MÄLARDALENS HÖGSKOLA Akademin för utbildning, kultur och kommunikation SPECIALPEDAGOGENS ROLL I EN INKLUDERANDE SKOLA “Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt.” Anne Erdhage och Bodil Wiklund Självständigt arbete i specialpedagogik specialpedagog Handledare: Avancerad nivå Eva Skogman 15 högskolepoäng Termin 6 2016 Examinator: Margareta Sandström
Mälardalens Högskola Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete i specialpedagogik specialpedagog, 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING Författare: Anne Erdhage och Bodil Wiklund Titel: Specialpedagogens roll i en inkluderande skola “Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt” År: 2016 Antal sidor: 46
Syftet med denna studie var, att beskriva och analysera hur några specialpedagoger såg på sin roll och sina förutsättningar i förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga lärmiljöer, samt hur de definierade dessa begrepp. Då vi ville undersöka ett fenomen; några personers upplevelse av en speciell företeelse, valde vi en kvalitativ ansats med fenomenologisk inspiration. Med hjälp av tio halvstrukturerade intervjuer med verksamma specialpedagoger, i olika verksamheter, samlade vi in data, som vi analyserade och relaterade till teori och tidigare forskning. Inkluderingsbegreppet definierades av specialpedagogerna i vidare termer än placeringsorienterat. Vi identifierade en riktning och strävan mot definitioner och praktik där mångfalden sågs som en tillgång och kultur. Tillgänglighet beskrevs i fysisk, pedagogisk och social bemärkelse, men främst som en väg till och förutsättning för inkludering. Genom specialpedagogernas beskrivningar framkom att de hade intentioner och möjligheter att förändra och påverka, genom att relationellt samverka på flera nivåer, med samtalet som sitt främsta redskap. Ett resultat vi kom fram till var att mandat från och samsyn med skolledningen var centralt för specialpedagogernas påverkansmöjligheter. Studien bekräftade mycket av tidigare forskning, men förtydligade specialpedagogens roll i förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Ett möjligt nytillskott, var tid i olika dimensioner, som en central förutsättning och nyckelfaktor för specialpedagogerna att kunna verka för inkludering. _________________________________________________________________________________ Nyckelord: inkludering, tillgänglighet, specialpedagogrollen, förändring, samtal, samverkan, tid
Förord
Vi vill tacka alla respondenter som har ställt upp i vår studie. Studien har gett oss en inblick i hur specialpedagoger ser på sin roll och sina förutsättningar i förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Denna erfarenhet kommer vi att bära med oss och dra nytta av i vår framtid som specialpedagoger.
Vi vill rikta ett tack till vår handledare Eva Skogman vid Mälardalens högskola för stöd och värdefulla råd.
Vi vill även tacka våra familjer, våra vänner och våra kollegor som har stöttat oss i arbetet med denna studie.
Västerås 20160604
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 3 BAKGRUND 4 Inledning 4 Styrdokument 5 SYFTE 7 Frågeställningar 7 TEORETISK REFERENSRAM 8 Ett sociokulturellt perspektiv 8 Specialpedagogiska perspektiv 9 Inkludering 10 Tillgänglighet 10 TIDIGARE FORSKNING 11 METOD 15 Genomförande 15 Analys 16 Etiska överväganden 17 Trovärdighet 17 RESULTAT 19 Inledning 19 “Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt.” 19 Förändringsprocesser 21 Samtalet som redskap och strategi 24 (Sam)Verka på olika nivåer som strategi 26 Organisationsnivå 26 Kollegienivå 27 Gruppnivå och individnivå 29 Tid och över tid 31 Sammanfattning och analys 33 DISKUSSION 35 Resultatdiskussion 35 Metoddiskussion 37 REFERENSER 39 BILAGOR 43
BAKGRUND
Inledning
När begreppet ”en skola för alla” infördes var tanken att alla elever ska ha rätt till en likvärdig utbildning. Genom införandet av grundskolan 1962 realiserades en gemensam skolform för alla elever (Nilholm & Göransson, 2014). Men blev det en skola för alla? Integreringsbegreppet växte fram under 1960talet utifrån att kritska röster höjdes mot särlösningar. Man menade att även elever i behov av stöd skulle införlivas i skolan för alla (a.a.). Under 1980talet uppstod ett missnöje mot hur begreppet integrering praktiskt kom till uttryck. Man menade att elever placerades in i färdiga skolstrukturer, som inte anpassades till deras behov. Begreppet inkludering började användas, som ett försök att förändra synsättet i riktning mot att alla elever ska vara inräknade från början och att undervisningen ska anpassas efter elevernas behov, även till de som är i behov av stöd och som av tradition särskiljts (Hjörne & Evaldsson, 2012; Ingestad, 2006; Nilholm & Göransson, 2014).
Under många år, som klasslärare i de lägre åldrarna och flera år i olika specialpedagogiska funktioner, har vi upplevt att kategoriska synsätt till stor del lever kvar. Svårigheter tillskrivs individen och skolans kompensatoriska lösningar kan leda till segregering och stigmatisering. Vi träffar lärare som menar att dessa lösningar ska tas över av andra pedagoger eller verksamheter; vår känsla är att deras uppfattning är att de inte “äger” problemet. Vi möter också inkluderingsförespråkare, som menar att alla elever ska undervisas i samma rumsliga miljö hela tiden. Detta leder inte alltid, som vi ser det, till en känsla av tillhörighet för eleven utan snarare tvärtom. De ovan beskrivna synsätten beskriver ytterligheter, vilka inte är representativa för majoriteten av pedagoger, men de visar på frågor som alla verksamma i skolan måste förhålla sig till. Våra erfarenheter bidrog till att vi valde inkludering som ämne för varsin litteraturstudie under våren 2015. Resultatet blev att vi båda landade i "inkluderingens svarta hål", dvs. det blev tydligt för oss att det inte finns någon konsensus kring vare sig begreppet inkludering eller hur det praktiseras i undervisningen (MacBeath, Galton, Steward, MacBeath and Page, 2006; Nilholm & Göransson, 2014; Persson & Persson, 2012; Persson, 2013). Vi fann att inkludering i praktiken ofta handlar om att alla elever ska finnas i samma rumsliga miljö (Göranssson, Nilholm och Karlsson, 2011; Persson & Persson, 2012) och att denna typ av inkludering kan leda till en upplevelse av utanförskap och exkludering (MacBeath et al., 2006).
Då vi utifrån dessa studier ville fördjupa oss ytterligare i ämnet fann vi få studier, som explicit behandlar specialpedagogens roll i förhållande till inkludering. Detta la grunden till vårt ämnesval. Vad blir vår roll som nyexaminerade specialpedagoger i den inkluderande skola, som så många pratar om, men som det råder så lite konsensus kring?
