation mellan länder mot bakgrund av skolans organi-sation

(7)

* internationella skillnader och likheter i länders utbildningssystem och styrdo-kument” ( Skolverket, 2019)

Är eleverna tillräckligt förberedda för arbetslivet, har de tillräckliga kunskaper för vi-dare studier och kan de kunskapsmässigt delta i sociala sammanhang.En anledning till till det svalnande intresset tycks handla om att lärare inte lyckats skapa en till-räckligt stimulerande och intressant undervisning. ( Skolverket, 2019) I studien, Im-proving schools in Sweden, som The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) som släppte 2015 påvisas att svenska skolan är rättvis men inte alltid främjar elevers lärande. Programme for International Student Assessment, (PISA) (2012), undersökning visar och lyfter också de försämrade resultaten i svensk skola. En anledning till detta, anser de, kan vara lärarnas splittrade övertygelser om hur eleverna lär sig bäst. Avsaknaden av ett gemensamt synsätt och undervisning ba-serat på beprövad erfarenhet antas vara en annan av anledningarna till de låga resul-taten som studien visar.

Som blivande NO-lärare känns det därför viktigt att hitta metoder och verktyg, som baseras på beprövad erfarenhet, för att kunna erbjuda eleverna hög kvalitet på un-dervisningen och som skapar intresse och vilja att lära. Med detta som bakgrund har vi valt att studera hur beprövad erfarenhet används i och påverkar NO-undervisning-en utifrån lärarnas perspektiv.

1.3. Syfte och frågeställning

Syftet med denna undersökning är att undersöka hur lärare uppfattar begreppet be-prövad erfarenhet och vilka begränsningar och/eller möjligheter de anser finns för att genomföra undervisning med beprövad erfarenhet samt ge exempel på hur lärarna använder beprövad erfarenhet i praktiken.

Vår huvudsakliga frågeställning är: Hur baseras NO-undervisning på beprövad erfa-renhet i praktiken?

(8)

1.4. Definition beprövad erfarenhet

” Beprövad erfarenhet: Kunskap som är utvecklad vid upprepade tillfällen över tid. Den ska vara dokumenterad och kvalitetssäkrad enligt en allmänt ac-cepterad metod. Att en eller ett fåtal skolor arbetar på ett visst sätt är inte be-prövad erfarenhet. Det finns ingen absolut gräns för hur många skolor eller exempel som ska ligga till grund för beprövad erfarenhet. Men antalet ska vara så stort att kunskapen som genereras kan anses vara tillförlitlig. Beprövad er-farenhet ska i likhet med forskningsresultat vara allmängiltiga, generaliserbar och överförbar mellan olika skolor. Begreppet har ingen exakt definition i lag-text eller förarbeten.” Skolverket (2019)

Begreppet kan tolkas som den kunskap som läraren skaffat sig genom egen eller and-ras genererade erfarenhet vid upprepade tillfällen över tid. Denna erfarenhet och kunskap skall enligt vedertagen metod och skolverkets tolkning, SKL (2018), vara dokumenterad och kvalitetssäkrad under längre tid av många

1.5. Historiskt perspektiv

1977 ändrades högskolereformen för yrkesutbildningar, så som lärare, och kravet på att undervisningen skulle vila på vetenskaplig grund infördes. Det visade sig dock att vetenskaplig grund inte räckte när erfarenhet av genomförande saknades. Utan be-prövad erfarenhet kunde inte de teoretiska och vetenskapliga grunderna tillämpas. 2010 gjordes ett tillägg i skollagen att beprövad erfarenhet skulle anses lika avgöran-de för en kvalitativ utbildning som avgöran-den vetenskapliga grund som all unavgöran-dervisning i svensk skola vilar på.

2. Teoretisk aspekter NO-undervisning

Den konstruktivistiska teorin som gärna kopplas ihop med den sociokulturella teorin har påverkat No-undervisningen och gör än idag. Piaget (1896-1980) med sina kon-struktivistiska teorier menade att det finns en kognitiv utveckling för barns tänkande beroende på elevens ålder, vilket gör att undervisningen måste anpassas efter elevens ålder och läraren ska hålla sig till grundkunskaperna utan att för avancerat utmana eleven. Detta kan vara svårt i NO undervisning då det är viktigt att fånga elevernas nyfikenhet och vilja att våga lära tidigt och sedan behålla denna nyfikenhet i de högre årskurserna. Lärande sker stegvis hos den enskilda individen genom interaktion med

(9)

andra och genom nya erfarenheter. Piaget menar även att undervisningen kan dra nytta av barns naturliga nyfikenhet att lära sig nya saker. Piaget lyfter fram vikten av att förstå hur barnen tänker och på vad de tänker. Här behöver den beprövade erfa-ren komma in i undervisningen för att skapa en planering av vad som ska läras och när beroende på barnens åldrar och var elevgruppen befinner sig i utvecklingen, sna-rare än vad som kan anses vara rätt enligt läroplanen. Vygotskijs (1896-1934) socio-kulturella perspektiv påvisar att kommunikationen i klassrummet mellan lärare- elev och elev-elev en viktig aspekt av lärandet. Vysotskijs är en av dem som beskriver nyt-tan av schaffolding och att våra förutsättningar starkt påverkar vårt lärande. Kopp-lingen till NO-undervisningen är att det är viktigt att välja typ av undervisning i rätt ordning beroende på barnens förmåga att ta till sig kunskaperna. Teoretiska och praktiska övningar måste ske i symbios. De experimentella och laborerande momen-ten i NO-undervisningen gör att eleverna kan tillägna sig ny kunskap (Säljö, 2005) Erfarenheter och kunskaper delas mellan lärare-elev och elev-elev. Ur ett progressi-vistiskt synsätt är det också ett ansvar och viktigt att anpassa lärandet efter vart ele-verna befinner sig i sin utveckling ” Undervisningen ska anpassas till varje elevs för-utsättningar och behov.” ( Skolverket, 2019)

Även det behavioristiskt perspektivet är viktigt i undervisningen. Som Lindström.G. och Pennlert, L-Å. (2016) beskriver lär människan genom att försöka, misslyckas och försöka igen. Det innebär att läraren måste låta sig själv och sina elever försöka och misslyckas för att lyckas. Att låta eleverna själva försöka hitta möjliga lösningar ge-nom att försöka och misslyckas är en mycket viktig del ige-nom No-undervisningen. Alla människans kunskap har utvecklats just genom försök och i många fall misslyc-kanden. Det är också av vikt att lära elever att det är viktigt att våga misslyckas för att lyckas. Inom ämnena upprepar vi det som fungerar och känns bra men undviker upp-repning av det som inte fungerar. En skillnad mot förr är att vi har större kunskap att ifrågasätta varför något inte fungerar i större utsträckning och därför snabbare kan hitta alternativa lösningar eller avfärda den påstådda kunskapen. Diskussioner och laborationer bör ses ur ett behavioristiskt perspektivet när man undervisar. Dysthe (1996) beskriver det flerstämmiga klassrummet, vilket menas att olika åsikter får komma till tals och en dialogen skapa progression i lärandet. Dewey (1859-1952) var den som influerade undervisningen under 1950-talet och begreppet ”Learning by do-ing” införlivades i den svenska skolan. Allt för många gånger är undervisningen så väl

(10)

planerad för genomförande att inga misslyckanden får utrymme vilken kan hämma utvecklingen av eget tänkande, lärande och drivet att våga försöka. Det är därför vik-tigt att den beprövade erfarenheten hjälper lärare att ge utrymme i undervisningen av denna typ av lärande. För NO-undervisningen innebar detta att experiment och labo-rationer blev en viktig del i undervisningen (Svedner, Östman, Englund, Hjälmeskog & Tornberg 2009).

