Specialpedagogens roll i en inkluderande skola : "Inkludering är så lätt och så svårt himla svårt. Samtidigt"

47  Download (0)

Full text

(1)

    MÄLARDALENS HÖGSKOLA  Akademin för utbildning, kultur och kommunikation                  SPECIALPEDAGOGENS ROLL I EN INKLUDERANDE SKOLA  “Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt.”            Anne Erdhage och Bodil Wiklund                    Självständigt arbete i specialpedagogik ­ specialpedagog Handledare:  Avancerad nivå Eva Skogman  15 högskolepoäng      Termin 6 2016 Examinator:  Margareta Sandström     

(2)

Mälardalens Högskola  Akademin för utbildning,  kultur och kommunikation  Självständigt arbete i specialpedagogik ­ specialpedagog, 15 högskolepoäng         SAMMANFATTNING   Författare: Anne Erdhage och Bodil Wiklund  Titel: Specialpedagogens roll i en inkluderande skola          “Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt”    År: 2016 Antal sidor: 46   

Syftet med denna studie var, att beskriva och analysera hur några specialpedagoger såg på sin        roll och sina förutsättningar i förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga        lärmiljöer, samt hur de definierade dessa begrepp. Då vi ville undersöka ett fenomen; några        personers upplevelse av en speciell företeelse, valde vi en kvalitativ ansats med        fenomenologisk inspiration. Med hjälp av tio halvstrukturerade intervjuer med verksamma        specialpedagoger, i olika verksamheter, samlade vi in data, som vi analyserade och relaterade        till teori och tidigare forskning. Inkluderingsbegreppet definierades av specialpedagogerna i        vidare termer än placeringsorienterat. Vi identifierade en riktning och strävan mot        definitioner och praktik där mångfalden sågs som en tillgång och kultur. Tillgänglighet        beskrevs i fysisk, pedagogisk och social bemärkelse, men främst som en väg till och        förutsättning för inkludering. Genom specialpedagogernas beskrivningar framkom att de hade        intentioner och möjligheter att förändra och påverka, genom att relationellt samverka på flera        nivåer, med samtalet som sitt främsta redskap. Ett resultat vi kom fram till var att mandat från        och samsyn med skolledningen var centralt för specialpedagogernas påverkansmöjligheter.        Studien bekräftade mycket av tidigare forskning, men förtydligade specialpedagogens roll i        förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Ett möjligt        nytillskott, var tid i olika dimensioner, som en central förutsättning och nyckelfaktor för        specialpedagogerna att kunna verka för inkludering.                     _________________________________________________________________________________  Nyckelord: inkludering, tillgänglighet, specialpedagogrollen, förändring, samtal, samverkan, tid   

(3)

Förord    

Vi vill tacka alla respondenter som har ställt upp i vår studie. Studien har gett oss en inblick i        hur specialpedagoger ser på sin roll och sina förutsättningar i förhållande till utvecklandet av        inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Denna erfarenhet kommer vi att bära med oss och        dra nytta av i vår framtid som specialpedagoger.  

 

Vi vill rikta ett tack till vår handledare Eva Skogman vid Mälardalens högskola för stöd och        värdefulla råd.  

 

Vi vill även tacka våra familjer, våra vänner och våra kollegor som har stöttat oss i arbetet        med denna studie.  

 

Västerås 2016­06­04    

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING   BAKGRUND  Inledning Styrdokument   SYFTE Frågeställningar   TEORETISK REFERENSRAM  Ett sociokulturellt perspektiv Specialpedagogiska perspektiv Inkludering 10  Tillgänglighet 10    TIDIGARE FORSKNING  11    METOD  15  Genomförande 15  Analys 16  Etiska överväganden 17  Trovärdighet  17    RESULTAT 19  Inledning 19  “Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt.” 19  Förändringsprocesser 21  Samtalet som redskap och strategi  24   (Sam)Verka på olika nivåer som strategi 26  Organisationsnivå  26  Kollegienivå 27  Gruppnivå och individnivå 29  Tid och över tid  31  Sammanfattning och analys 33    DISKUSSION 35  Resultatdiskussion 35  Metoddiskussion 37    REFERENSER 39    BILAGOR 43   

(5)

 

BAKGRUND    

Inledning 

När begreppet ”en skola för alla” infördes var tanken att alla elever ska ha rätt till en        likvärdig utbildning. Genom införandet av grundskolan 1962 realiserades en gemensam        skolform för alla elever (Nilholm & Göransson, 2014). Men blev det en skola för alla?        Integreringsbegreppet växte fram under 1960­talet utifrån att kritska röster höjdes mot        särlösningar. Man menade att även elever i behov av stöd skulle införlivas i skolan för alla        (a.a.). Under 1980­talet uppstod ett missnöje mot hur begreppet integrering praktiskt kom till        uttryck. Man menade att elever placerades in i färdiga skolstrukturer, som inte anpassades till        deras behov. Begreppet inkludering började användas, som ett försök att förändra synsättet i        riktning mot att alla elever ska vara inräknade från början och att undervisningen ska        anpassas efter elevernas behov, även till de som är i behov av stöd och som av tradition        särskiljts (Hjörne & Evaldsson, 2012; Ingestad, 2006; Nilholm & Göransson, 2014).   

 

Under många år, som klasslärare i de lägre åldrarna och flera år i olika specialpedagogiska        funktioner, har vi upplevt att kategoriska synsätt till stor del lever kvar. Svårigheter tillskrivs        individen och skolans kompensatoriska lösningar kan leda till segregering och stigmatisering.        Vi träffar lärare som menar att dessa lösningar ska tas över av andra pedagoger eller        verksamheter; vår känsla är att deras uppfattning är att de inte “äger” problemet.         Vi möter  också inkluderingsförespråkare, som menar att alla elever ska undervisas i samma rumsliga        miljö hela tiden. Detta leder inte alltid, som vi ser det, till en känsla av tillhörighet för eleven        utan snarare tvärtom. De ovan beskrivna synsätten beskriver ytterligheter, vilka inte är        representativa för majoriteten av pedagoger, men de visar på frågor som alla verksamma i        skolan måste förhålla sig till. Våra erfarenheter bidrog till att vi valde inkludering som ämne        för varsin litteraturstudie under våren 2015. Resultatet blev att vi båda landade         i "inkluderingens svarta hål", dvs. det blev tydligt för oss att det inte finns någon konsensus        kring vare sig begreppet inkludering eller hur det praktiseras i undervisningen (MacBeath,        Galton, Steward, MacBeath and Page, 2006; Nilholm & Göransson, 2014; Persson &        Persson, 2012; Persson, 2013). Vi fann att inkludering i praktiken ofta handlar om att alla        elever ska finnas i samma rumsliga miljö (Göranssson, Nilholm och Karlsson, 2011; Persson        & Persson, 2012) och att denna typ av inkludering kan leda till en upplevelse av utanförskap        och exkludering (MacBeath et al., 2006).  

 

Då vi utifrån dessa studier ville fördjupa oss ytterligare i ämnet fann vi få studier, som        explicit behandlar specialpedagogens roll i förhållande till inkludering. Detta la grunden till        vårt ämnesval. Vad blir vår roll som nyexaminerade specialpedagoger i den inkluderande        skola, som så många pratar om, men som det råder så lite konsensus kring?  