Styrdokument
I styrdokumenten för svensk skola framskrivs inkluderingsbegreppet mer eller mindre. Sverige har undertecknat FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (2008). Detta innebär att det är ett styrande dokument för svensk skola. En av konventionens åtta principer fastslår att inkludering innebär fullständigt och faktiskt deltagande i samhället (a.a.). I konventionens 24:e artikel, som handlar om utbildning, betonas det livslånga lärandet i ett sammanhållet utbildningssystem på alla nivåer, vilket ska säkerställas av konventionsstaterna.
För att förverkliga denna rätt, ska konventionsstaterna säkerställa att personer med funktionsnedsättning, på lika villkor som andra, får tillgång till en inkluderande och kostnadsfri grundutbildning av kvalitet och till undervisning som följer efter grundutbildning på sina hemorter /…/ ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering (a.a. s 25).
Även European Agency for Development in Special Needs Education (2011) har tagit fram principer för att främja inkluderande verksamheter. Principerna handlar om elevernas aktiva deltagande, samt om att elevers och vårdnadshavares röster måste höras vid beslut som gäller deras liv. Principerna lyfter också vikten av god undervisningsförmåga och att pedagogerna har positiva attityder till alla elever och till samarbete med kollegor. Lärare bör se mångfald som en styrka och stimulans också för sitt eget lärande. Skolledare bör värdera mångfald både i personal och elevgrupper, samt uppmuntra kollegialitet och nytänkande (a.a.).
Ordet inkludering saknas i svenska läroplaner trots att de används i styrande dokument på internationell nivå (Göransson et al., 2011; Nilholm & Göransson, 2014; Persson & Persson, 2012). I stödmaterialet “ Stödinsatser i utbildningen” (Skolverket, 2014:a) beskrivs inkludering explicit, som ett förhållningssätt, där gruppens naturliga variationen ses som en tillgång och en källa till lärande. Däremot återfinns inte begreppet inkludering tydligt beskrivet i allmänna råd; “Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram” (Skolverket, 2014:b). Inkludering omnämns där indirekt, när inkluderande åtgärder inom den ordinarie klassen inte gett förväntade resultat. Intressant är att detta styrande dokument förutsätter inkluderande åtgärder utan att dessa definieras. Enligt vår mening bidrar sådan otydlighet till ett vidgat tolkningsutrymme av inkluderingsbegreppet i praktiken, vilket även Nilholm & Göransson (2014) anser.
Inte heller i nuvarande examensförordning (SFS 2007:638), i tidigare examensförordning (SFS 2001:23) eller i utbildningsplanen (UHÄ, 1990) för specialpedagogprogrammet finns ordet inkludering. Flera forskare menar ändå att regeringen introducerade den nya yrkesgruppen specialpedagoger för att utmana traditionella, etablerade strukturer genom att den nya yrkesgruppen skulle, utifrån ett relationellt perspektiv, verka för att skapa mer
inkluderande skolverksamheter (Göransson et al., 2015; Heimdahl Mattson & Malmgren Hansen, 2009; Lindqvist, 2013).
I utbildningsplanens mål (UHÄ, 1990) beskrivs detta i termer av att utbildningen ska ge studenterna beredskap att, både självständigt och i samverkan, leda utvecklingsarbete som förändrar verksamheten, samt fungera som undervisare, rådgivare och handledare. Både den tidigare och nuvarande examensförordningen uttrycker att specialpedagogen ska ha förmågan att identifiera och analysera svårigheter på olika nivåer, samt arbeta med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Den tidigare examensförordningen (SFS 2001:23) “andas” inkludering genom formuleringen att studenterna ska kunna, inom verksamhetens ram, utveckla principer och former för pedagogisk mångfald. Det är av intresse att denna formulering inte finns med i nuvarande examensförordning (SFS 2007:638).
Begreppet tillgänglighet infördes i Diskrimineringslagen 20150101 (SFS 2014:958) med innebörden att om åtgärder inte vidtas, för att personer med funktionsnedsättning ska komma i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning, räknas detta som bristande tillgänglighet (1 kap, 4 §, 3 st). Utifrån denna lagförändring tas tillgänglighetsperspektivet med i vår studie.
Begreppet lärmiljö har valts för att vi vill fokusera på skolan som helhet, inte enbart undervisningen i klassrummet. Med uttrycket lärmiljöer menas alla de miljöer som en elev kan möta under en skoldag, till exempel lektioner, rastaktiviteter, studiebesök och fritidstid (Skolverket, 2014:b). Lärmiljö är också benämningen som används i examensförordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638).
Genom att utgå från ett sociokulturellt perspektiv ges möjligheten, att utifrån en specialpedagogisk vinkling, beskriva och analysera specialpedagogrollen i förhållande till inkludering och tillgänglighet, vilket är utgångspunkten för denna uppsats. I ett kommande avsnitt utvecklar vi det sociokulturella perspektivet och redogör för olika specialpedagogiska perspektiv. Olika tolkningar av inkludering beskrivs och tillgänlighetsbegreppet förklaras även i detta avsnitt.
SYFTE
Syftet med denna studie är att beskriva och analysera hur några specialpedagoger ser på sin roll och sina förutsättningar i förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga lärmiljöer, samt hur de definierar dessa begrepp.
Frågeställningar
● Hur beskriver specialpedagoger inkludering och tillgänglighet?
● Hur beskriver specialpedagoger sin roll i förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga lärmiljöer?
● Vilka förutsättningar behöver specialpedagoger för utvecklandet av inkluderande och
TEORETISK REFERENSRAM
Ett sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet betonar att lärande och utveckling sker i samspelet mellan människor i det sammanhang och i den sociokulturella miljö där individen är inräknad. Individuella förutsättningar för erfarenheter, utveckling och lärande, ses i förhållande till och påverkas av den kontext som individen är delaktig i. Samtidigt påverkas kontexten av individens värderingar, erfarenheter och agerande. Fokus läggs på samspelet mellan individ och miljö och samspelet kan ses som en förklaringsmodell. Vygotskijs teorier ligger till grund för det sociokulturella perspektivet. Teorierna inrymmer bland annat en dialektisk syn på relationen mellan utveckling och undervisning. Vygotskij identifierade och skiljde på två utvecklingsnivåer; den faktiska och den potentiella. Mellanrummet mellan dessa nivåer, kallad den närmaste eller proximala utvecklingszonen, är där undervisningen bör ske för att den ska leda till utveckling och lärande. En mer erfaren person, så kallad mediator, kan inom denna zon fungera som medierande stöd (Lindqvist, 1999; Vygotskij, 1978). Detta innebär att samspelet utvecklar potential mot mer självständigt kunnande. Mediatorn förmedlar ny kunskap och information som gör verkligheten förståelig i olika sammanhang. Vygotskij beskrev denna utvecklingszon ur ett elevperspektiv, men vi anser att synsättet är överförbart till specialpedagogens handledande och konsultativa roll. Specialpedagogen fungerar då som mediator för pedagoger i deras utveckling av sin yrkesproffession. Detta utvecklas längre fram i texten i stycket om Vygotskijs språkliga teorier.