Ur det essentialistiska perspektivet behöver du som lärare till viss del ge eleverna en kontrollerad vägledning i undervisningen. Du behöver vara öppensinnad till vad som anses essentiellt både här i Sverige men även i andra delar av världen. Du behöver vara medveten om vad dina elever behöver för att fungera i samhället. Detta ställer krav på att lärare håller sig omvärldsmedvetna om hur samhället är uppbyggt och vad som kan tänkas vara viktiga kunskaper i framtiden. Du behöver medvetenhet om hur du kan bedriva utbildning som genererar lärande och resultat. Lärare en behöver vara specialister i att förmedla kunskaper till elever och också vara specialist på att ge möjlighet till lärande. Vilket handlar om att undervisa med beprövade erfarenhet. (Lindström & Pennlert, 2016)

2.1. Resultat i studier om traditionell NO-undervisning

Enligt studier som Skolverket(2008) genomfört har det visat sig att lärare som un-dervisar i NO-ämnen har god möjligheter att undervisa och utröna om elever redovi-sar och experimenterar på rätt sätt men däremot inte så goda möjligheter att avgör om eleverna har faktiska och befästa kunskaper om naturvetenskapliga fenomen. Studien visar också att lärare ofta är experimentfokuserade snarare än att de fokuse-rar på begrepps- och procedurförståelse. Läfokuse-rarna i studien fokuserade också generellt mer på hur elever redovisar snarare än innehållet vilket är oroande resultat. Eleverna upplevs inte få tid att ställa egna hypoteser eller dra egna slutsatser i experimenten utan får snarare stöd av läraren eller någon annan elev som redan vet svaret. Hypote-serna gick mer ut på att beskriva händelseförloppet av experimenten och laboratio-nerna än att själva få tänka till om varför något skulle hända. Fokus verkar alltså ligga mer på att få eleverna att kunna svaren än att synliggöra lärandet.Självklart finns även goda exempel i studien men uppenbart saknas något i den traditionella under-visningen.

(11)

Med den undervisning som generellt genomförs i svenska klassrum lämnas sällan ut-rymme för eleverna att göra kopplingar mellan det de får lära sig och vardagen. Tra-ditionellt verkar en muntlig NO-undervisning ske men mer frekvent tillåts elevernas textmedvetenhet att utvecklas, vilket påverkar begreppsförståelse och möjligheten att förstå allt mer avancerade texter som eleverna kan mötta senare i livet.

Undervisningen baseras till stor del på läroböcker, film och arbetshäften i kombina-tion med experiment och laborakombina-tioner. Dock är inte urvalet på läroböcker speciellt stort utan mellan 1-4 läroböcker med tillhörande arbetsböcker som används. Mer än hälften av tiden för undervisning fokuseras på läroboken som används.

Sammanfattningsvis kan sägas att NO-klassrummet behöver lärare som är mycket stöttande vågar gå utanför ramarna i sin undervisning, vågar låta eleverna misslyckas för att lyckas, vågar låta lärandet ta tid. Fokus behöver omfördelar för att befästa verkliga kunskaper som eleverna har nytta av i vardagen och framtiden. Det står ock-så klart att det är sällan lärares mål och visioner för undervisningen förverkligas, vil-ket ligger i lärarnas omedvetenhet om hur de ska undervisa på mest gynnsamma sätt för eleverna.

3. Bakgrund

Författaren och skolexperten Per Kornhall, beskriver att begreppet beprövad erfaren-het är något som de flesta förmodligen tar för givet samtidigt som det är otydligt och inte helt definierbart. (Skolvärlden, 2019). Begreppet kan tolkas som den kunskap som läraren skaffat sig genom egen eller andras genererade erfarenhet vid upprepade tillfällen över tid. Denna erfarenhet och kunskap skall enligt vedertagen metod och skolverkets tolkning, SKL (2018), vara dokumenterad och kvalitetssäkrad under läng-re tid av många. Holmqvist(2017), beskriver att beprövad erfaläng-renhet kan byggas på så sätt att du som lärare testar en idé om hur en lektion och dess innehåll kan genom-föras. Detta ger en erfarenhet. Om du känner att detta var ett bra upplägg tester flera av din kollegor upplägget och innehållet. Efter genomförande görs en gemensam re-flektion vilken dokumenteras. Detta liknas vid prövad erfarenhet. Därefter prövas idén och upplägget av ytterligare lärare på skolan för att efter genomförande

(12)

doku-menteras och systematiseras för att kunna användas igen och föras vidare. Detta le-der till beprövade erfarenhet

NO-undervisningen i grundskolan blir för många elever den enda undervisning i bio-logi, kemi och fysik som de kommer i kontakt med det är därför viktigt att den är så intressant och givande som möjligt. Barns intresse för fenomen är viktigt att väcka redan i unga åldrar och kan påverka intresset för ämnena i högre åldrar. (Areskoug, Ekborg, Lindahl & Rosberg 2013) Studier från TIMSS (2015) visar att elever i högre åldrar engagerar sig måttligt i NO-undervisningen på grund av att den är betygsgrun-dande, men att elever i årskurs 4 presterar över förväntan. Allt färre ungdomar väljer att läsa de naturvetenskapliga ämnena på högre nivåer. (Skolverket, 2020)

Hur grundskolan lägger basen för att skapa ett ökat intresse för ämnena är av stor vikt. Framförallt då ämnena är viktiga för allmänbildningen. Att studera dessa äm-nen ska ge eleverna förutsättningar att hantera praktiska, etiska och estetiska valsi-tuationer som rör energi, miljö, hälsa och samhälle,  naturbruk och ekologisk håll-barhet, och de komplicerade tekniska företeelser som påverkar samhällsutvecklingen. (Skolverket, lgr 11, 2020)

Elever har olika intressen och blandad motivation för NO-ämnen och med detta i åtanke blir det oerhört viktigt hur NO-lärare genomför undervisningen för att göra den så tillgänglig som möjligt för samtliga elever. Om elever kommer till undervis-ningen förväntansfulla ökar förutsättningarna för deras engagemang och lärande. (Areskoug et al.,2013) Det ställer höga krav på att lärare som undervisar i ämnena förutom, faktiska och uppdaterade faktakunskaper, måste ha de rätta didaktiska kun-skaperna för att lyckas med undervisningen, så kallad pedagogical content knowledge (PCK), pedagogisk ämneskunskap. (Shulman, 1987)

Att tillhandahålla NO-undervisning som är baserad på beprövad erfarenhet kan ses som självklart. Avsaknaden av definition gör det dock komplext att bedöma om un-dervisningen faktiskt är baserad på beprövad erfarenhet. Det är upp till varje pedagog att på bästa sätt utforma metodiken för undervisningen utifrån elevernas mål, förut-sättningar och behov varför förutförut-sättningarna och kvaliteten på undervisningen kan variera stort mellan skolor och lärare. De didaktiska modellerna behöver därför bestå

(13)

av beprövade erfarenheter, vilka uppstår genom delade kunskaper och erfarenheter mellan lärare, lärarutbildningar och skolorganisationer. (Wickman, Hamza & Lunde-gård, 2018) Dessa erfarenheter och kunskaper som kan definieras som, tyst kunskap, lyfts och diskuteras av Svenaeus & Bornemark, m.fl, (2009). Den beprövade erfaren-heten har som syfte att lyfta fram och verbalisera all tyst kunskap som varje lärare be-sitter och ska ligga till grund för möjligheten till anpassningar i undervisningen och utformning av utbildningen baserat på alla elevers individuella förutsättningar. (Lgr11, 2019)

All utbildning i den svenska skolan skall vara likvärdig oavsett geografisk placering enligt skollagen, men innebär inte att den skall utformas på samma sätt eller behöver ha samma innehåll, inte heller att skolornas resurser fördela lika. (Lgr11, 2019) Rapp (20172009/10:165, s 223–224) lyfter i sin rapport att det inte är ovanligt med lärare som inte reflekterar eller planerar över hur de ska lägga upp sin undervisning i för-hållande till elevernas behov för bästa resultat. Rapp hänvisar till följande preposi-tion i sin rapport:

”Det man har att förhålla sig till är skrivningen i propositionen att läraren ska välja innehåll och metoder för att nå målen vilket kräver ett vetenskapligt för-hållningssätt i bemärkelsen att kritiskt granska, att pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Arbetet i skolan med att välja innehåll och metod och att värdera resultat ska därför präglas av ett vetenskapligt förhåll-ningssätt och kunskaper som grundar sig på relevant forskning och beprövad erfarenhet”

Högskoleverket (2008) menar att beprövad erfarenhet är så mycket mer än prövad erfarenhet och den största skillnaden är att den beprövade erfarenheten är dokumen-terad, kommunicerad och granskad utefter kriterier som är relevanta för verksam-hetsinnehållet, så den kan delas med många och användas praktiskt. Den prövade er-farenheten är just bara prövad utan varken reflektion eller dokumentation. Detta kan ses som problematiskt då varje skola har sin egen undervisningskultur anpassat efter vad som är fungerbart för stunden. (Persson, 2013). Skolverket menar att det därför är av vikt att alla skolor tar hjälp av beprövad erfarenhet för utveckling av undervis-ning. ( Skolverket, 2013). Trots den goda tanken har just beprövad erfarenhet inte

(14)

vi-sats någon större uppmärksamhet för undervisningens kvalitet enligt Ingela Jo-sefson, Vetenskapsrådet, (2005).

Trots att den beprövade erfarenheten är statuerad i skollagen och därför borde vara av vikt för undervisningen, finns ingen forskning som kan styrka eller garantera att beprövad erfarenhet ger resultat, dock kan den beprövade erfarenheten vägleda lära-re i val av metoder för undervisning. (Minten och Kornhall, 2008). Dälära-remot har, en-ligt forskning, lärares tydlighet i mål, innehåll och struktur en klar påverkan på ele-vernas resultat. (Hattie, 2009)

3.1. Fördelar och problematik med beprövad erfarenhet

Avsaknaden av en tydlig och förståbar definition av begreppet beprövad erfarenhet gör att det upplevs svårt att kunna tillmötesgå likaså skollagens krav på att undervis-ningen skall baseras på just detta. Haug (1998) beskriver att olikheten med hur sko-lor arbetar med beprövad erfarenhet skapar olika förutsättningar för arbetet och ele-verna, trots krav på likvärdighet. Det måste finnas skillnader då inte alla elever har samma förutsättningar eller behov, inte heller de lärare som undervisar. Om alla tvingades arbeta efter samma mall skulle vi med all säkerhet möta negativa effekter i undervisningen.

För att kunna tillhandahålla undervisning baserad på beprövad erfarenhet krävs att rektorn sätter lärarnas kompetensutveckling och hela skolans utveckling i centrum (Håkansson och Sundberg 2016). Det innebär att rektorns måste inneha kunskap om den dagliga praktiken i skolan och ha förmågan att kommunicera skolans mål. En viktig aspekt är att rektor måste se till att det måste ges tid för reflektion och kollegi-alt lärande. Reflektionen innebär att erfarenheterna kollegikollegi-alt testas, kritiseras och tillvaratas för att sedan dokumenteras och användas som handledning. (Skolverket, 2013) ”Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella an-svar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksam-heten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.” ( Lgr11, 2018) Utan en verbalisering och dokumentation av de erfa-renheter och kunskaper, beprövad erfarenhet, som pedagoger i tider har byggt upp för att säkerställa en kvalitativ undervisning hamnar vi i ett ständigt ”uppfinnande av hjulet” gällande lektionsupplägg och metodik för NO-undervisningen. Inte minst för de mindre erfarna pedagogerna. (Skolverket, 2013) Undervisning baserad på

(15)

beprö-vad erfarenhet handlar om att lärare kritiskt behöver granska och testa och enskilda faktakunskaper för att sedan sätta dem i ett korrekt sammanhang. (Josefson, 2005). Läraren behöver söka efter vetenskapliga förklaringar, orsaker och samband i rele-vant och uppdaterad tillgänglig forskning. Den beprövade erfarenheten säkerställer att lärare når kompetens att lära ut så att alla förstår och kan ta till sig kunskaperna just efter sina förutsättningar. Undervisning baserad på beprövad erfarenhet ger evi-dens till undervisningen vilket innebär att man använder sig av den kunskap och de metoder för lärande som för tillfället är mest tillförlitliga. Tillsammans utgör de fun-damentet i svensk grundskoleutbildning. Christina Robertson (2010) menar att delad beprövad erfarenhet är ett viktigt stöd i yrkesutvecklingen för de som inte har så lång praxiserfarenhet. Robertson menar även att det föreligger en vinst i att lärare tilläm-par, ett granskande förhållningssätt av resultatet, av sitt egna och andras arbete. Efter genomförd lektion bör man utvärdera resultatet av undervisningen, vilket kan liknas med arbetssättet Learning Study (Marton, 2014) Håkansson och Sundberg (2016) lyf-ter att beprövad erfarenhet i det stora handlar om att använda ett forskningsbaserat arbetssätt i undervisningen. Det handlar om att bygga system som ständigt förädlas ( förbättras och lär). Beprövad erfarenhet är nödvändig inte bara i undervisningen utan i varje skolsituation som kan uppstå. Den är nödvändig även i hanteringen av elever, dess behov och sociala förutsättningar. Därför är den beprövade erfarenheten i kombination av ämneskunskap och medvetenhet om senaste forskning av så stor vikt. Kornhall (2019), menar att beprövad erfarenhet kan avgöra vad som är lämpligt och när. Om den beprövade erfarenheten är ordentligt prövad och dokumenterad kan den enkelt delas. Detta kan anses av extra stor vikt idag när skolvärlden saknar legi-timerade lärare och forskning visar på försämrade elevresultat. (Rapp, 2017)

Det finns viss problematik med att använda begreppet beprövad erfarenhet i sin en-samhet då grunden för en kvalitativ undervisning baseras på vetenskap, forskning och erfarenhet. Även själva ordet ”erfarenhet” kan ses som problematiskt i diskussio-nen. Margaretha Holmqvist (2017) lyfter i sin artikel i SkolLedaren, frågan om man kan ha samma erfarenhet flera gånger eller om alla erfarenheter är unika? "Genom tre olika metoder når vi visdom: 1 genom reflektion, som är den noblaste; 2. genom imitation, som är den lättaste/simplaste; och 3 genom erfarenhet, som är den bittras-te.” Även forskaren Claes Nilholm ställer sig frågande till begreppets innebörd och användning. Nilholm (2019) menar att begreppet beprövad erfarenhet kan skapa maktdiskussioner. Vem har rätt att bestämma vad som anses korrekt som metod och

(16)

korrekt som innehåll i undervisningen? Kan endast erfarenheter från den med gedi-gen praxiserfarenhet anses rätt eller kan även individuella livserfarenheter och soci-okulturella erfarenheter från de med kort praxiserfarenhet räknas som beprövade om de ger bäst kvalitet på undervisningen? Nielholm menar att vi lever i ett samhälle där styrning går ner på detaljnivå och professionen inte litar till den individuella lärarens unika kompetens. Även forskaren Magnus Levinsson har uppmärksammat splittring-en i tycke om undervisning baserade på beprövad erfarsplittring-enhet och msplittring-enar att vissa lära-re oroar sig för att autonomin kan påverkas negativt av att evidensbaserad praktik tar ett stort kliv in i skolverksamheterna. De är rädda för att undervisningen skall bli för standardiserad ( Skolverket 2008). Levinsson hävdar med stöd från OECD att just den kollegiala samverkan och delningen av erfarenheter och kunskaper gett goda ef-fekter för lärande och elevers resultat. Till detta finns det enligt (OECD, 2014h) rap-porter som visar att lärare känner en avsaknad av kunskap och metoder för att tolka svenska skolans läroplan och användandet av information för att skapa ett bra läran-de. Rapporten menar att lärare saknar stöd från skolledning gällande vidareutbild-ning i arbetet med beprövad erfarenhet.