     

(6)

Styrdokument 

I styrdokumenten för svensk skola framskrivs inkluderingsbegreppet mer eller mindre.        Sverige  har  undertecknat  FN:s  konvention  om  rättigheter för personer med        funktionsnedsättning (2008). Detta innebär att det är ett styrande dokument för svensk skola.        En av konventionens åtta principer fastslår att inkludering innebär fullständigt och faktiskt        deltagande i samhället (a.a.). I konventionens 24:e artikel, som handlar om utbildning,        betonas det livslånga lärandet i ett sammanhållet utbildningssystem på alla nivåer, vilket ska        säkerställas av konventionsstaterna.  

 

För att förverkliga denna rätt, ska konventionsstaterna säkerställa att personer med        funktionsnedsättning, på lika villkor som andra, får tillgång till en inkluderande och        kostnadsfri grundutbildning av kvalitet och till undervisning som följer efter        grundutbildning på sina hemorter /…/ ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder        erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga      ​kunskapsrelaterade och sociala      utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering (a.a. s 25). 

 

Även European Agency for Development in Special Needs Education (2011) har tagit fram        principer för att främja inkluderande verksamheter. Principerna handlar om elevernas aktiva        deltagande, samt om att elevers och vårdnadshavares röster måste höras vid beslut som gäller        deras liv. Principerna lyfter också vikten av god undervisningsförmåga och att pedagogerna        har positiva attityder till alla elever och till samarbete med kollegor. Lärare bör se mångfald        som en styrka och stimulans också för sitt eget lärande. Skolledare bör värdera mångfald        både i personal­ och elevgrupper, samt uppmuntra kollegialitet och nytänkande (a.a.). 

 

Ordet inkludering saknas i svenska läroplaner trots att de används i styrande dokument på        internationell nivå (Göransson et al., 2011; Nilholm & Göransson, 2014; Persson & Persson,        2012). I stödmaterialet “      Stödinsatser i utbildningen” (Skolverket, 2014:a) beskrivs            inkludering explicit, som ett förhållningssätt, där gruppens naturliga variationen ses som en        tillgång och en källa till lärande. Däremot återfinns inte begreppet inkludering tydligt        beskrivet i allmänna råd;        “Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och              åtgärdsprogram (Skolverket, 2014:b). Inkludering omnämns där indirekt, när inkluderande        åtgärder inom den ordinarie klassen inte gett förväntade resultat. Intressant är att detta        styrande dokument förutsätter inkluderande åtgärder utan att dessa definieras.       Enligt vår    mening bidrar sådan otydlighet till ett vidgat tolkningsutrymme av inkluderingsbegreppet i        praktiken, vilket även Nilholm & Göransson (2014) anser.  

  

Inte heller i nuvarande examensförordning (SFS 2007:638), i tidigare examensförordning        (SFS 2001:23) eller i utbildningsplanen (UHÄ, 1990) för specialpedagogprogrammet finns        ordet inkludering. Flera forskare menar ändå att regeringen introducerade den nya        yrkesgruppen specialpedagoger för att utmana traditionella, etablerade strukturer genom att        den nya yrkesgruppen skulle, utifrån ett relationellt perspektiv, verka för att skapa mer       

(7)

inkluderande skolverksamheter (Göransson et al., 2015; Heimdahl Mattson & Malmgren        Hansen, 2009;  Lindqvist, 2013). 

 

I utbildningsplanens mål (UHÄ, 1990) beskrivs detta i termer av att utbildningen ska ge        studenterna beredskap att, både självständigt och i samverkan, leda utvecklingsarbete som        förändrar verksamheten, samt fungera som undervisare, rådgivare och handledare. Både den        tidigare och nuvarande examensförordningen uttrycker att specialpedagogen ska ha förmågan        att identifiera och analysera svårigheter på olika nivåer, samt arbeta med att undanröja hinder        och svårigheter i olika lärmiljöer. Den tidigare examensförordningen (SFS 2001:23) “andas”        inkludering genom formuleringen att studenterna ska kunna, inom verksamhetens ram,        utveckla principer och former för pedagogisk mångfald. Det är av intresse att denna        formulering inte finns med i nuvarande examensförordning (SFS 2007:638).  

 

Begreppet tillgänglighet infördes i Diskrimineringslagen 2015­01­01       (SFS 2014:958) med      innebörden att om åtgärder inte vidtas, för att personer med funktionsnedsättning ska komma        i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning, räknas detta som        bristande tillgänglighet (1 kap, 4 §, 3 st). Utifrån denna lagförändring tas        tillgänglighetsperspektivet med i vår studie.  

 

Begreppet lärmiljö har valts för att vi vill fokusera på skolan som helhet, inte enbart        undervisningen i klassrummet. Med uttrycket lärmiljöer menas alla de miljöer som en elev        kan möta under en skoldag, till exempel lektioner, rastaktiviteter, studiebesök och fritidstid        (Skolverket, 2014:b). Lärmiljö är också benämningen som används i examensförordningen        för specialpedagoger (SFS 2007:638). 

 

Genom att utgå från ett sociokulturellt perspektiv ges möjligheten, att utifrån en        specialpedagogisk vinkling, beskriva och analysera specialpedagogrollen i förhållande till        inkludering och tillgänglighet, vilket är utgångspunkten för denna uppsats. I ett kommande        avsnitt utvecklar vi det sociokulturella perspektivet och redogör för olika specialpedagogiska        perspektiv. Olika tolkningar av inkludering beskrivs och tillgänlighetsbegreppet förklaras        även i detta avsnitt.                        

(8)

SYFTE    

Syftet med denna studie är att beskriva och analysera hur några specialpedagoger ser på sin        roll och sina förutsättningar i förhållande till utvecklandet av inkluderande och tillgängliga        lärmiljöer, samt hur de definierar dessa begrepp.  

    

Frågeställningar 

● Hur beskriver specialpedagoger inkludering och  tillgänglighet? 

● Hur beskriver specialpedagoger sin roll i förhållande till utvecklandet av inkluderande        och tillgängliga lärmiljöer? 

● Vilka förutsättningar behöver specialpedagoger för utvecklandet av inkluderande och       

(9)

TEORETISK REFERENSRAM    

Ett sociokulturellt perspektiv  

Det sociokulturella perspektivet betonar att lärande och utveckling sker i samspelet mellan        människor i det sammanhang och i den sociokulturella miljö där individen är inräknad.        Individuella förutsättningar för erfarenheter, utveckling och lärande, ses i förhållande till och        påverkas av den kontext som individen är delaktig i. Samtidigt påverkas kontexten av        individens värderingar, erfarenheter och agerande. Fokus läggs på samspelet mellan individ        och miljö och samspelet kan ses som en förklaringsmodell. Vygotskijs teorier ligger till grund        för det sociokulturella perspektivet. Teorierna inrymmer bland annat en dialektisk syn på        relationen mellan utveckling och undervisning. Vygotskij identifierade och skiljde på två        utvecklingsnivåer; den faktiska och den potentiella. Mellanrummet mellan dessa nivåer,        kallad den närmaste eller proximala utvecklingszonen, är där undervisningen bör ske för att        den ska leda till utveckling och lärande. En mer erfaren person, så kallad mediator, kan inom        denna zon fungera som medierande stöd (Lindqvist, 1999; Vygotskij, 1978). Detta innebär        att samspelet utvecklar potential mot mer självständigt kunnande. Mediatorn förmedlar ny        kunskap och information som gör verkligheten förståelig i olika sammanhang. Vygotskij        beskrev denna utvecklingszon ur ett elevperspektiv, men vi anser att synsättet är överförbart        till specialpedagogens handledande och konsultativa roll. Specialpedagogen fungerar då som        mediator för pedagoger i deras utveckling av sin yrkesproffession. Detta utvecklas längre        fram i texten i stycket om Vygotskijs språkliga teorier.  