Den sociala miljön och pedagogens roll att organisera denna miljö betonas av Vygotskij (Lindqvist, 1999; Vygotskij, 1978). Ur inkluderingssynpunkt är det intressant att Vygotskij även menar att samverkan och samarbete med kamrater i undervisning kan lägga grunden för den närmaste utvecklingszonen och aktivera barnets inre utvecklingsprocesser. Med andra ord kan kamrater ha en medierande funktion inte bara vuxna (Lindqvist, 1999). I Vygotskij (1978) är den mer kapabla kamratens stöttande roll tydligare framskriven. Efterhärmning i gruppverksamhet kan också vara ett medierande stöd för den enskilda eleven (Lindqvist, 1999). Detta sammantaget talar för mångfald, heterogena grupper och inkluderande arbetssätt. Människor lär av varandra. Den naturliga variationen i en grupp är en tillgång och en källa för lärande.
Sett ur specialpedagogens synvinkel är Vygotskijs betoning på den sociala miljön en viktig aspekt i rollen som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. I handledningssamtalet synliggör, reflekterar och verbaliserar pedagogen sin inre struktur. Yttre och inre struktur hänger tydligt samman. Den yttre organisationen påverkar gruppnivån och hur lärmiljöerna organiseras, vilket påverkar hur pedagogen möter de utmaningar som inkludering i praktiken innebär. Specialpedagogens roll är att medverka i förebyggande arbete på alla nivåer för att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.
Det ingår också i specialpedagogens uppdrag att leda utvecklingsarbete, vilket skulle kunna gälla språkstärkande undervisning i inkluderande lärmiljöer. Specialpedagogens roll är viktig
i förhållande till hur skolsvårigheter kommuniceras i praktiken. Beskrivs dessa utifrån elever med svårigheter eller elever i svårigheter? Vårt förhållningssätt visar sig i språket, men språket kan också vara ett redskap för att förändra förhållningssätt, där specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner och verksamhetsutvecklare har en central roll. Vi ser att handledning är ett av specialpedagogens främsta redskap för att kunna utöva inflytande och verka för att skapa inkluderande lärmiljöer. I dessa situationer ges möjligheter till gemensamma reflektioner och resonemang kring perspektiv, förhållningssätt och kring vilket språk, som används när vi talar om elevers olikheter. I det reflekterande samtalet formas nya föreställningar och lärdomar, som ligger till grund för framtida agerande, vilket i sin tur leder till nya erfarenheter att reflektera kring (Sherp, 2003). Språkets centrala funktion betonas av Vygotskij, inte enbart som medel för kommunikation och gemensam kunskap, utan också som verktyg för tänkande. Genom språket lär vi känna andra och därigenom oss själva (Lindqvist, 1999).
Specialpedagogiska perspektiv
Nilholm (2005) belyser tre perspektiv på specialpedagogik. Det första grundar sig i ett kategorisk synsätt. Detta kallar Nilholm kompensatoriskt perspektiv. Det har sin grund i en majoritets normer, vilka ses som goda och ska respekteras, samt i ett synsätt att det finns en skiljelinje mellan vad som anses vara onormalt kontra normalt. Individer som inte följer normen ses som bärare av problem, som måste åtgärdas. Perspektivet är lösningsfokuserat; kategorisering genom diagnoser och tester, ger tänkbara metoder, som kan förändra individen så att den bättre passar in i normen. Detta individfokuserade synsätt, har bidragit till den selektering och kategorisering av elever, som vi sett under det senaste decenniet. Andelen elever som placerats i särskiljda undervisningsgrupper och skolformer har ökat och segregerande lösningar har skapats (Göransson et al., 2011; Hjörne & Evaldsson, 2012).
Det andra perspektivet, som Nilholm (2005) beskriver, är det kritiska, vilket har vuxit fram som en reaktion mot individfokusering och kategorisernig. Detta perspektiv lyfter skolans utmaning att anpassa undervisningen till alla elever; skolsvårigheter kan ha andra orsaker än brister hos individen. Dessa kan vara ekonomiska resurser, organisationens eller undervisningens utformning, samt finnas i normer hos elever och pedagoger. Det kritiska perspektivets förespråkare betonar att normer inte alltid bör ses som självklara och goda. Fokus bör flyttas från individen till att istället uppmärksamma och ifrågasätta tolkningarna av normerna och hur dessa hanteras. Detta perspektiv benämns av Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) som “relationellt”.
Båda dessa perspektiv fokuserar på att lösa problem (Nilholm, 2005), medan det tredje perspektivet, innebär ett förhållningssätt som öppnar för dialog, snarare än för ställningstaganden. Nilholm beskriver det i termer av dilemman. Problematiken placeras i det sociala rummet där olikhet hanteras och benämns istället för att tillskrivas individen. Detta dilemmaperspektiv utgår från att utbildningssystem har att förhålla sig till individers
olikheter. Dilemmat ligger i att eleverna ska få gemensamma erfarenheter och likvärdiga kunskaper, samtidigt som deras olikheter måste respekteras och bemötas (a.a.).
Inkludering
Inledningsvis har vi beskrivit att inkludering ofta handlar om att alla elever alltid ska finnas i samma rumsliga miljö. Elever i svårigheter och i behov av stöd placeras in i “vanliga” klassrum, utan att undervisningen eller strukturer i lärmiljön förändras eller anpassas till dessa elevers behov. Nilholm & Göransson (2014) benämner en sådan definition placeringsorienterad, vilken de menar egentligen är en missuppfattning av inkludering. Den beskriver bara var elever i svårigheter befinner sig, men eftersom den blivit vanligt förekommande väljer de att nämna den. Författarna presenterar ytterligare två definitioner. Den ena är den individorienterade, där den enskilda elevens situation avgör graden av inkludering (a.a.). Denna definition lyfter inte gruppen, om den har gemensamma mål eller gruppidentifikation, utan ser till elever i svårigheter istället för att se till alla elever. Den andra definitionen, den gemenskapsorienterade, är den som Nilholm & Göransson (2014) menar är den som är mest förankrad i forskarvärlden. Gemenskap finns på olika nivåer och olikhet ses som en tillgång. Demokratiska processer, samarbete och gemensam problemlösning är centralt i denna definition. Skolsystemet är ansvarigt för alla elever, som ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Med pedagogisk delaktighet menas både delaktighet i lärandegemenskap och rätten, att utifrån sina förutsättningar, utvecklas så långt som möjligt. Inga särlösningar utifrån kategorisering av elever skapas.
Tillgänglighet
Precis som för inkludering finns ingen tydlig definition av tillgänglighet. Begreppet kan beskrivas utifrån en miljörelativ modell där funktionsnedsättning och funktionshinder ses i relation till omgivningen; funktionshinder uppstår i mötet med miljön (Skogman, 2012). En nedsättning i en persons funktionsförmåga blir ett hinder först när någonting i den fysiska, sociala eller pedagogiska miljön hindrar (a.a.). Den miljörelativa modellen förklarar svårigheterna som en kombination av både egen eventuell nedsatt funktionsförmåga och faktorer i omgivningen (a.a.). Skogman (2012) menar vidare att tillgänglighet kan definieras som en förutsättning för full delaktighet och inkludering. Begreppet tillgänglighet vidgas då till att omfatta alla elever. En tillgänglig miljö för personer med funktionsnedsättning får med andra ord inte innebära att den blir hindrande för någon annan. Skogman (2012) skriver att inkludering ställer stora krav på fysisk, social och pedagogisk tillgänglighet i en strävan mot en skola för alla.