Det kollegiala lärandet är oumbärligt och lägger grunden till den beprövade erfaren-heten. (Skolverket, 2013). SBU ( Statens beredning för medicinsk och social utvärde-ring) diskuterar att det är av vikt att arbetsmetoder och undervisningsinnehåll konti-nuerligt utvärderas, omvärderas och förändras efter de behov och den senaste forsk-ningen som finns. Likaså lyfter Skolverket (2018) vikten av att kritiskt granska varandras arbete och genom kollegialt lärande förbättra och säkerställa den bepröva-de erfarenheten och erbjuda kvalitativ unbepröva-dervisning.Den kollegiala handledningen skulle behöva ett betydligt större utrymme i lärarnas vardag.

Ur ett didaktiskt perspektiv motiveras lärare och deras undervisning förbättras och stärks om de på systematiskt sätt kan få ta till sig ny beprövad erfarenhet, ny kun-skap och vetenkun-skap. Robertsson (2010) hävdar att det stärker den professionella självkänslan och läraren motiveras att våga förändra och utveckla sin verksamhet till-sammans med barn, elever och kolleger. Kollegialt lärande kopplas ofta i hop med begreppet, Pedagogical Content Knowledge, som befästes på 1980-talet. Schulman menade att delade observationer och kollegial samverkan kvalitetssäkrar utbildning-en. (Shulman, 1987). Schulman (1987) definierar PCK på följande sätt:

(17)

” . . . the most regularly taught topics in one's subject area, the most useful forms of representation of those ideas, the most powerful analogies, illustra-tions, examples, explanaillustra-tions, and demonstrations - in a word, the ways of re-presenting the subject that make it comprehensible to others. . .(I)t also inclu-des an understanding of what makes the learning of specific topics easy or dif-ficult: the conceptions and preconceptions that students of different ages and backgrounds bring with them to learning. ”

Vikten av att var medveten om undervisningsinnehållet och hur det kan användas på olika sätt i olika situationer och grupper är nödvändig för en skicklig lärare. (Mår-tensson, 2015)

4. Datainsamlingsmetod för studien

Eftersom att vi vill ta reda på lärarnas syn på begreppet beprövad erfarenhet och få en inblick i vilka metoder de använder samt vilka begränsningar och möjligheter de anser finns för att genomföra undervisning i NO-ämnen baserat på beprövad erfa-renhet, valde vi att genomföra en studie där den primära metoden för datainsamling-en var kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Kvalitativa studier samlar informa-tion kring hur en person ser på ett begrepp, ord eller händelse (Trost, 2010). Anled-ningen till att vi valde just denna metod beror på att vi var mycket måna om, att ge-nom diskussion, få så stor medvetenhet och insyn i lärarnas egna perspektiv på arbe-tet med och användandet av beprövad erfarenhet som möjligt gick. Metoden gav oss chansen att var mindre strukturerade och istället följa diskussionen som gav fler in-synsvinklar. En annan anledning till varför vi valde denna metod var att ämnet för vår valda studie inte går att mäta i siffror utan behöver respondenternas svar för att tolkas och ge oss en subjektiv kunskap och förståelse. Det var av vikt för oss att få medvetenhet om och hur respondenterna upplever begreppet beprövad erfarenhet på olika sätt och deras moraliska ståndpunkter inför användandet i empirin och skapa medvetenhet om vad de ansåg vara relevant och viktigt i användningen verktyget ba-serat på dagens NO-undervisning enligt läroplanen.

Intervjuerna genomfördes främst i grupp men i ett fall enskilt. Syftet med grupptervjuer var att vi ville att diskussion skulle uppstå och erfarenheter delas. Inför in-tervjuerna hade vi ett fåtal bestämda frågeställningar som grund, vilka vi ansåg,

(18)

del-vis skulle ge oss svar på vår huvudsakliga frågeställning. Vi fick med detta ett mer flexibelt intervjuunderlag och möjlighet till en interativ process vilket innebar att våra grundläggande frågeställningar kunde kompletteras med nya frågor baserade på in-formanternas tankar och svar. ( Bryman, 1997). På en skola var läraren ensam om att undervisa i NO-ämnen, varför vi genomförde en enskild semistrukturerad intervju. Intervjuerna gick till så att vi mötte upp lärarna på skolan de arbetar på. De fick själ-va välja ett passande rum som själ-var avskilt och där ingen kunde störa. Inledningsvis gjorde vi en kort presentation av oss själva, syftet, frågeställningar och intervjuns upplägg, vilket enligt Lantz (2007) är en bra grundregel. Innan intervjuerna startade bad vi respondenterna att kort presentera sig själva, sin bakgrund och den roll de har på skolan. Anledningen till presentationen av oss, vårt upplägg och respondenterna, var att försöka ska ett så avspänt klimat som möjligt och en för situationen förtroen-defull relation. (Trost, 2005). Därefter ställde vi frågorna och respondenterna svara-de, intervjuerna kompletterades hela tiden med följdfrågor vi ville ha svar på utöver de planerade intervjufrågorna. Frågorna ställdes i öppen form för att diskussion skul-le uppstå och erfarenheter delas mellan respondenterna. De frågor vi hade som grund i vår intervju var;

• Hur uppfattar du som verksam och utbildad no-lärare begreppet beprövad erfaren-het?

• Vilka möjligheter anser du finns för att använda sig av beprövad erfarenhet i no-undervisningen i praktiken?

• Vilka begränsningar anser du finns för att använda sig av beprövad erfarenhet i no-undervisningen i praktiken?

• Hur använder du dig av beprövad erfarenhet i din no- undervisning?

Intervjuformen ger respondenterna utrymme att formulera sina svar och tankar kring våra frågeställningar. (Bryman, 1997). Intervjuerna dokumenterades med anteck-ningar och ljudupptagning.Ljudupptaganteck-ningarna transkriberads efter intervjuernas genomförande. Att intervjuerna spelades in var en god strategi då vi annars inte skul-le hunnit dokumentera diskussionen och fått möjlighet att uppfatta svar och åsikter.

(19)

4.1. Urval

Intervjuerna gjordes med åtta verksamma utbildade NO-lärare, som verkar i årskurs 4-6, på tre olika skolor i Södermanlands län och Västmanlandslän. För att få kontakt med våra intervjupersoner har vi skickat ut information och inbjudan till att delta i vår tänkta studie. Vi skickade inbjudan till deltagande till fyra skolchefer i Söderman-land, en skolchef i VästmanSöderman-land, 5 skolchefer i Stockholm och lade även ut inbjudan på i lärargrupper på sociala media som Linkedin och Facebook. Syftet med att använ-da olika skolor i olika kommuner är att studien ska få en variation. Vi ville frångå möjligheten att lärare på samma skola i samma kommun skulle kunna ha samma syn på beprövad erfarenhet.

Vårt mål var att intervjua minst femton olika lärare på tio olika skolor i skilda kom-muner. På grund av lärarnas tidsbrist och situationen med covid-19, gick det inte att genomföra så många intervjuer praktiken, istället skedde ett urval att tillgängliga in-formanter. För att genomföra studien valde vi att intervjua åtta olika lärare, som vi sedan tidigare känner till tack vare vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Denna typ av bekvämlighetsurval var en strategi vi valde när inte möjlighet till fler respon-denter infann sig. (Thomsson, 2011; Trost, 2005)

För att avidentifiera de deltagande informanterna har en bokstav tilldelats dem.

4.2. Forskningsetiska principer

Vid inbjudan tydliggjordes att empirin som kommer att insamlas hanteras så att ing-en utomståing-ende för studiing-en kan komma att få del av empirin. Det ska inte gå att utlä-sa vilka individer som deltagit i studien. Vi har varit tydliga med att resultatet kom-mer att presenteras i form av ett självständigt arbete som endast studenter, handle-dare och examinator kommer att ta del av.