 

Den sociala miljön och pedagogens roll att organisera denna miljö betonas av Vygotskij        (Lindqvist, 1999; Vygotskij, 1978). Ur inkluderingssynpunkt är det intressant att Vygotskij        även menar att samverkan och samarbete med kamrater i undervisning kan lägga grunden för        den närmaste utvecklingszonen och aktivera barnets inre utvecklingsprocesser. Med andra        ord kan kamrater ha en medierande funktion inte bara vuxna (Lindqvist, 1999). I Vygotskij        (1978) är den mer kapabla kamratens stöttande roll tydligare framskriven. Efterhärmning i        gruppverksamhet kan också vara ett medierande stöd för den enskilda eleven (Lindqvist,        1999). Detta sammantaget talar för mångfald, heterogena grupper och inkluderande        arbetssätt. Människor lär av varandra. Den naturliga variationen i en grupp är en tillgång och        en källa för lärande.   

Sett ur specialpedagogens synvinkel är Vygotskijs betoning på den sociala miljön en viktig        aspekt i rollen som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. I        handledningssamtalet synliggör, reflekterar och verbaliserar pedagogen sin inre struktur.        Yttre och inre struktur hänger tydligt samman. Den yttre organisationen påverkar gruppnivån        och hur lärmiljöerna organiseras, vilket påverkar hur pedagogen möter de utmaningar som        inkludering i praktiken innebär.       Specialpedagogens roll är att medverka i förebyggande        arbete på alla nivåer för att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.  

Det ingår också i specialpedagogens uppdrag att leda utvecklingsarbete, vilket skulle kunna        gälla språkstärkande undervisning i inkluderande lärmiljöer. Specialpedagogens roll är viktig       

(10)

i förhållande till hur skolsvårigheter kommuniceras i praktiken. Beskrivs dessa utifrån elever        med svårigheter eller elever i svårigheter? Vårt förhållningssätt visar sig i språket, men        språket kan också vara ett redskap för att förändra förhållningssätt, där specialpedagogen som        kvalificerad samtalspartner och verksamhetsutvecklare har en central roll.      Vi ser att      handledning är ett av specialpedagogens främsta redskap för att kunna utöva inflytande och        verka för att skapa inkluderande lärmiljöer. I dessa situationer ges möjligheter till        gemensamma reflektioner och resonemang kring perspektiv, förhållningssätt och kring vilket        språk, som används när vi talar om elevers olikheter. I det reflekterande samtalet formas nya        föreställningar och lärdomar, som ligger till grund för framtida agerande, vilket i sin tur leder        till nya erfarenheter att reflektera kring (Sherp, 2003).       Språkets centrala funktion betonas av          Vygotskij, inte enbart som medel för kommunikation och gemensam kunskap, utan också        som verktyg för tänkande. Genom språket lär vi känna andra och därigenom oss själva        (Lindqvist, 1999).  

 

Specialpedagogiska perspektiv 

Nilholm (2005) belyser tre perspektiv på specialpedagogik. Det första grundar sig i ett        kategorisk synsätt. Detta kallar Nilholm kompensatoriskt perspektiv. Det har sin grund i en        majoritets normer, vilka ses som goda och ska respekteras, samt i ett synsätt att det finns en        skiljelinje mellan vad som anses vara onormalt kontra normalt. Individer som inte följer        normen ses som bärare av problem, som måste åtgärdas. Perspektivet är lösningsfokuserat;        kategorisering genom diagnoser och tester, ger tänkbara metoder, som kan förändra individen        så att den bättre passar in i normen. Detta individfokuserade synsätt, har bidragit till den        selektering och kategorisering av elever, som vi sett under det senaste decenniet. Andelen        elever som placerats i särskiljda undervisningsgrupper och skolformer har ökat och        segregerande lösningar har skapats (Göransson et al., 2011; Hjörne & Evaldsson, 2012).     

Det andra perspektivet, som Nilholm (2005) beskriver, är det kritiska, vilket har vuxit fram        som en reaktion mot individfokusering och kategorisernig. Detta perspektiv lyfter skolans        utmaning att anpassa undervisningen till alla elever; skolsvårigheter kan ha andra orsaker än        brister hos individen. Dessa kan vara ekonomiska resurser, organisationens eller        undervisningens utformning, samt finnas i normer hos elever och pedagoger. Det kritiska        perspektivets förespråkare betonar att normer inte alltid bör ses som självklara och goda.        Fokus bör flyttas från individen till att istället uppmärksamma och ifrågasätta tolkningarna av        normerna och hur dessa hanteras. Detta perspektiv benämns av Emanuelsson, Persson och        Rosenqvist (2001) som “relationellt”.  

 

Båda dessa perspektiv fokuserar på att lösa problem (Nilholm, 2005), medan det tredje        perspektivet, innebär ett förhållningssätt som öppnar för dialog, snarare än för        ställningstaganden. Nilholm beskriver det i termer av dilemman. Problematiken placeras i det        sociala rummet där olikhet hanteras och benämns istället för att tillskrivas individen. Detta        dilemmaperspektiv utgår från att utbildningssystem har att förhålla sig till individers       

(11)

olikheter. Dilemmat ligger i att eleverna ska få gemensamma erfarenheter och likvärdiga        kunskaper, samtidigt som deras olikheter måste respekteras och bemötas (a.a.).  

 

Inkludering 

Inledningsvis har vi beskrivit att inkludering ofta handlar om att alla elever alltid ska finnas i        samma rumsliga miljö. Elever i svårigheter och i behov av stöd placeras in i “vanliga”        klassrum, utan att undervisningen eller strukturer i lärmiljön förändras eller anpassas till        dessa elevers behov. Nilholm & Göransson (2014) benämner en sådan definition        placeringsorienterad, vilken de menar egentligen är en missuppfattning av inkludering. Den        beskriver bara var elever i svårigheter befinner sig, men eftersom den blivit vanligt        förekommande väljer de att nämna den. Författarna presenterar ytterligare två definitioner.        Den ena är den individorienterade, där den enskilda elevens situation avgör graden av        inkludering (a.a.). Denna definition lyfter inte gruppen, om den har gemensamma mål eller        gruppidentifikation, utan ser till elever i svårigheter istället för att se till       alla elever. Den      andra definitionen, den gemenskapsorienterade, är den som Nilholm & Göransson (2014)        menar är den som är mest förankrad i forskarvärlden. Gemenskap finns på olika nivåer och        olikhet ses som en tillgång. Demokratiska processer, samarbete och gemensam        problemlösning är centralt i denna definition. Skolsystemet är ansvarigt för alla elever, som        ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Med pedagogisk delaktighet menas både        delaktighet i lärandegemenskap och rätten, att utifrån sina förutsättningar, utvecklas så långt        som möjligt. Inga särlösningar utifrån kategorisering av elever skapas.  