TIDIGARE FORSKNING
Eftersom vi i våra litteraturstudier i våras hittade få svenska studier, som explicit behandlar specialpedagogens roll i förhållande till inkluderande och tillgängliga lärmiljöer, sökte vi internationellt. Genom sökningar i databasen ERIC fann vi en relativt stor mängd brittiska studier om deras motsvarighet till den svenska specialpedagogen, Special Educational Needs Coordinator (förkortat SENCO), och deras roll i förhållande till inkludering. Detta kan bero på att styrdokumenten för SENCO´s är förhållandevis tydliga genom “Code of Practice” (DfEE, 1994) jämfört med tydligheten i de svenska styrdokument för specialpedagoger. Utifrån att Lindqvist (2013) menar att den brittiska SENCOrollen och den svenska specialpedagogrollen är jämförbara i ett internationellt perspektiv, valde vi därför att fokusera på brittisk och svensk forskning. Vi har tagit med en norsk och en holländsk studie, som vi bedömde vara relevanta. När vi fortsättningsvis använder begreppet specialpedagogen innefattar det svenska specialpedagoger, brittiska SENCO´s och holländska Special Service Coordinators.
Specialpedagoguppdraget är komplext, påverkas av motsägelsefulla intressen och är lokalt kontextbundet, vilket i praktiken bidrar till en mängd olika lösningar som varierar från skola till skola (Evans, 2013; Göranssson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm, 2015; Imants, Van der Aalsvoort, De Brabander och Ruijssenaars, 2001; Lindqvist, 2013). I flera forskares studier tydliggörs att det inte finns en specialpedagogroll, utan snarare flera roller. Det förekommer en stor variation när det gäller mandat, status och ansvarsområden (Lindqvist, 2013; Mac Beath et al., 2006; Pearsson, Mitchell och Rapti, 2015; Szwed, 2007). Göransson et al. (2011) menar att riktlinjer på nationell nivå lämnar utrymme för tolkning, vilket genererar skillnader på kommun och skolnivå. Om specialpedagogen finns i ledningen, och var i organisationen de arbetar, varierar också. Detta bidrar till vilka påverkansmöjligheter de har. Både MacBeath et al. (2006) och Szwed (2007) betonar att specialpedagogen bör ha mandat och inflytande på ledningsnivå.
Det specialpedagogiska uppdraget utgör i sig en motsägelse. Å ena sidan är tanken att specialpedagogen ska stödja skolornas utveckling mot mer inkluderande metoder, men rollen är samtidigt per definition en företrädare av uppfattningen att den ordinarie undervisningen inte kan hantera alla elever i skolan (Lindqvist, 2013). Pearsson et al. (2015) belyser ytterligare en dimension av motsägelse i rollen; spänningen mellan att verka som skolutvecklare helhetsperspektivet och rollen som specialist individfokus. Specialpedagogens förutsättningar att verka för mer inkluderande lärmiljöer påverkas även av andra intressenters syn (Abbott, 2007). Lindqvists (2013) studie visar att rektorer är den enda yrkesgruppen, som anser att specialpedagoger bör arbeta med skolutveckling på organisationsnivå. Lärare menar att specialpedagogen ska handleda personal, samt arbeta med specialundervisning på individnivå. Dessa särskiljda förväntningar kan leda till problem för den som har den specialpedagogiska koordinerande rollen (Imants et al., 2001). Specialpedagogens möjlighet att utföra sitt uppdrag påverkas inte bara av förväntningar.
Evans (2013) betonar hur de blir utsatta för projektioner från elever och pedagoger i form av frustration och negativa känslor. Författaren argumenterar utifrån detta för att denna yrkesgrupp bör få handledning.
Svårigheten för specialpedagogen, att kliva ur den traditionella speciallärarrollen, synliggörs i flera studier. Förväntningar på att vara specialisten som tar hand om de svåra eleverna är fortfarande styrande (Abbott, 2007; Heimdahl Mattsson & Malmgren Hansen, 2009; Lindqvist, 2013). Göransson et al. (2015) menar att specialpedagogen har haft problem att göra anspråk på vissa arbetsområden med vissa klienter och med viss kunskap i relation till detta, sk jurisdiktion. Undervisning är den arbetsuppgift som de ägnar mest tid åt, även om studier visar på att rådgivande och handledande arbetsuppgifter under 2000talet blivit mer framträdande (a.a.). Flera svenska studier behandlar specialpedagogens handledande roll. Bladini (2004) visar att denna roll är otydligt beskriven i officiella dokument och specialpedagogerna har därmed stort tolkningsutrymme kring vad handledning innebär. I studien, vars syfte var att undersöka hur specialpedagoger beskriver och genomför handledning med pedagoger, framstår förändringsperspektivet som centralt. Utifrån detta perspektiv används handledning, som ett rum för reflektion för att vidga pedagogernas tänkande (a.a.). Jackson (2005) beskriver hur diskussionsgrupper kan utveckla pedagogers relationer till varandra och till eleverna, samt ha en positiv inverkan på deras eget lärande, egen undervisning och roll på skolan. Förutsättningar för att denna typ av grupphandledning ska vara framgångsrik är att den är kontinuerlig, sker över tid och är förankrad hos rektorn (a.a.). Även von Ahlefeld Nisser (2009) lyfter vikten av att samtal förs över tid för att de ska resultera i kunskapande processer.
Både svensk och internationell forskning visar att specialpedagogen har haft svårigheter att etablera sin nya yrkesroll som utvecklare av inkluderande verksamheter (Lindqvist, 2013; Szwed, 2007) . Att leda utvecklingsarbete är ett arbetsområde som specialpedagoger gör anspråk på, men Göransson et al. (2015) menar att det framkommer att de inte lyckats med detta och undrar vems behov det var att inrätta en ny specialpedagogisk yrkesroll. Författarna menar att detta kan ses som en utbildningspolitisk intention för att definiera skolproblem på ett annat sätt, snarare än ett behov från skolan och allmänheten. Examensförordningarna är de enda styrdokument som definierar specialpedagogens yrkesroll och då genom att påtala kunskaper, förmågor och förhållningssätt som studenten ska tillägna sig under utbildningen (Göransson et al., 2015). Szwed (2007) argumenterar för att specialpedagogen bör vara involverad i och leda inkluderingsarbete, samt ges möjlighet att verka utifrån ett helhetsperspektiv på skolan. Specialpedagogens ledarskap behöver utvecklas mot en mer samverkande ledarroll, som balanserar mellan att vara konsultativ och involverar personal utifrån en tydlig riktning och en tydlig gemensam vision (a.a.).