Vi har följt de forskningsetiska grundprinciperna som Denscombe (2018) beskriver. Under intervjuerna togs det hänsyn till de fyra etiska intervjuprinciperna:

informa-tionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Medver-kan var frivillig och våra respondenter hade när som helst kunnat avbryta sin med-verkan utan närmare motivering.

(20)

Vid intervjutillfällena var vi noga med att gå igenom de fyra huvudkravens olika delar och förtydligade respondenternas rätt att avbryta.

4.3. Tillförlitlighet och reliabilitet

Vi har verkat för att skapa en studie som är tillförlitlig. Då vår studie baserats på öpp-na frågor som diskuterats med intervjupersoneröpp-na anser vi att att tillförlitligheten i deras svar kan anses hög, dock kan svaren och resultatet inte tala för hur arbetet med beprövad erfarenhet hanteras generellt i svenska skolan. För att uppnå tillförlitlighet som studie skulle intervjuer behövts genomföras med ett mycket större antal lärare, verksamma i hela landet.

Gällande reliabilitet skriver Trost (2010) att det kan vara problematiskt vid kvalita-tiva studier eftersom individer hela tiden ändrar synsätt, beteenden och åsikter. I kvalitativa studier vill forskaren förstå och skildra verkligheten men hänsyn måste tas gällande vad som är sanning och vad som av individen uppfattas vara sant.

(Merriam,1994).

Vår studie kommer visa exempel på hur lärare uppfattar det lagförda begreppet be-prövad erfarenhet hur de använder sig av det i praktiken. Studien kan således inte användas för att få svar på hur lärare generellt uppfattar begreppet, inte heller om undervisning generellt baseras på beprövad erfarenhet. Studien visar endast dess åtta lärares perspektiv.

För att tolka dessa lärare rätt har vi i denna studie tagit hänsyn till att generella upp-fattningar och normer kan vara instiftade i arbetslag och att varje skolledning själva väljer hur uttalat de arbetar med den lagstadgad beprövad erfarenhet.

5. Resultat

Under arbetet med vår studie fann vi förvånande nog att de flesta lärare delvis var in-förstådda med termen beprövad erfarenhet och vilka krav den ställer på läraren.

5.1. Begreppet beprövad erfarenhet

Samtliga respondenter är medvetna om att begreppet beprövad erfarenhet finns och står med i styrdokumenten. Innebörden av beprövad erfarenhet för flertalet av re-spondenterna handlade om tillgången till kollegors erfarenheter och åsikter. Den

(21)

kol-legiala samverkan som sker dagligen i verksamheten, i form av planeringsmöten och handledning, ansågs generellt vara definitionen av begreppet, beprövad erfarenhet, bland våra respondenter.

Ingen av respondenterna kunde dock ge en definition av begreppets innebörd. Re-spondent C svarar ”- Det är inte något begrepp jag reflekterat över. Har hört det men kan inte säga att det är något jag tänkt på i min undervisning. Erfarenhet kommer ju med tiden.”

Den generella uppfattningen gällande begreppet kan anses vara att erfarenhet kom-mer med tid, vilket då gör erfarenheten beprövad. Respondenterna kände sig kom-mer förstående till begreppet prövad erfarenhet och vår uppfattning under intervjuerna var att lärarna ansåg, prövad erfarenhet, och, beprövad erfarenhet, vara samma sak.

5.2. Beprövad erfarenhet i no- undervisningen

Respondenterna anser att kollegial samverkan är viktig för planering och för att dela erfarenheter och kan anses so beprövad erfarenhet. Ingen av våra respondenter do-kumenterar undervisnings metoder-och innehåll enligt skolverkets definition, som vi hänvisar till i 1.4 och 2. Istället sparar man material från tidigare lektionstillfällen för att sedan lägga till eller dra ifrån nutida fakta och vetenskapliga teorier. När det gäller arbetsmetoder för undervisningen ansåg alla att de kritiserar sin undervisning vilken de förändrar och förädlar kontinuerligt. Noteringar i arbetsmaterial kan finnas om arbetsmetoder och hur de fungerat men ingen övrig dokumentation. Det enda mate-rial och upplägg som respondenterna känner att de verkligen kan koppla till ,begrep-pet beprövad erfarenhet, är det färdigt material från Natur och teknik för alla (NTA) som används i undervisningen. NTA är en organisation som arbetar med kompe-tensutveckling för NO-lärare. De tillhandahåller utbildning inom olika temaområden inom biologi, fysik, kemi och teknik  och tillhandahåller experimentmateriel och han-tering samt bedömnings- och utvärderingsstöd.

Alla respondenter har arbetat med eller arbetar med NTA- lådor, vilka de anser vara bra som grund i sin NO-undervisning för årskurs 4-6. Material och lektionsupplägg är väl dokumenterade och beprövade. Dessutom ingår utbildning för varje temaom-råde där möjlighet att testa materialet ges och en erfaren användare av materialet ger

(22)

sina bästa tips och råd. Några av respondenterna berättar att det inte är alla lärare som får gå dessa utbildningar och att de gånger man inte gått utbildningen kan man känna sig mindre säker på att lektionsupplägget verkligen är det bästa när man väl ska undervisa. Respondent B lyfter att det ibland kan vara svårt att veta hur man ska använda materialet som kommer med NTA-lådan trots att förslag på arbetsgång finns med i materialet.

När vi ber respondenterna att vidareutveckla hur de kan vara säkra på att deras valda metodik och lektionsupplägg verkligen ger möjlighet till likvärd utbildning när det inte finns dokumenterade beprövade erfarenheter att luta sig mot blir svaren något splittrade. Respondent A svarar ” - Övning ger erfarenhet. Jag har testat så många upplägg att jag vet att min erfarenhet gör mig flexibel så jag lätt kan styra undervis-ningen på bästa sätt.”, medans respondent F upplever att hen inte alltid vet och att mycket handlar om elevgrupperna då de är olika. Respondent E svarar ”- Man märker tydligt att eleverna hänger med i undervisningen genom att de engagerar sig i diskus-sioner och ställer frågor. Sen är det ju så att man kan inte få med alla på tåget”

medans Respondent G säger ” - Jag är väldigt trygg i min undervisning och väl förbe-redd på att saker kan gå fel. Sen behöver man ju alltid vara medveten om att inte alla elever har intresse för det som ska läras ut. Då får man bara hoppas att de tar in så mycket som möjligt ändå.”

Två av respondenterna menar att det är viktigt att läraren känner sig trygg med sitt upplägg och inte behöver anpassa det efter vad andra anser skulle vara en mer rätt metod. Respondent H beskriver att alla lärare till slut hittar sitt sätt att undervisa. ” - Det tar ett tag att hitta sitt sätt att undervisa men efter något år hittar man ett sätt och metoder som passar för den undervisning man håller. Man lär sig vad som fungerar och inte.” Respondent B som är nyexaminerad menar att hen för tillfället testar alla möjliga metoder och upplägg. ”-Ibland känns det bra och ibland fungerar det inte alls. Men jag kan inte säga varför det blir så. Kanske skulle vara skönt att ha en mall att följa även för lektioner med teman som inte ingår i NTA.”

En annan frågeställning som blev aktuell var: känner du att du kan anpassa under-visningen efter elevernas olika behov? Sammantaget ansåg respondenterna att just NO-undervisning kan vara svår att individanpassa. Respondenterna sammanfattade

(23)

svar på frågan blev att eleverna ska lära sig väldigt specifika saker i NO-undervis-ningen, vilket kan vara svårt att individanpassa, till skillnad mot mattematik eller svenska. Respondent H svarar ”- Jag arbetar till största del med material från NTA-lådor och allt är färdigt i NTA-lådorna så det skulle bli konstigt att ändra materialet för att individanpassa.” Respondent A beskriver ”- Jag individanpassar genom att göra lis-tor som beskriver olika faktabegrepp men i övrigt behöver alla elever genomföra labo-rationer och undersökningar efter de instruktioner jag ger.” Våra respondenter ansåg att det däremot finns synliga skillnader i elevresultaten om en lärare med erfarenhet undervisat i NO-ämnet än om en lärare utan praxisperiod undervisat samma tema. Anledningen till detta trodde respondenterna berodde på att en erfaren lärare lättare kan notera svårigheter inom ämnet hos eleverna och tack vara sin erfarenhet ofta di-rekt kan åtgärda eller underlätta för svårigheten. Respondent C svarar ”- Det är klart att det är enklare att befästa kunskaper hos eleverna om man är van och trygg i un-dervisningen. Man vet ju hur alla moment i undervisningen ska genomföras vilket gör att man är tydligare i instruktioner och kan diskutera mer med eleverna om ämnet. Man kan också ägna mer tid till elever som inte riktigt hänger med.”