  

Tillgänglighet 

Precis som för inkludering finns ingen tydlig definition av tillgänglighet. Begreppet kan        beskrivas utifrån en miljörelativ modell där funktionsnedsättning och funktionshinder ses i        relation till omgivningen; funktionshinder uppstår i mötet med miljön (Skogman, 2012). En        nedsättning i en persons funktionsförmåga blir ett hinder först när någonting i den fysiska,        sociala eller pedagogiska miljön hindrar (a.a.). Den miljörelativa modellen förklarar        svårigheterna som en kombination av både egen eventuell nedsatt funktionsförmåga och        faktorer i omgivningen (a.a.). Skogman (2012) menar vidare att tillgänglighet kan definieras        som en förutsättning för full delaktighet och inkludering. Begreppet tillgänglighet vidgas då        till att omfatta alla elever. En tillgänglig miljö för personer med funktionsnedsättning får med        andra ord inte innebära att den blir hindrande för någon annan. Skogman (2012) skriver att        inkludering ställer stora krav på fysisk, social och pedagogisk tillgänglighet i en strävan mot        en skola för alla.                

(12)

TIDIGARE FORSKNING     

Eftersom vi i våra litteraturstudier i våras hittade få svenska studier, som explicit behandlar        specialpedagogens roll i förhållande till inkluderande och tillgängliga lärmiljöer, sökte vi        internationellt. Genom sökningar i databasen ERIC fann vi en relativt stor mängd brittiska        studier om deras motsvarighet till den svenska specialpedagogen, Special Educational Needs        Coordinator (förkortat SENCO), och deras roll i förhållande till inkludering. Detta kan bero        på att styrdokumenten för SENCO´s är förhållandevis tydliga genom “Code of Practice”        (DfEE, 1994) jämfört med tydligheten i de svenska styrdokument för specialpedagoger.        Utifrån att Lindqvist (2013) menar att den brittiska SENCO­rollen och den svenska        specialpedagogrollen är jämförbara i ett internationellt perspektiv, valde vi därför att fokusera        på brittisk och svensk forskning. Vi har tagit med en norsk och en holländsk studie, som vi               bedömde vara relevanta. När vi fortsättningsvis använder begreppet specialpedagogen        innefattar det svenska specialpedagoger, brittiska SENCO´s och holländska Special Service        Coordinators. 

 

Specialpedagoguppdraget är komplext, påverkas av motsägelsefulla intressen och är lokalt        kontextbundet, vilket i praktiken bidrar till en mängd olika lösningar som varierar från skola        till skola (Evans, 2013; Göranssson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm, 2015;        Imants, Van der Aalsvoort, De Brabander och Ruijssenaars, 2001; Lindqvist, 2013). I flera        forskares studier tydliggörs att det inte finns       en specialpedagogroll, utan snarare flera roller.          Det förekommer en stor variation när det gäller mandat, status och ansvarsområden        (Lindqvist, 2013; Mac Beath et al., 2006; Pearsson, Mitchell och Rapti, 2015; Szwed, 2007).        Göransson et al. (2011) menar att riktlinjer på nationell nivå lämnar utrymme för tolkning,        vilket genererar skillnader på kommun­ och skolnivå. Om specialpedagogen finns i        ledningen, och var i organisationen de arbetar, varierar också. Detta bidrar till vilka        påverkansmöjligheter de har. Både MacBeath et al. (2006) och Szwed (2007) betonar att        specialpedagogen bör ha mandat och inflytande på ledningsnivå. 

  

Det specialpedagogiska uppdraget utgör i sig en motsägelse. Å ena sidan är tanken att        specialpedagogen ska stödja skolornas utveckling mot mer inkluderande metoder, men rollen        är samtidigt per definition en företrädare av uppfattningen att den ordinarie undervisningen        inte kan hantera alla elever i skolan (Lindqvist, 2013). Pearsson et al. (2015) belyser        ytterligare en dimension av motsägelse i rollen; spänningen mellan att verka som        skolutvecklare  ­  helhetsperspektivet  och  rollen  som  specialist ­ individfokus.      Specialpedagogens förutsättningar att verka för mer inkluderande lärmiljöer påverkas även av        andra intressenters syn (Abbott, 2007).         Lindqvists (2013) studie visar att rektorer är den enda        yrkesgruppen, som anser      att specialpedagoger bör arbeta med skolutveckling på        organisationsnivå. Lärare menar att specialpedagogen ska handleda personal, samt arbeta        med specialundervisning på individnivå. Dessa särskiljda      förväntningar kan leda till        problem för den som har den specialpedagogiska koordinerande rollen (Imants et al., 2001).        Specialpedagogens möjlighet att utföra sitt uppdrag påverkas inte bara av förväntningar.       

(13)

Evans (2013) betonar hur de blir utsatta för projektioner från elever och pedagoger i form av        frustration och negativa känslor. Författaren argumenterar utifrån detta för att denna        yrkesgrupp bör få handledning.  

 

Svårigheten för specialpedagogen, att kliva ur den traditionella speciallärarrollen, synliggörs i        flera studier. Förväntningar på att vara specialisten som tar hand om de svåra eleverna är        fortfarande  styrande (Abbott, 2007; Heimdahl Mattsson & Malmgren Hansen, 2009;        Lindqvist, 2013). Göransson et al. (2015) menar att specialpedagogen har haft problem att        göra anspråk på vissa arbetsområden med vissa klienter och med viss kunskap i relation till        detta, sk jurisdiktion. Undervisning är den arbetsuppgift som de ägnar mest tid åt, även om        studier visar på att rådgivande och handledande arbetsuppgifter under 2000­talet blivit mer        framträdande (a.a.). Flera svenska studier behandlar specialpedagogens handledande roll.        Bladini (2004) visar att denna roll är otydligt beskriven i officiella dokument och        specialpedagogerna har därmed stort tolkningsutrymme kring vad handledning innebär. I        studien, vars syfte var att undersöka hur specialpedagoger beskriver och genomför        handledning med pedagoger, framstår förändringsperspektivet som centralt. Utifrån detta        perspektiv används handledning, som ett rum för reflektion för att vidga pedagogernas        tänkande (a.a.). Jackson (2005) beskriver hur diskussionsgrupper kan utveckla pedagogers        relationer till varandra och till eleverna, samt ha en positiv inverkan på deras eget lärande,        egen undervisning och roll på skolan. Förutsättningar för att denna typ av grupphandledning        ska vara framgångsrik är att den är kontinuerlig, sker över tid och är förankrad hos rektorn        (a.a.). Även von Ahlefeld Nisser (2009) lyfter vikten av att samtal förs över tid för att de ska        resultera i kunskapande processer.  

 

Både svensk och internationell forskning visar att specialpedagogen har haft svårigheter att        etablera sin nya yrkesroll som utvecklare av inkluderande verksamheter (Lindqvist, 2013;        Szwed, 2007)  Att leda utvecklingsarbete är ett arbetsområde som specialpedagoger gör        anspråk på, men Göransson et al. (2015) menar att det framkommer att de inte lyckats med        detta och undrar vems behov det var att inrätta en ny specialpedagogisk yrkesroll. Författarna        menar att detta kan ses som en utbildningspolitisk intention för att definiera skolproblem på        ett annat sätt, snarare än ett behov från skolan och allmänheten. Examensförordningarna är        de enda styrdokument som definierar specialpedagogens yrkesroll och då genom att påtala        kunskaper, förmågor och förhållningssätt som studenten ska tillägna sig under utbildningen        (Göransson et al., 2015). Szwed (2007) argumenterar för att specialpedagogen bör vara        involverad i och leda inkluderingsarbete, samt ges möjlighet att verka utifrån ett        helhetsperspektiv på skolan. Specialpedagogens ledarskap behöver utvecklas mot en mer        samverkande ledarroll, som balanserar mellan att vara konsultativ och involverar personal        utifrån en tydlig riktning och en tydlig gemensam vision (a.a.).  