Hur det specialpedagogiska uppdraget ses på och organiseras av skolledning, påverkar hur inkluderande verksamheten blir. Ses uppdraget, som en koordinerande och handledande tillgång för arbetslagen, nås större framgång än om skolledningen förordar en traditionell
speciallärarroll (Heimdahl Mattsson & Malmgren Hansen, 2009). Szwed (2007) anser att en organisation av personal i arbetslag stödjer inkluderande arbetssätt. Detta ger större möjligheter för specialpedagogen att skapa inkluderande skolgemenskaper, genom att utveckla och involvera andra (a.a.).
Decentraliseringen av det svenska skolsystemet har medfört politiska behov av centrala mål och utvärderingar (Heimdahl Mattsson & Malmgren Hansen, 2009). Denna skolreform har också bidragit till att kunskap har fått en överordnad roll, vilket innebär att ledarskap, resultat, konkurrens och ekonomisk kontroll betonas (Persson & Persson, 2012). Samma riktningsförändring kan skönjas i Storbritannien (Morewood, 2012; Pearson et al., 2015). Enligt Morewood (2012), har detta försvagat specialpedagogens inkluderande roll.
I Essunga hade specialpedagogen en central roll i utvecklingsarbetet, genom att initialt tillsammans med rektor, utgöra den innersta kärnan i förändringsarbetet. Detta var grunden till en transformering av skolans tankestil. Ett gemensamt synsätt växte fram, vilket var förutsättningen för utvecklingen mot en mer inkluderande skola (Persson & Persson, 2012; Persson, 2012). När vi jämför med Szweds (2007) forskning så pekar den i samma riktning, dvs. på vikten av samsyn inom skolan för utvecklandet av en inkluderande agenda. En gemensam vision och stark organisationskultur bidrar till att specialpedagogen kan fungera strategiskt och skapa helhetssyn på skolverksamheten och dess utveckling (a.a.).
Vikten av ett gemensamt synsätt betonas inte bara av Persson & Persson (2012), Persson (2012) och Szwed (2007). Även Haug (2014) framhåller behovet av samsyn när det gäller bemötande, åsikter, attityder och värderingar. Framgångsfaktorer för att nå detta är att utbilda skolans pedagoger i att utgå från särskilda ideal i sin undervisning. Dessa innefattar tydligt ledarskap i klassrummet, lärarsamarbete, relationellt synssätt på eleverna där tydliga förväntningar, positiv feedback, stimulans och uppmuntran, samt kunskap om differentiering är viktiga delar (a.a.). En enkätstudie (Göransson et al., 2015) visar att speciallärare och specialpedagoger omfattar en mer relationell förståelse för skolsvårigheter än andra pedagoger, vilket innebär att de i högre grad förlägger skolproblematik på lärar eller skolnivå.
När det gäller inkludering saknas samsyn och konsensus kring vad begreppet betyder. Göransson & Nilholm (2014) har funnit olika definitioner av inkluderingsbegreppet i forskningslitteratur, som de klassat i fyra kvalitativt hierarkiska kategorier åskådliggjorda i en triangel.
(Göransson & Nilholm, 2014, s 268)
Basen A i triangeln handlar om en placeringsinriktad definition. Nästa nivå, B, i triangeln beskriver att man inom klassens ram möter sociala och kunskapsmässiga behov hos elever med funktionsnedsättningar. Utgångsläget på nivå C är gruppen som helhet, för att möta behoven hos samtliga elever i gruppen. På nivå D, toppen i triangeln, är inkludering ett skapande av en kultur där mångfalden ses som en tillgång. De fyra kategorierna förutsätter varandra. Nivå A och B är enligt författarna präglade av en specialpedagogisk diskurs, medan nivå C och D fokuserar på alla elever i en generell utbildningsdiskurs.
METOD
Då vi ville undersöka ett fenomen; några personers upplevelse av en speciell företeelse, valde vi en kvalitativ ansats med fenomenologisk inspiration. Vi hoppades kunna fånga de mest väsentliga beståndsdelarna av fenomenet och förstå det utifrån aktörernas perspektiv, vilket inom fenomenologin bennämns som essens (Szklarski, 2015). I vårt fall handlade det om hur några specialpedagoger beskriver och ser på sin roll och sina förutsättningar i förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga lärmiljöer, samt hur de definierar dessa begrepp. Om man vill öka förståelsen för ett fenomen genom intervjupersonernas upplevelse och därigenom komma åt fenomenets essens, är halvstrukturerade intervjuer en lämplig datainsamlingsmetod (Fejes & Thornberg, 2015). Genom analys av de tio intervjupersonernas beskrivningar hoppas vi ha fått fram en essens och förståelse, som kan vara överförbar och som kan tänkas komma specialpedagoger som yrkesgrupp till gagn.
Vårt val av halvstrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod vid en kvalitativ, fenomenologiskt inspirerad studie stöds av Fejes & Thornberg (2015) och Kvale & Brinkmann (2014). Genom att använda sig av halvstrukturerade intervjuer fås en förståelse för intervjupersonernas verklighet och deras eget perspektiv. Intervjuaren försöker förstå teman i beskrivningarna som erhålls. Tolkningarna av dessa intresserar sig för att fånga sociala fenomen, som de upplevs av intervjupersonerna. Den halvstrukturerade intervjun är varken öppen eller sluten. Den utgår från teman och förslag till frågor formulerade i en intervjuguide.
Enligt Kvale & Brinkmann (2014) kan intervjuandet beskrivas som två olika processer, att samla eller konstruera kunskap. Metaforen malmletaren används för att beskriva intervjuaren som samlar kunskap. De använder metaforen resenär som beskriver intervjuaren som en resenär som utforskar och strövar fritt i outforskat land. Resan leder till en berättelse som berättas vid hemkomsten och som ger ny kunskap och kanske även leder till förändring. Vi identifierade oss med mer som resenärer än som malmletare.
Det optimala, utifrån vår fenomenologiskt inspirerade ansats, var att vara förutsättningslösa, men vi insåg att detta kunde ställa oss inför problemet att ha ett voluminöst, spretigt empiriskt material eftersom vi valde halvstrukturerade intervjuer. Materialet kunde bli svårt att hantera och hitta essensen i. Därför resonerade vi en hel del kring hur fria vi skulle vara och vilka följdfrågor vi skulle ställa under intervjuerna när vi i förväg arbetade fram intervjuguiden.
Genomförande
Studien bygger på ett strategiskt urval. Vi började med att söka i pedagogiska tidskrifter och på Google för att hitta skolor och institutioner, som på något sätt explicit uttrycker att de jobbar för inkludering och/eller tillgänglighet. På det sättet hittades två specialpedagoger, som ville låta sig intervjuas. Fyra respondenter fann vi genom att vi kontaktade skolledare, som vi tidigare kommit i kontakt med och som då uttryckt ett engagemang för tillgänglighet
och inkludering. En respondent hittades via en blogg. Genom tips av kollegor om inkluderande specialpedagoger fann vi tre respondenter.