5.3. Möjligheter med användandet av beprövad erfarenhet i

NO-undervisningen i praktiken

På vår fråga om vilka möjligheter de anser finns för att använda sig av beprövad erfa-renhet i NO-undervisningen i praktiken blir svaren i förhållande till första frågeställ-ningen mer engagerade. Respondenterna i stort ansåg att de baserar sin undervisning på vetenskaplig grund, kollegial samverkan och prövad erfarenhet men att alla hade sin personlig frihet att utforma undervisningen så som man anser passar sin elev-grupp bäst. Respondent A säger ”- Jag har haft min elevelev-grupp 2 år och känner ele-verna väl vilket gör att jag anpassat min undervisning när det gäller hur genomgångar och praktiska moment genomförs. Sen har jag under tiden jag haft eleverna många gånger frågat kollegor hur jag bäst bemöter vissa elever. Läraryrket är inget ensamar-bete.” Merparten av respondenterna har möjlighet att planera och lägga upp strategi-er i samråd med någon annan. Mstrategi-erparten av lärarna ansstrategi-er att de nog skulle kunna stötta sig mer mot någon annans erfarenhet när för att förädla sin undervisning. Re-spondent D lyfter ”- Om tiden bara fanns skulle vi kunna dela mer erfarenheter och säkert kunna utveckla undervisningen.” Merparten av respondenterna anser att,

(24)

ef-tersom NO-undervisning ofta innehåller praktiska inslag, skulle dokumenterade erfa-renheter gällande metoder för genomförandet av dessa kunna förädla undervisning-en. Respondent F anser ”- Om all undervisning var lika detaljerad i sin planering och för genomförandet som NTA skulle säkert detaljer i undervisningen bli bättre.” En stor möjlighet i ett arbete med beprövade erfarenheterna skulle vara att ha underlag för hur man skapar engagemang hos elever och stöttar elever som har svårigheter. En önskan om tydligare styrning av vad eleverna ska lära sig varje årskurs finns också. Idag upplevs det ganska fritt för lärare att välja och styra denna planering för tiden eleverna går i årskurserna 4-6. Det blir även tydligt att beprövad erfarenhet skulle kunna hjälpa till att styra hur mycket tid varje temaområde skulle behöva. Respon-denterna anser att i arbete baserat på beprövade erfarenheten skulle befästande av kunskaper i högre grad kunna säkerställas.

Respondet A, B och H ser möjlighet att i arbete med beprövad erfarenhet kunna spe-cialisera sig på specifika temaområden i undervisningen och på så sätt kunna fördela vem som håller i undervisningen för just dessa områden. Det skulle säkerställa att så lite som möjligt missas och att alla elever får likvärdig utbildning.

Flertalet av respondenterna uppger att vid planering av temaområden är det vanligt att dela upp vem som tar fram vilket lektionsmaterial. Det sker dock mycket sällan eller aldrig att planering av metodik och metoder sker. Varje enskild lärare får an-vända materialet på det sätt den anser vara bäst. Respondent E säger ”- Vi tipsar varandra ofta i planeringen om filmer och bra material att använda men resten av undervisningen måste vara upp till varje lärare.” Endast en av respondenterna arbe-tar helt ensam inom området. Respondenten söker svar på passande lektionsupplägg och innehåll från olika webbsidor och i diskussionsgrupper på sociala media. Re-spondent F säger ”- Som ensam lärare inom området gör man sitt bästa med det man kan. God is enough!.”

Alla respondenter uppger att skolledning inte i någon större utsträckning ger möjlig-het till tid för kollegialt lärande när det gäller NO-ämnen. Det normala gällande kol-legial lärande uppfattas vara att den till största del handlar om screening, genrepeda-gogik i svenska och användandet digitala plattformar som exempelvis, Google Class-room. Dock anser respondenterna att det räcker med att kunna rådfråga varandra, när behov finns, som kollegial samverkan för NO-undervisning.

(25)

5.4. Begränsningar med användandet av beprövad erfarenhet i

NO-undervisningen i praktiken

Det sammantagna svaret från respondenterna på frågan om vilka begränsningar de ser i användandet av beprövad erfarenhet i NO-undervisningen är att det skulle vara ohållbart att all undervisning inom NO-ämnen baseras på beprövad erfarenhet. An-ledningen till att det skulle vara ohållbart, är att tid och resurser saknas för att beprö-va alla erfarenheter. Våra respondenter ansåg också att det är viktigt att beprö-varje lärare har möjlighet att undervisa på sitt personligt kvalitativa sätt eftersom relationen till eleverna i kombination med faktakunskaper präglar undervisningen. Respondenter-na lyfte även att det roliga i undervisandet försvinner om undervisningen skulle base-ras på beprövad erfarenhet. ”-Alla vill ju sätta sin personliga prägel klassrummet.” , svarar respondent E. Respondenterna beskriver att det ofta är viktigt för dem att kunna påverka utbildningen på så sätt de själva önskar. ”- Det är lite som att vara skådespelare och inte få möjlighet att spela rollen så bra man bara kan.”, svarar re-spondent D. Upplevelsen hos rere-spondenterna är att begreppet beprövad erfarenhet har en negativ klang på så sätt att det kan uppfattas att man skulle vara tvungen att arbeta efter en satt mall. De ansåg dock att det är av stor vikt att lärare är öppna för kollegialt lärande och samverkan med elevhälsoteam för att kunna erbjuda så kvalita-tiv undervisning som möjligt. ”- Det finns ju ingen specialundervisning för våra äm-nen för de elever som inte hänger med så kollegor behöver stötta varandra kun-skapsmässig även om man inte arbetar med samma ämnen.”

Sammanfattningsvis kan sägas att våra respondenter ansåg att de med all säkerhet skulle kunna granska sin undervisning betydligt hårdare om tid och resurser hade funnits.Respondenterna anser också att begreppet, beprövad erfarenhet, skulle be-höva omdefinieras, förtydligas och förenklas för att kunna bemötas i verksamheterna.

6. Diskussion om beprövad erfarenhet i

NO-undervis-ning och resultatet av studien

Vi har valt att tolka empirin ur ett sociokulturellt och behavioristiskt perspektiv då vi anser att dessa är avgörande för att kunna hålla en kvalitativ NO-undervisning

(26)

base-rad på beprövad erfarenhet. Vikten av att låta elevers tidigare erfarenheter och kun-skaper samspela med den undervisning som pågår och att låta eleverna själva få upp-leva och testa sig fram är av vikt för att bibehålla nyfikenheten på att lära inom de NO ämnesområden som finns i läroplanen.