 

Hur det specialpedagogiska uppdraget ses på och organiseras av skolledning, påverkar hur        inkluderande verksamheten blir. Ses uppdraget, som en koordinerande och handledande        tillgång för arbetslagen, nås större framgång än om skolledningen förordar en traditionell       

(14)

speciallärarroll (Heimdahl Mattsson & Malmgren Hansen, 2009). Szwed (2007) anser att en        organisation av personal i arbetslag stödjer inkluderande arbetssätt. Detta ger större        möjligheter för specialpedagogen att skapa inkluderande skolgemenskaper, genom att        utveckla och involvera andra (a.a.). 

 

Decentraliseringen av det svenska skolsystemet har medfört politiska behov av centrala mål        och utvärderingar (Heimdahl Mattsson & Malmgren Hansen, 2009). Denna skolreform har        också bidragit till att kunskap har fått en överordnad roll, vilket innebär att ledarskap,        resultat, konkurrens och ekonomisk kontroll betonas (Persson & Persson, 2012). Samma        riktningsförändring kan skönjas i Storbritannien (Morewood, 2012; Pearson et al., 2015).        Enligt Morewood (2012), har detta försvagat specialpedagogens inkluderande roll.  

 

I Essunga hade specialpedagogen en central roll i utvecklingsarbetet, genom att initialt        tillsammans med rektor, utgöra den innersta kärnan i förändringsarbetet. Detta var grunden        till en transformering av skolans tankestil. Ett gemensamt synsätt växte fram, vilket var        förutsättningen för utvecklingen mot en mer inkluderande skola (Persson & Persson, 2012;        Persson, 2012). När vi jämför med Szweds (2007) forskning så pekar den i samma riktning,        dvs. på vikten av samsyn inom skolan för utvecklandet av en inkluderande agenda. En        gemensam vision och stark organisationskultur bidrar till att specialpedagogen kan fungera        strategiskt och skapa helhetssyn på skolverksamheten och dess utveckling (a.a.). 

 

Vikten av ett gemensamt synsätt betonas inte bara av Persson & Persson (2012), Persson        (2012) och Szwed (2007). Även Haug (2014) framhåller behovet av samsyn när det gäller        bemötande, åsikter, attityder och värderingar. Framgångsfaktorer för att nå detta är att utbilda        skolans pedagoger i att utgå från särskilda ideal i sin undervisning. Dessa innefattar tydligt        ledarskap i klassrummet, lärarsamarbete, relationellt synssätt på eleverna där tydliga        förväntningar, positiv feedback, stimulans och uppmuntran, samt kunskap om differentiering        är viktiga delar (a.a.). En enkätstudie (Göransson et al., 2015) visar att speciallärare och        specialpedagoger omfattar en mer relationell förståelse för skolsvårigheter än andra        pedagoger, vilket innebär att de i högre grad förlägger skolproblematik på lärar­ eller        skolnivå.  

 

När det gäller inkludering saknas samsyn och konsensus kring vad begreppet betyder.        Göransson & Nilholm (2014) har funnit olika definitioner av inkluderingsbegreppet i        forskningslitteratur, som de klassat i fyra kvalitativt hierarkiska kategorier åskådliggjorda i en        triangel.  

(15)

  (Göransson & Nilholm, 2014, s 268)   

Basen A i triangeln handlar om en placeringsinriktad definition. Nästa nivå, B, i triangeln        beskriver att man inom klassens ram möter sociala och kunskapsmässiga behov hos elever        med funktionsnedsättningar. Utgångsläget på nivå C är gruppen som helhet, för att möta        behoven hos samtliga elever i gruppen. På nivå D, toppen i triangeln, är inkludering ett        skapande av en kultur där mångfalden ses som en tillgång. De fyra kategorierna förutsätter        varandra. Nivå A och B är enligt författarna präglade av en specialpedagogisk diskurs, medan        nivå C och D fokuserar på alla elever i en generell utbildningsdiskurs.                               

(16)

METOD    

Då vi ville undersöka ett fenomen; några personers upplevelse av en speciell företeelse, valde        vi en kvalitativ ansats med fenomenologisk inspiration. Vi hoppades kunna fånga de mest        väsentliga beståndsdelarna av fenomenet och förstå det utifrån aktörernas perspektiv, vilket        inom fenomenologin bennämns som essens (Szklarski, 2015). I vårt fall handlade det om hur        några specialpedagoger beskriver och ser på sin roll och sina förutsättningar i förhållande till        utvecklandet av inkluderande och tillgängliga lärmiljöer,        samt hur de definierar dessa          begrepp. Om man vill öka förståelsen för ett fenomen genom intervjupersonernas upplevelse        och därigenom komma åt fenomenets essens, är halvstrukturerade intervjuer en lämplig        datainsamlingsmetod (Fejes & Thornberg, 2015). Genom analys av de tio intervjupersonernas        beskrivningar hoppas vi ha fått fram en essens och förståelse, som kan vara överförbar och        som kan tänkas komma specialpedagoger som yrkesgrupp till gagn.  

 

Vårt val av halvstrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod vid en kvalitativ,        fenomenologiskt inspirerad studie stöds av Fejes & Thornberg      (2015) och Kvale &        Brinkmann (2014). Genom att använda sig av halvstrukturerade intervjuer fås en förståelse        för intervjupersonernas verklighet och deras eget perspektiv. Intervjuaren försöker förstå        teman i beskrivningarna som erhålls. Tolkningarna av dessa intresserar sig för att fånga        sociala fenomen, som de upplevs av intervjupersonerna. Den halvstrukturerade intervjun är        varken öppen eller sluten. Den utgår från teman och förslag till frågor formulerade i en        intervjuguide.  

 

Enligt Kvale & Brinkmann (2014) kan intervjuandet beskrivas som två olika processer, att        samla eller konstruera kunskap. Metaforen malmletaren används för att beskriva intervjuaren        som samlar kunskap. De använder metaforen resenär som beskriver intervjuaren som en        resenär som utforskar och strövar fritt i outforskat land. Resan leder till en berättelse som        berättas vid hemkomsten och som ger ny kunskap och kanske även leder till förändring. Vi        identifierade oss med mer som resenärer än som malmletare. 

 

Det optimala, utifrån vår fenomenologiskt inspirerade ansats, var att vara förutsättningslösa,        men vi insåg att detta kunde ställa oss inför problemet att ha ett voluminöst, spretigt empiriskt        material eftersom vi valde halvstrukturerade intervjuer. Materialet kunde bli svårt att hantera        och hitta essensen i. Därför resonerade vi en hel del kring hur fria vi skulle vara och vilka        följdfrågor vi skulle ställa under intervjuerna när vi i förväg arbetade fram intervjuguiden.     

Genomförande 

Studien bygger på ett strategiskt urval. Vi började med att söka i pedagogiska tidskrifter och        på Google för att hitta skolor och institutioner, som på något sätt explicit uttrycker att de        jobbar för inkludering och/eller       tillgänglighet. På det sättet hittades två specialpedagoger,        som ville låta sig intervjuas. Fyra respondenter fann vi genom att vi kontaktade skolledare,        som vi tidigare kommit i kontakt med och som då uttryckt ett engagemang för tillgänglighet       

(17)

och inkludering. En respondent hittades via en blogg. Genom tips av kollegor om        inkluderande specialpedagoger fann vi  tre respondenter. 