Inledningsvis var tanken att alla respondenter skulle ha specialpedagogexamen, men allteftersom kontakter togs landade vi i att alla respondenter skulle vara anställda som specialpedagoger med någon form av specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Anledningen till detta var att vi i förfrågan att delta uttryckte att vi vände oss till specialpedagoger, men vi uttryckte inte att de skulle ha specialpedagogexamen. Sex av de intervjuade specialpedagogerna arbetar på kommunala F 6 skolor, en arbetar på en gymnasieskola och tre arbetar på central nivå. Respondenterna är verksamma i Stockholms eller Göteborgstrakten.
Den första kontakten togs via telefon eller mail, antingen med rektor eller direkt med specialpedagogen. Då rektorn kontaktades förmedlade denne kontakt. Vi mailade missivbrev med svarstalong till de specialpedagoger, som ställt sig positiva till medverkan i vår studie. I brevet informerades om studiens syfte, konfidentialitet, nyttjanderätt, att deltagande var frivilligt och kunde avbrytas när som helst (bilaga 1). Sammanlagt genomfördes 10 intervjuer. En intervjuguide hjälpte oss att hålla fokus (bilaga 2). Guiden inleddes med en orientering innehållande tydliggörande av syfte och konfidentialitet. Den innehöll sex teman med förslag på uppföljande frågor med utrymme för anteckningar däremellan, samt bakgrundsfrågor om respondenternas arbete och utbildning. Vi genomförde intervjuerna på specialpedagogernas arbetsplatser där de i de flesta fall hade hittat lugna platser åt oss. Intervjuerna varade i 4070 minuter och de spelades in för att sedan transkriberas. För att underlätta analysarbetet lämnade vi breda marginaler på båda sidor om transkriberingen för anteckningar. En respondent kompletterade självmant intervjun med två mail. I fem fall återkom vi till respondenterna för komplettering. Tre av dessa svarade med kompletterande mail.
Analys
Det empiriska materialet, de transkriberade intervjuerna, var initialt vår utgångspunkt i analysen. Vi försökte identifiera generella mönster och teman, samt fånga essensen utifrån flera olika fall. De teman som framkom var; “ Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt.”, Förändringsprocesser, Samtalet som redskap och strategi, (Sam)Verka på olika nivåer som strategi och Tid och över tid. Dessa teman ställde vi sedan i relation till de teorier vi valt att utgå ifrån, samt till den tidigare forskning som vi har sett som intressant för denna studie. Analysarbetet har alltså skett i flera steg.
Till en början lästes både våra egna och den andras transkriberingar så förutsättningslöst som möjligt, var för sig. Då antecknades reflektioner och betydelsefulla enheter markerades i transkriptionerna. Sedan påbörjades det gemensamma analysarbetet, som kom att bestå i att jämföra och reflektera kring våra anteckningar. Nästa steg var att vi båda var för sig sammanfattade intervjuerna, dvs materialet koncentrerades genom att den väsentliga
innebörden formulerades om i ett färre antal ord (Fejes & Thornberg, 2015). Materialet koncentrerades ytterligare i meningsbärande enheter, som vi kodade i teman (a.a.). Vi sökte likheter, skillnader och samband, samt tolkade intervjupersonernas utsagor så som de trädde fram i transkriptionerna för hitta textens manifesta innebörd (a.a.). Under denna process arbetade vi fram och tillbaka mellan anteckningar, koncentrerat material och de transkriberade intervjuerna tills teman utkristalliserade sig (Cresswell, 2013). Denna process utgör kärnan i kvalitativ analys (a.a.).
Vid författandet av text var vår strävan att synliggöra specialpedagogernas tankar och beskrivningar utan värderingar. Resultatdelen är organiserad utifrån de teman vi funnit. Där har vi skrivit tolkande sammanfattningar av vad våra intervjupersoner erfarit av fenomenet, som vi illustrerat med citat (Cresswell, 2013). Sammanfattningarna ställde vi i relation till teori och tidigare forskning, vilka i sin tur sammanfattades i ett analysavsnitt. Slutligen koncentrerades resultatet i två essentiella meningar, som vi diskuterat och också kopplat till forskning och teori. Merparten av analysarbetet har skett genom att vi rent geografiskt har befunnit oss i samma rum där vi resonerat och jämfört, samt skrivit utkast till text som sedan gemensamt har bearbetas via Google Drive.
Etiska överväganden
Genom att specialpedagogerna och deras arbetsplatser avidentifierades i utskrifter och i uppsatsen beaktades konfidentialiteten. Vi övervägde hur vi formulerade våra tolkningar och slutsatser i texten så att de förhoppningsvis inte ger negativa konsekvenser för enskilda individer eller grupper. Citat används i uppsatsen, men då i avidentifierad form.
Nyttjandekravet tillgodoses genom att vi är de enda som tar del av rådata, dvs. ljudinspelningar, transkriberingar och anteckningar i intervjuguider, samt genom att materialet endast kommer att användas i denna studie. Intervjupersonerna har informerats om ovanstående. I de fall då vi genomförde intervjuer på skolor var rektor informerad om vår närvaro.
Intervjupersonerna har också att fått information om studiens syfte, frivilligheten att delta och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Denna information gavs skriftligt i ett missivbrev (bilaga 1), samt muntligt inledningsvis vid intervjutillfället. Brevet innehöll en svarstalong, där deltagare bekräftade sitt informerade samtycke (Vetenskapsrådet, 2011).
Trovärdighet
Våra slutledningar är inte bindande eller “sanna” eftersom de utgår från våra tolkningar av tio specialpedagogers utsagor. Andra personer som studerar samma fenomen, specialpedagogens roll i förhållande till inkluderande och tillgängliga lärmiljöer, kan se andra mönster och uppfatta en annan essens (Fejes & Thornberg, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).
I vår uppsats har vi intresserat oss för specialpedagognes roll i förhållande till inkluderade och tillgängliga lärmiljöer. Det är vår förhoppning att vi har genom vår analys och tolkning gestaltat respondenternas beskrivningar på ett sätt så att nya innebörder uppstått, samt att vi lyckats fånga det väsentliga och med nyanserna i behåll lyckats belysa det som är unikt för fenomenet (Larsson 2005).
Genom att kontinuerligt återvända till transkriptionerna i tolknings och analysarbetet, samt illustrera våra resultat med citat, har vi strävat efter att förankra tolkningen i det empiriska materialet vilket är ett centralt kvalitetskriterium (Larsson 2005). Denna vandring fram och tillbaka mellan transkriptioner, sammanfattningar, teman och text har utgjort ett samspel i vilken tolkningen byggts upp. Med hjälp av delarna byggs innebörden i helheten upp och innebörden i varje del är beroende av helheten vilket utgör konsistenskriteriet i en kvalitativ studie (a.a.). Det pragmatiska kriteriet, överförbarheten, kan vi i skrivande stund inte bedöma, men vår förhoppning är att bidra med ökad förståelse som kan omsättas i praktik.