Vår uppfattning är att läroplanen belyser vikten av att alla elever har rätten till lik-värdig utbildning men definierar inte hur detta ska ske. Läroplanen styr vad som ska ingå i undervisningen och vad som ska läras utan hänsyn till individuella elevgrup-pers stadie i utveckling vilket de konstruktivistiska och sociokulturella teorierna före-språkar. Att beprövad erfarenhet befäst i skollagen ställer krav på att lärare införskaf-far all möjlig kunskap om elevers tidigare erinförskaf-farenheter och kunskaper samt noga kartlägger eleverna nuvarande kunskapsnivåer för att göra utbildningen likvärdig. Detta anser vi inte tillmötesgås av de respondenter vi intervjuat, vilket oroar. Hur ska en intressant, nyanserad och kvalitativ NO-undervisning genomföras om inte detta sker. Norrestam och Alfredsson (2017) beskriver vikten av att förstå begreppet ”be-prövad erfarenhet” och att kunna spegla sin egen praktik för att nå goda resultat. Det-ta till trots visar vår studie att ingen av respondenterna riktigt kan verbalisera vad dessa krav innebär eller hur de skall verka i empirin för att säkerställa att undervis-ningen sker på detta sätt. Lena Adamson (2017) beskriver att begreppet ”beprövad erfarenhet” tolkas olika av de som arbetar i skolan. Adamson lyfter även att många lärare känner sig vilsna inom detta område, vilket våra respondenters svar och även forskning visar på. (Kroksmark, 2016)

Att ett så vitt begrepp som beprövad erfarenhet är befäst i skollag känns till viss del överdrivet då varje lärare skaffar sig erfarenhet med tid. Inget anses varken rätt eller fel gällande val av läromedel, lektionsinnehåll , upplägg eller metodik. Det är upp till varje lärare och skola att gång för gång, så gott det är möjligt, välja vad man tror är rätt, vilket våra respondenters svar visar på. Respondenternas svar gör det tydligt att det också är av vikt för lärare att ha denna frihet i undervisningen. Vår upplevelse är att begreppet mer kan tillskrivas ett krav på att lärare idag måste ha legitimation och genom utbildning och praktik fått möjlighet att införskaffa konkreta fakta- och meto-dikkunskaper. Till stöd för att uppnå denna likvärdiga utbildning finns även läropla-nen och målen med undervisningen befäst i lgr11. Detta för att på bästa sätt kunna möta elevers olikheter , förutsättningar och behov. Det är inte längre möjligt att själv

(27)

som lärare eller skola helt styra utbildningens upplägg vilket kulle kunna kunna ska-pa enorma kunskapsskillnader hos eleverna.

Ett sätt att hjälpa styrningen av skolornas undervisning, så att inte rätten till en ut-bildning som ger en framtid försakas av individuella åsikter och påverkan, är att di-rekt dokumentera den undervisning som sker för att sedan utvärdera denna tillsam-mans med kollegor, gärna på flera skolor. För att sedan omvandla och förädla. Denna procedur behöver förmodligen pågå kontinuerligt, enligt oss. Skolinspektionen be-skriver på sin hemsida hur de har ansvar att granska hur väl fungerande skolornas beprövade erfarenhet i undervisningen svarar mot skolans behov. Med det menas hur väl skolorna hanterar sitt uppföljnings- och analys arbete gällande undervisningen och de behov som finns för att alla elever skall ha tillgång till samma-/likvärdigt lä-rande. De granskar även de möjligheter, stöd och brister som finns för lärare att skaf-fa sig kunskap om och diskutera de beprövade erskaf-farenheter som finns. (Skolinspek-tionen,2019). Vi hittar dock inga direkta resultat av deras granskningar gällande hur väl beprövad erfarenhet används i undervisning. Våra respondenters svar vittnar om behovet och vikten av det kollegiala lärandet för att erbjuda rätt undervisning med kvalitet vilket även Skolverket (2013;2018) belyser vara av vikt.

I resultatet från intervjuerna blir det tydligt att alla respondenter känner en viss fara och ovilja med att arbeta med beprövad erfarenhet i form av mall men att andras er-farenheter och kunskaper behövs för att förädla undervisningen, vilket även Haug (1998) lyfter skulle kunna ha en negativ påverkan för undervisningen. För lärare med mindre erfarenhet skulle mallar, med beprövade erfarenheter, underlätta enormt.Le-na Adamson (2017), beskriver att forskningsbaserad kunskap, ensamt, aldrig kan er-sätta lärarens unika expertis. Adamson citerar: ”Sackett, Rosenberg, Muir Gray, Hay-nes och Scott Richardson (1996): De lärare som är rädda för att undervisningen nu ska bedrivas ur ett mekaniskt topdown kokboksperspektiv, kommer att finna att de som förespråkar en evidensinformerad undervisning står tillsammans med dem på barrikaderna”.

Under intervjuerna blev de synligt att lärarna ansåg ”prövad erfarenhet” och ”beprö-vad erfarenhet" vara samma sak. Man diskuterar och lyfter lektionsinnehåll och upp-lägg med varandra under gemensam planeringstid. Man har också tillgång till sam-verkan med specialpedagog och speciallärare när den egna erfarenheten för lösningar tar slut. Till skillnad mot våra respondenter har vi under vår utbildning blivit varse

(28)

om att det är de sociala relationerna och engagemanget för eleverna som skiljer lärare åt inte lektionsinnehåll och arbetssätt. Denna skillnad ställer oss frågande till om pe-rennealistiska perspektiv om hur undervisning skall genomföras och läggas upp är fast i skolkulturen som sig eller bara på de skolor våra respondenter verkar. Utveck-ling och nytänkande genom delad kunskap och erfarenhet är något som hela världens framtid handlar om, varför är det då främmande i skolkulturen att följa denna trend? Som Vygoskij beskriver handlar motsträvighet till förändring om att varje individ, som lärare, har långt bakåtgående paradigmer att förhålla sig och att förändring skrämmer. En jämförelse kan göras med den medicinska världen. Ingen läkare skulle kunna välja att behandla och medicinera patienter utefter eget tycke. De är tvingade till att hålla sig uppdaterade om senaste forskning och rön för att på bästa sätt hjälpa sin patient och behandla på rätt sätt. Lika väl skulle detta vara fungerande i skolan. Om lärare var tvingade att söka kunskap och luta sig mot andras erfarenheter skulle fler elever nå målen och få en god utbildning vilket Shulman (1987) påvisar med sin teori om pedagogical content knowledge. Detta skulle utmynna i att elever med svå-righeter skulle få tillgång till rätt skolformer och hjälpmedel.

Merparten av våra respondenter ansåg att deras skolor för att säkerställa kvalitativ undervisning, god samverkan och kollegialt lärande kontinuerligt såg till att utveckla skolarbetet och innehållet utefter nutida förutsättningar, dock inte när det gäller NO-undervisning. Som lärarstudent blir man fundersam varför inte så vitala ämnesom-råden som NO har en klar plats i detta utvecklingsarbete då, hela 32 procent av studi-etiden i mellanstadiet ägnas åt NO-undervisning. (Skolverket, 2020) Håkansson och Sundberg (2016) belyser att vikten av utveckling baserad på erfarenhet är en fram-gångsfaktor för svenska skolor och undervisningen.

Vårt val av av metod känns rätt för vår studie men det hade behövts många fler per-soner att intervjua för att verkligen kunna dokumentera metoder och tillvägagångs-sätt som används i empirin. Om vi haft möjlighet till detta skulle vår studie även kun-nat innehålla en kortfattad sammanfattning av de bästa möjligheterna och metoder-na, beprövad erfarenhet, för en kvalitativ NO-undervisning och också vanliga fall-gropar.

(29)

7. Framtida forskning

Det skulle vara av intresse att forska vidare på hur undervisning, baserad på doku-menterad beprövad erfarenhet, verkligen påverkar kunskaperna hos eleverna och om betygsresultatet skulle förbättras.

Referenslista

Alsterdal,L., Bohlin,H., Bornemark,J., Burman,A., Hedén,M., Hummelgård,G., He-der,M., Johansson, M., Nilsson, C., Orre, I., Repo, P., Stenberg, M., Svenaeus, F. & Waldemarsson, Y. (2009). Vad är praktisk kunskap?. Stockholm:Södertörns hög-skola

Areskoug, M. (2013). Naturvetenskapens bärande idéer: för lärare F-6. (1. Uppl.) Malmö: Gleerups utbildning

Bohlin,I. & Sager,M.(2011). Evidensens många ansikten. Evidensbaserad praktik i

praktiken. Lund: Arkiv förlag/A-Z förlag

Bryman, A. (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur

Denscombe, M. (2017). Forskningshandboken - För småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB

Fägerstam, E., Hallström, J., Höst, G., & Stolpe, K. (u.å). Teknikundervisning på

ve-tenskaplig grund - hur gör man? Lidköpings universitet: Hämtad 2020-04-18 från

https://liu.se/cetis/konferenser/documents-tis2016/gavle-ws-natdid-emilia.pdf Hattie, J. (2009) Visible learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating

to achievement. New York: Routledge.