  

Inledningsvis var tanken att alla respondenter skulle ha specialpedagogexamen, men        allteftersom kontakter togs landade vi i att alla respondenter skulle vara anställda som        specialpedagoger med någon form av specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Anledningen        till detta var att vi i förfrågan att delta uttryckte att vi vände oss till specialpedagoger, men vi        uttryckte inte att de skulle ha specialpedagogexamen. Sex av de intervjuade        specialpedagogerna arbetar på kommunala F ­ 6 skolor, en arbetar på en gymnasieskola och        tre arbetar på central nivå. Respondenterna är verksamma i Stockholms­ eller        Göteborgstrakten. 

  

Den första kontakten togs via telefon eller mail, antingen med rektor eller direkt med        specialpedagogen. Då rektorn kontaktades förmedlade denne kontakt. Vi mailade missivbrev        med svarstalong till de specialpedagoger, som ställt sig positiva till medverkan i vår studie. I        brevet informerades om studiens syfte, konfidentialitet, nyttjanderätt, att deltagande var        frivilligt och kunde avbrytas när som helst (bilaga 1). Sammanlagt genomfördes 10        intervjuer. En intervjuguide hjälpte oss att hålla fokus (bilaga 2). Guiden inleddes med en        orientering innehållande tydliggörande av syfte och konfidentialitet. Den innehöll sex teman        med förslag på uppföljande frågor med utrymme för anteckningar däremellan, samt        bakgrundsfrågor om respondenternas arbete och utbildning. Vi genomförde intervjuerna på        specialpedagogernas arbetsplatser där de i de flesta fall hade hittat lugna platser åt oss.        Intervjuerna varade i 40­70 minuter och de spelades in för att sedan transkriberas. För att        underlätta analysarbetet lämnade vi breda marginaler på båda sidor om transkriberingen för        anteckningar. En respondent kompletterade självmant intervjun med två mail. I fem fall        återkom vi till respondenterna för komplettering. Tre av dessa svarade med kompletterande        mail. 

   Analys 

Det empiriska materialet, de transkriberade intervjuerna, var initialt vår utgångspunkt i        analysen. Vi försökte identifiera generella mönster och teman, samt fånga essensen utifrån        flera olika fall. De teman som framkom var; “      Inkludering är så lätt och så himla svårt.                 Samtidigt.”Förändringsprocesser, Samtalet som redskap och strategi, (Sam)Verka på olika                  nivåer som strategi     och  Tid och över tid.        Dessa teman ställde vi sedan i relation till de teorier       vi valt att utgå ifrån, samt till den tidigare forskning som vi har sett som intressant för denna        studie. Analysarbetet har alltså skett i flera steg.  

 

Till en början     lästes både våra egna och den andras transkriberingar så förutsättningslöst som        möjligt, var för sig. Då antecknades reflektioner och betydelsefulla enheter markerades i        transkriptionerna. Sedan påbörjades det gemensamma analysarbetet, som kom att bestå i att        jämföra och reflektera kring våra anteckningar. Nästa steg var att vi båda var för sig        sammanfattade intervjuerna, dvs      materialet koncentrerades genom att den väsentliga       

(18)

innebörden formulerades om i ett färre antal ord (Fejes & Thornberg, 2015). Materialet        koncentrerades ytterligare i meningsbärande enheter, som vi kodade i teman (a.a.). Vi sökte        likheter, skillnader och samband, samt tolkade intervjupersonernas utsagor så som de trädde        fram i transkriptionerna för hitta textens manifesta innebörd (a.a.).       Under denna process      arbetade vi fram och tillbaka mellan anteckningar, koncentrerat material och de        transkriberade intervjuerna tills teman utkristalliserade sig (Cresswell, 2013). Denna process        utgör kärnan i kvalitativ analys (a.a.).  

 

Vid författandet av text var vår strävan att synliggöra specialpedagogernas tankar och        beskrivningar utan värderingar. Resultatdelen är organiserad utifrån de teman vi funnit. Där        har vi skrivit tolkande sammanfattningar av vad våra intervjupersoner erfarit av fenomenet,        som vi illustrerat med citat (Cresswell, 2013). Sammanfattningarna ställde vi i relation till        teori och tidigare forskning, vilka i sin tur sammanfattades i ett analysavsnitt. Slutligen        koncentrerades resultatet i två essentiella meningar, som vi diskuterat och också kopplat till        forskning och teori. Merparten av analysarbetet har skett genom att vi rent geografiskt har        befunnit oss i samma rum där vi resonerat och jämfört, samt skrivit utkast till text som sedan        gemensamt har bearbetas via Google Drive.  

 

Etiska överväganden 

Genom att specialpedagogerna och deras arbetsplatser avidentifierades i utskrifter och i        uppsatsen beaktades konfidentialiteten. Vi övervägde hur vi formulerade våra tolkningar och        slutsatser i texten så att de förhoppningsvis inte ger negativa konsekvenser för enskilda        individer eller grupper. Citat används i uppsatsen, men då i avidentifierad form. 

  

Nyttjandekravet tillgodoses genom att vi är de enda som tar del av rådata, dvs.        ljudinspelningar, transkriberingar och anteckningar i intervjuguider, samt genom att        materialet endast kommer att användas i denna studie. Intervjupersonerna har informerats        om ovanstående. I de fall då vi genomförde intervjuer på skolor var rektor informerad om vår        närvaro. 

  

Intervjupersonerna har också att fått information om studiens syfte, frivilligheten att delta och        att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Denna information gavs skriftligt i ett        missivbrev (bilaga 1), samt muntligt inledningsvis vid intervjutillfället. Brevet innehöll en        svarstalong, där deltagare bekräftade sitt informerade samtycke (Vetenskapsrådet, 2011).    

Trovärdighet  

Våra slutledningar är inte bindande eller “sanna” eftersom de utgår från våra tolkningar av tio        specialpedagogers utsagor. Andra personer som studerar samma fenomen, specialpedagogens        roll i förhållande till inkluderande och tillgängliga lärmiljöer, kan se andra mönster och        uppfatta en annan essens (Fejes & Thornberg, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).  

(19)

I vår uppsats har vi intresserat oss för specialpedagognes roll i förhållande till inkluderade        och tillgängliga lärmiljöer. Det är vår förhoppning att vi har genom vår analys och tolkning        gestaltat respondenternas beskrivningar på ett sätt så att nya innebörder uppstått, samt att vi        lyckats fånga det väsentliga och med nyanserna i behåll lyckats belysa det som är unikt för        fenomenet (Larsson 2005).  

 

Genom att kontinuerligt återvända till transkriptionerna i tolknings­ och analysarbetet, samt        illustrera våra resultat med citat, har vi strävat efter att förankra tolkningen i det empiriska        materialet vilket är ett centralt kvalitetskriterium (Larsson 2005). Denna vandring fram och        tillbaka mellan transkriptioner, sammanfattningar, teman och text har utgjort ett samspel i        vilken tolkningen byggts upp. Med hjälp av delarna byggs innebörden i helheten upp och        innebörden i varje del är beroende av helheten vilket utgör konsistenskriteriet i en kvalitativ        studie (a.a.). Det pragmatiska kriteriet, överförbarheten, kan vi i skrivande stund inte bedöma,        men vår förhoppning är att bidra med ökad förståelse som kan omsättas i praktik.  