RESULTAT
Inledning
I det här kapitlet lyfter vi fram intervjupersonernas beskrivningar och vår analys av dessa. Genom analysen har det framträtt teman, som vi nedan redogör för under respektive rubrik. Intervjupersonerna i studien kommer fortsättningsvis att benämnas omväxlande som respondenter och specialpedagoger.
“Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt.”
Specialpedagogerna uttrycker att verka för inkludering är en viktig del i deras uppdrag, rent av den allra viktigaste. I intervjuerna framträder inkluderingsbegreppet i varierande, målande ordalag. Det beskrivs som skolans och pedagogernas ansvar, samt att det utgår från elevernas behov. Inkludering definieras också som ett synsätt, där olikhet och variation är det naturliga utgångsläget, som skolverksamhet har att förhålla sig till. Inkludering är större än bara, bara ett ställe att vara… Det är vårt pedagogiska arbete och vår pedagogiska skicklighet som spelar roll om vi lyckas med inkludering eller inte. /…/ en inkluderande miljö är liksom att man tänker sig marmorering… man stänker lite droppar på tapetklistret då är man integrerad men inkluderad är man när marmoreringen blandas och det blir att man inte ser var prickarna är. Då är man inkluderad anser jag.
Inkludering för mig handlar om att utgå från eleven, individen, och se vad är det bästa för eleven och vad finns det för möjligheter runt omkring så att vi i skolan kan få bra arbetssätt runt eleven så att vi ser att eleven både kunskapsmässigt och socialt mår bra… Det är en helhet av alltihopa. Ett inkluderande förhållningssätt är för mig att man utgår från att olikhet är normen. Det är normalt att vi är olika, det är inget som ska undanröjas utan helst tas tillvara. /.../ Men om man som skolpersonal har utgångspunkten att eleverna är olika så handlar det ju om att bygga en undervisningspraktik därefter.
Jag pratar mer om ideologi och förhållningssätt och inställning. Att man räknar med alla från början. Respondenterna använder andra begrepp för att definiera vad inkludering innebär för dem. I första läget så handlar det om ett förhållningssätt bland dom vuxna, hur man bemöter elever, skapar relationer för att utifrån det hitta olika behov beroende på vad eleven har för behov helt enkelt… men att man så långt det går försöker få dom
att kunna känna tillhörighet och vara i sin klass helt enkelt. Det är en känsla av att tillhöra, att känna gemenskap, att var med och den är ju personlig /.../ Det handlar mer om hur jag tänker kring inkludering. Jag skulle nog helst vilja använda delaktig. Att vara delaktig i… jag gillar också att skapa förutsättningar för
delaktighet. Då läggs ansvaret på skolan och på pedagogerna. Det är vi som ska skapa förutsättningar för delaktighet. Det är inte eleven som ska göra sig delaktig. Det är en himla skillnad /.../ om man tänker kategoriskt eller relationellt. Är det eleven i eller med svårigheter? /… / jag tänker mig inkludering att barn, elever, alla människor faktiskt, ska verkligen vara delaktiga i sitt eget liv och det innebär ju i skolan att dom ska vara helt och hållet delaktiga i sin skolmiljö och sin skolgång och alltihopa. Dom ska vara där på samma villkor som alla andra och det är verksamheten som ska anpassa sig.
Inkluderingsperspektivet utökas till att omfatta inte bara skolan utan ses även i ett samhällsperspektiv.
Men just det här att beakta de etiska aspekterna starkt och värdera både demokrati och värdegrundsbegreppen ganska högt, utan att de tar ut varandra, de demokratiska ska inte stöta ut värdegrundsbegreppet… För att jag tycker att värdegrund handlar om individen och demokrati handlar om gruppen.
Allt det arbetet som vi specialpedagoger gör måste ju syfta till att barnen inkluderas i samhället.
Det handlar om ideologi. Det handlar om gemenskap, skapa delaktighet /.../ Vill vi att samhället ska vara ett samhälle för alla så måste också skolan vara det.
I intervjuerna framkommer en vidare tolkning av inkluderingsbegreppet än den placeringsorienterade definitionen, som vi redogjort för i bakgrunden. Oavsett hur inkluderingsbegreppet definierats av våra respondenter ser vi en strävan att nå längre. Det framkommer också att begreppet inkludering behöver definieras med andra ord för att tydliggöras. Synligt blir även att inkluderingsbegreppet inte bara omfattar elever med funktionsnedsättning, utan omfattar alla elever.
Förändringsprocesser
Specialpedagogerna uttrycker intentioner att påverka och utveckla praktiken i undervisningen. De känner att de har möjlighet att kunna påverka och utveckla verksamheterna som de arbetar i. Förändringsprocesser, som respondenterna är delaktiga i, är att verka för samsyn inom verksamheten, men också att verka för synvändor och förändrad skolkultur. Perspektivbyten kring ansvar lyfts; från eleven som problembärare till skolan som ansvarstagare, men också kring om det är läraren och/eller specialpedagogen som bär ansvaret för elever i behov av stöd.
/.../ vända på den här steken /.../ och istället vända på det och tänka på att ge uppmärksamhet när det är bra! Uppmuntra de här små, små stegen istället och se till att liksom sätta fokus på att uppmärksamheten riktas mot barnet bara på ett positivt sätt och inte förstärka det negativa.
/.../ det har suttit mycket i väggarna här /.../ dom nya lärarna hamnar in i den här skolkulturen /.../ Det känns som om man får putta på eller dra för att det ska hända något. En elev som inte passar in i rutan då man vill ha hjälp utifrån… Då kommer dom till elevhälsan eller till oss specialpedagoger och säger, vi har provat allt! Men det finns alltid någonting … själva frågeställningen, vi har provat allt. Nu är det någon annan som ska göra.
/.../ det finns ett stort motstånd för att lärarna vill ju få bort problemet… Det är ju det det handlar om och vi vill ju inte att de ska få bort problemet… Vi vill att de ska gilla problemet och vi vill att dom ska förstå problemet och se det som en utmaning och att vi stöttar dom i den processen.
/.../ att man reflekterar över sitt eget arbetssätt istället, för det är ju det att vi pedagoger inte hinner tänka efter varför eleven hamnat där de är och varför det inte funkar /.../ Hela tiden, tillbaka till sitt eget. Vad kan jag göra? Man kan ju inte ändra på dom andra. Det är ju så. Men genom att förändra sig själv kan man förändra dom andra.
Specialpedagogerna beskriver också processer, där förändringsarbetet handlar om att verka mindre åtgärdande och mer förebyggande. /.../ så en hel del går åt till att plåstra, hitta över eller gå vidare /.../ jag måste kunna prioritera så att jag inte drunknar i vardagsarbete /.../ så att jag skulle hinna utvecklingsarbete också. /.../ det har bidragit till att vi kunnat gå från mer åtgärdande arbetssätt till att jobba
mer förebyggande och främjande och förändra vår kultur. Även om vi inte är framme än och det kanske vi blir, men det sker en förflyttning.