(30)

Hemsley-Brown, J.V. & Sharp, C. (2004) The use of research to improve professional

practice: a systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29, (4)

449–470.

Holmqvist, M. (2017). Skolledaren. Hämtad 2020-05-13 från https://www.skolle-darna.se/Skolledaren/Artikelarkiv/2017/ar-din-erfarenhet-beprovad/

Håkansson, J. & Sundberg, D. (2016) Utmärkt skolutveckling. Forskning om

skol-förbättring och måluppfyllelse. Stockholm: Natur & Kultur.

Kroksmark, T. (2016). Vad är en skola på vetenskaplig grund och beprövad

erfa-renhet med forskande lärare. I Resultatdialog 2016. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Kärrqvist, C. & Frändberg, B. (2008). Vad händer i NO-undervisningen? En

kun-skapsöversikt om undervisningen i naturorienterande ämnen i svensk grundskola 1992–2008. Stockholm: Skolverket.Hämtad 2020-05-18 från

https://www.skolver-ket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6583bf/1553961723163/pdf2121.pdf

Lewis, E., Dema, O. & Harshbarger, D. (2014). Preparation for Practice: Elementary Preservice Teachers Learning and Using Scientific Classroom Discourse Community Instructional Strategies. Hämtad 2020-05-24 från https://onlinelibrary.wiley.com/

doi/epdf/10.1111/ssm.12067

Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.

Marton, F. (2014) Necessary conditions of learning. New York: Routledge.

Mårtensson, P. (2015). Att få syn på avgörande skillnader Lärares kunskap om

lärandeobjek-tet. Jönköping: Högskolan. Hämtad 2020-05-25 från http://www.diva-portal.org/smash/get/

diva2:805788/FULLTEXT01.pdf

(31)

OECD (2015). Improving schools in Sweden: an OECD perspective. Hämtad 2020-05-02 från http://www.oecd.org/education/school/Improving-Schools-in-Sweden.pdf

Persson, B.(2013). Elevers olikheter: och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber

Proposition (2009/10:165). Den nya skollagen för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Riksdagen

Rapp.S. (2017) Skolchefen och en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet. Skolchefsinstitutet rapport 2:2017. Stockholm: Skolchefsinstitutet

Hämtad 2020-04-10 från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1196729/ FULLTEXT01.pdf

Robertson, C. (2010), Forskning om undervisning och lärande. Stockholm: Stiftel-sen SAF i samverkan med Lärarförbundet.

Robertsson, C. (2010). Utbildning på vetenskaplig grund. - Vetenskap och beprövad

erfarenhet – vad innebär det för förskola och skola? Stockholm: Stiftelsen SAF i

samarbete med Lärarförbundet. Hämtad 2020-04-10 från https://www1.lararfor-bundet.se/web/shop2.nsf/0/58C404EB71974920C1257790002E1EC9/$file/ FUL%204-10.%20OK.pdf#page=73

Rönnerman, K. (2007). Handledning i ljuset av aktionsforskning. I T. Kroksmark &

K. Åberg (Red.), Handledning i pedagogiskt arbete (s.99-118). Lund:

Studentlittera-tur

Sahlin, N-E., Minten, E., Adamsson, L., Norrestam, S., Alfredsson, S., Persson, A. & Persson, J. (2017). Vetenskap och beprövad erfarenhet skola. Lund: Lunds universi-tet. Hämtad 2020-04-20 från https://www.vbe.lu.se/sites/vbe.lu.se.en/files/vbe_-skola_for_webb.pdf

(32)

Skolinspektionen (Dnr 2010:1284). Framgång i undervisningen. En

sammanställ-ning av forsksammanställ-ningsresultat som stöd för gransksammanställ-ning på vetenskaplig grund i skolan.

Hämtad 2020-04-10 från https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publika-tionssok/broschyrer/sammanfattning-forskningsoversikten.pdf

Skolverket. (2013). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet i praktiken. Stockholm: Fritzes

Skolverket. (2018). Forskningsbaserat arbetssätt för ökad kvalitet i skolan.

Hämtad 2020-04-18 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/forskningsbaserat-arbetssatt/forskningsbaserat-arbetssatt-for-okad-kvalitet-i-skolan

Skolverket. (2018). Forskning för klassrummet Vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet i praktiken. Hämtad 2020-05-13 från

https://www.skolverket.se/portlet-resource/4.6bfaca41169863e6a65d9f5/12.6bfaca41169863e6a65d9fe?file=3095 Skolverket. ( 2020). Timplan för grundskolan. Hämtad 2020-05-02 från https:// www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grund-skolan/timplan-for-grundskolan

Skolverket. ( 2018). TIMSS: en studie om kunskaper i matematik och

naturveten-skap. Hämtad 2020-05-24 från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internatio- nella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/timss-internationell-studie-om-kunskaper-i-matematik-och-naturvetenskap-hos-elever-i-arskurs-4-och-8

Skolvärlden. (2019). Jag blir lite förvirrad, Skolverket. Hämtad 2020-05-18 från https://skolvarlden.se/bloggar/kornhall/jag-blir-lite-forvirrad-skolverket

Svedner, P-O., Östman, L., Englund, T., Hjälmeskog, K. & Tornberg, U. (2009).

(33)

Sveriges kommuner och Landsting (2018). Vetenskaplig grund, beprövad

erfaren-het. Hämtad 2020-04-18 från

https://skl.se/skolakulturfritid/forskolagrundoch-gymnasieskola/forskning/vetenskapliggrundbeprovaderfarenhet.728.html Thomsson, H.(2010). Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv, (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur AB. Trost, Jan (2010) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Wickman, P-O., Hamza, K., & Lundegård, I. (2018) Didaktik och didaktiska modeller för undervisning i naturvetenskapliga ämnen. Hämtad 2020-05-16 från http:// www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1278232/FULLTEXT01.pdf

(34)

Bilaga 1. Frågeställningar

• Hur uppfattar du som verksam och utbildad no-lärare begreppet beprövad erfaren-het?

• Vilka möjligheter anser du finns för att använda sig av beprövad erfarenhet i no-undervisningen i praktiken?

• Vilka begränsningar anser du finns för att använda sig av beprövad erfarenhet i no-undervisningen i praktiken?

References

Related documents

När eleverna ska skriva texter där de presenterar ett innehåll för läsare i olika ämnesgenrer behöver läraren organisera skrivprocessen och undervisa om språk och text

För att kunna besvara syftet med studien valdes det att undersöka om de unga vuxna som söker naprapatvård för sina muskuloskeletala besvär även skattar en hög nivå av upplevd

I examensordningen för specialpedagogexamen finns inskrivet att man som student ska kunna visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och om sambandet mellan vetenskap och

De senaste projekten man har haft enligt rektorn som vilat på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är de olika lyft som skolverket har tagit fram. Då är det två år av

totalt antal inkommande fordon per dygn andel inkommande fordon från sekundärväg predikterat antal olyckor under 5 år före åtgärd kritiskt värde för antal predikterade olyckor

Utomlands har man konstaterat ett visst samband mellan resultaten av Los Angelesförsök och lämpligheten hos ytbehandlingssten vid vägförsök, däremot gäller det inte för material

Av den bevarade prenumerationssedeln till Fröjas Tempel (Afzelius, s. Handlingen utspelar sig en höstnatt 1764 på krogen Rosenlund vid Dantobommen, där båtsmän

Man skulle gärna se att Holger Frykenstedt fick tillfälle återvända till Goethes Faust för att i ett större, mer fackvetenskapligt arbete sum­ mera och ta