   

(20)

RESULTAT   

Inledning 

I det här kapitlet lyfter vi fram intervjupersonernas beskrivningar och vår analys av dessa.        Genom analysen har det framträtt teman, som vi nedan redogör för under respektive rubrik.        Intervjupersonerna i studien kommer fortsättningsvis att benämnas omväxlande som        respondenter och specialpedagoger.  

 

“Inkludering är så lätt och så himla svårt. Samtidigt.” 

Specialpedagogerna uttrycker att verka för inkludering är en viktig del i deras uppdrag, rent        av den allra viktigaste. I intervjuerna framträder inkluderingsbegreppet i varierande, målande        ordalag. Det beskrivs som skolans och pedagogernas ansvar, samt att det utgår från elevernas        behov. Inkludering definieras också som ett synsätt, där olikhet och variation är det naturliga        utgångsläget, som skolverksamhet har att förhålla sig till.     Inkludering är större än bara, bara ett ställe att vara… Det är vårt pedagogiska  arbete och vår pedagogiska skicklighet som spelar roll om vi lyckas med inkludering  eller inte.    /…/ en inkluderande miljö är liksom att man tänker sig marmorering… man stänker  lite droppar på tapetklistret då är man integrerad men inkluderad är man när  marmoreringen blandas och det blir att man inte ser var prickarna är. Då är man  inkluderad anser jag.     

Inkludering för mig handlar om att utgå från eleven, individen, och se vad är det                              bästa för eleven och vad finns det för möjligheter runt omkring så att vi i skolan kan                                  få bra arbetssätt runt eleven så att vi ser att eleven både kunskapsmässigt och socialt                              mår bra… Det är en helhet av alltihopa.     Ett inkluderande förhållningssätt är för mig att man utgår från att olikhet är normen.  Det är normalt att vi är olika, det är inget som ska undanröjas utan helst tas tillvara.  /.../ Men om man som skolpersonal har utgångspunkten att eleverna är olika så  handlar det ju om att bygga en undervisningspraktik därefter.   

Jag pratar mer om ideologi och förhållningssätt och inställning. Att man räknar med                          alla från början.    Respondenterna använder andra begrepp för att definiera vad inkludering innebär för dem.      I första läget så handlar det om ett förhållningssätt bland dom vuxna, hur man  bemöter elever, skapar relationer för att utifrån det hitta olika behov beroende på   vad eleven har för behov helt enkelt… men att man så långt det går försöker få dom 

(21)

 att kunna känna tillhörighet och vara i sin klass helt enkelt.     Det är en känsla av att tillhöra, att känna gemenskap, att var med och den är ju   personlig /.../            Det handlar mer om hur jag tänker kring inkludering. Jag skulle nog helst vilja         använda delaktig. Att vara delaktig i… jag gillar också att skapa förutsättningar för 

delaktighet. Då läggs ansvaret på skolan och på pedagogerna. Det är                       vi som ska    skapa förutsättningar för delaktighet. Det är inte eleven som ska göra sig delaktig.                          Det är en himla skillnad /.../ om man tänker kategoriskt eller relationellt. Är det                            eleven i eller med svårigheter?     /… / jag tänker mig inkludering att barn, elever, alla människor faktiskt, ska   verkligen vara delaktiga i sitt eget liv och det innebär ju i skolan att dom ska vara   helt och hållet delaktiga i sin skolmiljö och sin skolgång och alltihopa. Dom ska vara   där på samma villkor som alla andra och det är verksamheten som ska anpassa sig.      

Inkluderingsperspektivet utökas till att omfatta inte bara skolan utan ses även i ett        samhällsperspektiv. 

   

Men just det här att beakta de etiska aspekterna starkt och värdera både demokrati­                            och värdegrundsbegreppen ganska högt, utan att de tar ut varandra, de demokratiska                        ska inte stöta ut värdegrundsbegreppet… För att jag tycker att värdegrund handlar                        om individen och demokrati handlar om gruppen. 

 

Allt det arbetet som vi specialpedagoger gör måste ju syfta till att barnen inkluderas i  samhället.  

 

Det handlar om ideologi. Det handlar om gemenskap, skapa delaktighet /.../ Vill vi att                            samhället ska vara ett samhälle för alla så måste också skolan vara det.  

 

I intervjuerna framkommer en vidare tolkning av inkluderingsbegreppet än den        placeringsorienterade definitionen, som vi redogjort för i bakgrunden. Oavsett hur        inkluderingsbegreppet definierats av våra respondenter ser vi en strävan att nå längre. Det        framkommer också att begreppet inkludering behöver definieras med andra ord för att        tydliggöras.  Synligt blir även att inkluderingsbegreppet inte bara omfattar elever med        funktionsnedsättning, utan omfattar alla elever.  

    

(22)

Förändringsprocesser 

Specialpedagogerna  uttrycker intentioner att påverka och utveckla praktiken i        undervisningen. De känner att de      har möjlighet att kunna påverka och utveckla        verksamheterna som de arbetar i. Förändringsprocesser, som respondenterna är delaktiga i, är        att verka för samsyn inom verksamheten, men också att verka för synvändor och förändrad        skolkultur. Perspektivbyten kring ansvar lyfts; från eleven som problembärare till skolan som        ansvarstagare, men också kring om det är läraren och/eller specialpedagogen som bär        ansvaret för elever i behov av stöd.  

 

/.../ vända på den här steken /.../ och istället vända på det och tänka på att ge                                  uppmärksamhet när det är bra! Uppmuntra de här små, små stegen istället och se till                              att liksom sätta fokus på att uppmärksamheten riktas mot barnet bara på ett positivt                            sätt och inte förstärka det negativa. 

 

/.../ det har suttit mycket i väggarna här /.../ dom nya lärarna hamnar in i den här                                  skolkulturen /.../ Det känns som om man får putta på eller dra för att det ska hända                                  något.     En elev som inte passar in i rutan då man vill ha hjälp utifrån… Då kommer dom till  elevhälsan eller till oss specialpedagoger och säger, vi har provat allt! Men det finns  alltid någonting … själva frågeställningen, vi har provat allt. Nu är det någon annan  som ska göra.    

/.../ det finns ett stort motstånd för att lärarna vill ju få bort problemet… Det är ju det                                    det handlar om och vi vill ju inte att de ska få bort problemet… Vi vill att de ska gilla                                        problemet och vi vill att dom ska förstå problemet och se det som en utmaning och att                                  vi stöttar dom i den processen.  

 

/.../ att man reflekterar över sitt eget arbetssätt istället, för det är ju det att vi                                pedagoger inte hinner tänka efter varför eleven hamnat där de är och varför det inte                              funkar /.../ Hela tiden, tillbaka till sitt eget. Vad kan jag göra? Man kan ju inte ändra                                  på dom andra. Det är ju så. Men genom att förändra sig själv kan man förändra dom                                  andra.   

 

Specialpedagogerna beskriver också processer, där förändringsarbetet handlar om att verka        mindre åtgärdande och mer förebyggande.      /.../ så en hel del går åt till att plåstra, hitta över eller gå vidare /.../ jag måste kunna  prioritera så att jag inte drunknar i vardagsarbete /.../ så att jag skulle hinna  utvecklingsarbete också.    /.../ det har bidragit till att vi kunnat gå från mer åtgärdande arbetssätt till att jobba 

(23)

mer förebyggande och främjande och förändra vår kultur. Även om vi inte är framme  än och det kanske vi blir, men det sker en förflyttning.  