Hur kan vi hela tiden vara ett steg före, för att inte hamna i svåra situationer.
Ytterligare förändringsprocesser, som respondenterna beskriver, handlar om att förändra omgivningens förväntningar på deras uppdrag från att vara speciallärare, som arbetar med enskilda eleverna, till att vara en specialpedagog som en resurs för pedagogerna och verksamheten.
/.../ när ska du börja plocka ut mina elever och när ska du ta tag i det här och vad ska du göra med dom och hur ska jag… Det var mycket det här att försöka få oss att plocka ut elever… Så vi fick jobba ganska mycket emot det i början och försöka få alla att förstå att vi gör inte så. När jag började jobba här så då ville man ju egentligen inte ha specialpedagoger. Jag har haft det ganska tufft. Man ville ha speciallärare, några som jobbade med dom eleverna som inte platsar i klassrummet helt enkelt. Det är det man har velat ha. Men nu idag har det sakta, sakta gått till en förskjutning att fler och fler lärare omfattas av att ja ok specialpedagoger använder man på ett annat sätt. Vi använder den för att utveckla våra lärmiljöer.
Det är intressant att notera olikheten i upplevelser av observationer som ett verktyg för förändring. Å ena sidan beskrivs observationer som en framgångsrik strategi för att utveckla verksamheten genom att de är utgångspunkten för samtal med läraren. Å andra sidan uttrycks en kluvenhet till observationer. /.../ hur själva klassrummet och undervisningen är tillgängligt, det är en huvudpunkt i min observation och sen diskussion… hur jag diskuterar med läraren efteråt Jag behöver få fatt på det här problemet som pedagogen har, det är det jag kan prata om med pedagogen och som sagt, det kan också vara så att jag ser ett problem men det är inte det som är problemet för pedagogen. Så jag är väldigt kluven till observationer.
Vi ser att synsättet bakom observationen har betydelse; om beställningen grundar sig på ett synsätt där eleven är problemet eller om den grundar sig på om pedagogen önskar respons på sitt förhållningssätt. Det handlar också om, enligt vår tolkning, om förändring av synen på specialpedagogrollen från förväntad specialist till relationell handledare.
Jag får fungera lite grann så som specialpedagog att jag får försöka avdramatisera mig själv. Jag säger till lärarna att jag är inte världens bästa lärare men jag har en
del grejer här som jag kan, men det är du som är ämneskunnig och du har jobbat länge så du kan.
Jag kommer till ett möte och jag kommer dit och tänker att ”nu ska vi jobba för att se på organisationen och vad som är möjligt”. Det kan vara min ingång och så kommer det då lärare dit och har en annan förväntan, att ”nu kommer det någon som ska lösa våra problem” och då kan det bli en krock.
Egen fortbildning formuleras som ett behov och förutsättning för att kunna initiera och vara delaktiga i dessa förändringsprocesser.
Input är, jag själv behöver ha kunskap om det. För jag tänker om jag ska driva den processen så behöver jag ju också. Jag behöver själv input så klart och stöd… jag kan ju inte driva mina egna värderingar och min egen fråga utan att jag hela tiden förankrar mig i forskning och i teorier och sådant som behövs.
/…/ kunskap om nya metoder men också förankrat i forskning. Det ska inte vara nånting som vi tycker att det ska vara så här, utan det ska var förankrat i vetenskap, kunskap om bra sätt att stötta, att undervisa.
Mandat från och samsyn med skolledningen lyfts fram som centralt för specialpedagogernas påverkansmöjligheter.
Cheferna, ledningen dom har gett mig stort utrymme /.../ jag tycker att det går bra just i och med att vi har skolledningen på samma sida.
Ja och det är det som gör att jag inte behöver jobba i motvind. Jag har fullt mandat /.../ det är rektor som bestämmer allting. Fullt mandat!
Det analyserade materialet visar att att specialpedagogerna initierar och är involverade i just förändringsarbete. Förändringsprocesser som lyfts handlar om att förändra synsätt, från kategoriskt mot mer relationellt vilket också var en av syftena med att introducera den nya yrkesgruppen specialpedagoger.
Ovan lyftes en förändringsstrategi, observation. I materialet har vi identifierat ytterligare strategier, som respondenterna använder i förändringsprocesser, som vi sett som så centrala att vi kategoriserat dem under egna rubriker. De strategier, som utkristalliserat sig, är samtalet och samverkan på flera nivåer.
Samtalet som redskap och strategi
Specialpedagogerna reflekterar kring hur språk används till exempel hur pedagoger formulerar sig om och i samtal med föräldrar, samt i dokumentation om elever. De menar att språket, som används, styr synen på eleverna och verksamheten. Respondenterna beskriver hur de genom samtalet arbetar med att få till stånd en medvetenhet om detta, som genomsyrar hela verksamheten, så att pedagogerna börjar uppmärksamma sitt språk och hur det påverkar.
/.../ men det jag kan se är att man sår frön… nu efter den här föreläsningen så kände jag att… okej det där och det där och det där… har dom börjat fundera på. När man har förstått pratar man ett annat språk.
Så det har vi fått jobba ganska mycket med och vi har gått igenom på lärarkonferenser /.../ pratat om hur det ska vara och hur vi vill ha det /.../ hur man formulerar sig /.../
Och det är ibland min funktion /.../ att öppna upp för dom här samtalen och dom här tankarna.
Specialpedagogerna använder också sig av samtalet för att bemöta pedagogers frustration kring verksamheten och elever. De möter pedagogerna genom att bekräfta känslan, men försöker sedan att lyfta svårigheten i ett lösningsfokuserat perspektiv genom att förmedla vikänsla och stöd. Samtalet beskrivs som ett forum för reflektion och som centralt för skapandet av förståelse. Det handlar dels om samtal med enskilda pedagoger och samtalet i form av grupphandledning. Specialpedagogerna betonar att de frågor de ställer under samtalet är ett viktigt redskap de har för att verka för att pedagogerna får nya perspektiv.
Oj då. Har du haft det så? Hur kan vi ta oss ur det här tillsammans nu då? Hur kan jag hjälpa dig?
Då bollar jag först tillbaka “Hur tänker du själv, hur har du gjort hittills?” så kanske det kommer någonting, det kanske löser sig där redan /.../ men om du är så där lite grann tveksam och inte vet fortfarande då kan ju gruppen säga /.../ och det är det som är så häftigt för ofta kommer det liksom några tankar där som den som har ställt frågan kan tänka att “just det” och så får man en dialog kring det. Jag kan inte strö stjärnstoff i håret på eleverna och sen kommer de och det funkar direkt för så ser inte verkligheten ut. Men om du och jag bollar saker så kanske vi kommer på någonting. Du sitter inne med svaren man jag kan kanske locka fram dom.