 

Hur kan vi hela tiden vara ett steg före, för att inte hamna i svåra situationer.   

Ytterligare förändringsprocesser, som respondenterna beskriver, handlar om att förändra        omgivningens förväntningar på deras uppdrag från att vara speciallärare, som arbetar med        enskilda eleverna, till att vara en specialpedagog som en resurs för pedagogerna och        verksamheten.  

 

/.../ när ska du börja plocka ut mina elever och när ska du ta tag i det här och vad ska                                          du göra med dom och hur ska jag… Det var mycket det här att försöka få oss att                                    plocka ut elever… Så vi fick jobba ganska mycket emot det i början och försöka få                                alla att förstå att vi gör inte så.    När jag började jobba här så då ville man ju egentligen inte ha specialpedagoger.  Jag har haft det ganska tufft. Man ville ha speciallärare, några som jobbade med   dom eleverna som inte platsar i klassrummet helt enkelt. Det är det man har velat ha.  Men nu idag har det sakta, sakta gått till en förskjutning att fler och fler lärare   omfattas av att ja ok specialpedagoger använder man på ett annat sätt. Vi använder   den för att utveckla våra lärmiljöer.    

Det är intressant att notera olikheten i upplevelser av observationer som ett verktyg för        förändring. Å ena sidan beskrivs observationer som en framgångsrik strategi för att utveckla        verksamheten genom att de är utgångspunkten för samtal med läraren. Å andra sidan uttrycks        en kluvenhet till observationer.    /.../ hur själva klassrummet och undervisningen är tillgängligt, det är en huvudpunkt i  min observation och sen diskussion… hur jag diskuterar med läraren efteråt    Jag behöver få fatt på det här problemet som pedagogen har, det är det jag kan  prata om med pedagogen  och som sagt, det kan också vara så att jag ser ett problem  men det är inte det som är problemet för pedagogenSå jag är väldigt kluven till  observationer.   

Vi ser att synsättet bakom observationen har betydelse; om beställningen grundar sig på ett        synsätt där eleven är problemet eller om den grundar sig på om pedagogen önskar respons på        sitt förhållningssätt. Det handlar också om, enligt vår tolkning, om förändring av synen på        specialpedagogrollen från förväntad specialist till relationell handledare.  

  

Jag får fungera lite grann så som specialpedagog att jag får försöka avdramatisera                          mig själv. Jag säger till lärarna att jag är inte världens bästa lärare men jag har en                                 

(24)

del grejer här som jag kan, men det är du som är ämneskunnig och du har jobbat                                  länge så du kan.  

  

Jag kommer till ett möte och jag kommer dit och tänker att ”nu ska vi jobba för att se                                      på organisationen och vad som är möjligt”. Det kan vara min ingång och så kommer                              det då lärare dit och har en annan förväntan, att ”nu kommer det någon som ska lösa                                  våra problem” och då kan det bli en krock.  

 

Egen fortbildning formuleras som ett behov och förutsättning för att kunna initiera och vara        delaktiga i dessa förändringsprocesser.  

 

Input är, jag själv behöver ha kunskap om det. För jag tänker om jag ska driva den                                  processen så behöver jag ju också.            Jag behöver själv input så klart och stöd… jag kan ju inte driva mina egna  värderingar och min egen fråga utan att jag hela tiden förankrar mig i forskning och  i teorier och sådant som behövs.    

/…/ kunskap om nya metoder men också förankrat i forskning. Det ska inte vara                            nånting som vi tycker att det ska vara så här, utan det ska var förankrat i vetenskap,                                  kunskap om bra sätt att stötta, att undervisa. 

 

Mandat från och samsyn med skolledningen lyfts fram som centralt för specialpedagogernas        påverkansmöjligheter. 

 

Cheferna, ledningen dom har gett mig stort utrymme /.../ jag tycker att det går bra                              just i och med att vi har skolledningen på samma sida. 

 

Ja och det är det som gör att jag inte behöver jobba i motvind. Jag har fullt mandat                                    /.../ det är rektor som bestämmer allting. Fullt mandat! 

 

Det analyserade materialet visar att att specialpedagogerna initierar och är involverade i just        förändringsarbete. Förändringsprocesser som lyfts handlar om att förändra synsätt, från        kategoriskt mot mer relationellt vilket också var en av syftena med att introducera den nya        yrkesgruppen specialpedagoger.  

 

Ovan lyftes en förändringsstrategi, observation. I materialet har vi identifierat ytterligare        strategier, som respondenterna använder i förändringsprocesser, som vi sett som så centrala        att vi kategoriserat dem under egna rubriker. De strategier, som utkristalliserat sig, är samtalet        och samverkan på flera nivåer. 

    

(25)

   

Samtalet som redskap och strategi   

Specialpedagogerna reflekterar kring hur språk används till exempel hur pedagoger        formulerar sig om och i samtal med föräldrar, samt i dokumentation om elever. De menar att        språket, som används, styr synen på eleverna och verksamheten. Respondenterna beskriver        hur de genom samtalet arbetar med att få till stånd en medvetenhet om detta, som genomsyrar        hela verksamheten, så att pedagogerna börjar uppmärksamma sitt språk och hur det påverkar.   

/.../ men det jag kan se är att man sår frön… nu efter den här föreläsningen så kände                                    jag att… okej det där och det där och det där… har dom börjat fundera på. När man                                    har förstått pratar man ett annat språk.  

 

Så det har vi fått jobba ganska mycket med och vi har gått igenom på                              lärarkonferenser /.../ pratat om hur det ska vara och hur vi vill ha det /.../ hur man                                  formulerar sig  /.../  

 

Och det är ibland min funktion /.../ att öppna upp för dom här samtalen och dom här                                  tankarna.  

 

Specialpedagogerna använder också sig av samtalet för att bemöta pedagogers frustration        kring verksamheten och elever. De möter pedagogerna genom att bekräfta känslan, men        försöker sedan att lyfta svårigheten i ett lösningsfokuserat perspektiv genom att förmedla        vi­känsla och stöd. Samtalet beskrivs som ett forum för reflektion och som centralt för        skapandet av förståelse. Det handlar dels om samtal med enskilda pedagoger och samtalet i        form av grupphandledning. Specialpedagogerna betonar att de frågor de ställer under samtalet        är ett viktigt redskap de har för att verka för att pedagogerna får nya perspektiv. 

  

Oj då. Har du haft det så? Hur kan vi ta oss ur det här tillsammans nu då? Hur kan   jag hjälpa dig? 

 

Då bollar jag först tillbaka “Hur tänker du själv, hur har du gjort hittills?” så kanske                                det kommer någonting, det kanske löser sig där redan /.../ men om du är så där lite                                  grann tveksam och inte vet fortfarande då kan ju gruppen säga /.../ och det är det som                                  är så häftigt för ofta kommer det liksom några tankar där som den som har ställt                                frågan kan tänka att “just det” och så får man en dialog kring det.    Jag kan inte strö stjärnstoff i håret på eleverna och sen kommer de och det funkar   direkt för så ser inte verkligheten ut. Men om du och jag bollar saker så kanske vi   kommer på någonting. Du sitter inne med svaren man jag kan kanske locka fram  dom.    

Figure

Updating...

References

Related subjects :