• No results found

Den fria leken i förskolan : En kvalitativ studie om den fria lekens innebörd utifrån förskollärares perspektiv.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den fria leken i förskolan : En kvalitativ studie om den fria lekens innebörd utifrån förskollärares perspektiv."

Copied!
32
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Den fria leken i förskolan

En kvalitativ studie om den fria lekens innebörd utifrån förskollärares

perspektiv

Fadya Almayah

Farah Moradi

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Laila Gustavsson Examinator: Anette Sandberg Termin VT21 År 2021

(2)

kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp

Termin VT21 År 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Fadya Almayah och Farah Moradi

Den fria leken i förskolan

En kvalitativ studie om den fria lekens innebörd utifrån förskollärares perspektiv Free play in preschool

A qualitative study about the meaning of free play from preschool teachers’ perspec-tive

Årtal 2021 Antal sidor: 32

_______________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka hur verksamma förskollärare beskriver den fria lekens innebörd i den dagliga verksamheten. Enligt förskolans läroplan nämns det olika beskrivningar hur leken kommer in i förskolans verksamhet men läroplanens otydlighet kring fria leken kan bidra till att det finns ett tolkningsutrymme som lämnas till förskollärarna. Studien utgår från en kvalitativ ansats där åtta verksamma förskollärare intervjuats digitalt via Zoom. Studien har sin utgångspunkt i den

sociokulturella teorin och fokuserar på tre centrala begrepp; samspel, artefakter och den nära utvecklingszonen. Studiens resultat visar att den fria leken anses vara ett viktigt fenomen i förskolan. På grund av olika faktorer har den till viss del upphört att vara en viktig del i planeringen av den dagliga pedagogiska verksamheten i förskolan. ______________________________________________________

(3)

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till våra familjer som har stöttat och motiverat oss i vårt ar-bete med denna uppsats. Ett stort tack till vår handledare som har varit en stödpelare och väglett oss genom hela arbetet. Vi vill även tacka Mälardalens högskola för en ut-bildning av en hög kvalité. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete både i denna uppsats och i tidigare arbeten.

Västerås

(4)

Innehållsförteckning 1.Inledning ... 1 1.2 Vikten av Lek ... 2 1.3 Fri lek ... 3 2. Syfte ... 3 2.1 Studiens frågeställningar ... 3 2.2 Uppsatsens disposition ... 3 3. Bakgrund ... 4 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 4 3.1.1 Samspel ... 5 3.1.2 Artefakter ... 5

3.1.3 Den nära utvecklingszonen ... 6

3.2 Tidigare forskning ... 7

3.2.1 Barns utveckling genom den fria leken ... 7

3.2.2 Den fria lekens värde ... 8

3.2.3 Barns rätt till lek... 8

3.2.4 Vuxnas roll i den fria leken ... 9

4. Metod ... 10

4.1 Val av insamlingsmetod ... 10

4.2 Urval och presentation av intervjupersoner ... 11

4.3 Genomförandet... 12

4.4 Bearbetning och analys av det insamlade materialet ... 12

4.5 Etiska överväganden ... 13

5. Resultat ... 14

5.1 Hur beskriver förskollärare den fria lekens betydelse i förskolans verksamhet? ... 14

5.1.1 Den fria leken i förskolan-förr och idag ... 14

5.1.2 Vuxnas roll i barnens fria lek ... 14

5.2 Vad menar förskollärare kännetecknar den fria leken i förskolan? ... 15

5.2.1 Den fria lekens innebörd ... 15

5.2.2 Undervisning i fria leken ... 16

5.2.3 Påverkande faktorer i den fria leken ... 17

6. Analys ... 17

6.1 Samspel ... 17

(5)

7.1 Resultatdiskussion ... 18 7.2 Slutsatser ... 20 7.3 Metoddiskussion ... 21 8. Fortsatt forskning ... 22 8.1 Betydelse för yrkesutövning ... 22 Referenser ... 23 Bilaga1 ... 25 Bilaga 2 ... 26

(6)

1.Inledning

Under de senaste cirka tjugo åren har det skett stora förändringar i den svenska för-skolan och en av dessa förändringar är att ämnesinnehåll och undervisning tar allt-mer plats i förskolans verksamhet vilket kan innebära att barns fria lek är hotad. Vi menar att detta är en angelägen fråga för förskolan och dess utbildning. Barn har lekt genom alla tider och leken har alltid varit ett kännetecken av barndomen. Øksnes och Sundsdal (2017) menar att leken kan ses som barnets egna barndomsprojekt. Det finns många utförliga förklaringar som beskriver lek som fenomen och oftast relate-ras begreppet till positiva beskrivningar såsom glädjefylld, lustfylld och underhål-lande. Våra tidigare erfarenheter överensstämmer med Øksnes och Sundsdal (2017) att leken bidrar till känslor av glädje, välbehag och lycka för barnen. Författarna ut-trycker att den fria lekens egenvärde binds samman med tillfredsställelsen som bar-nen får av den fria leken (Øksnes & Sundsdal, 2017). Vi har stött på olika studier kring lekens innebörd under vår undersökning av lekbegreppets definition. Det kan uppfattas svårt enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) att definiera lek med en gemensam definition då leken går att förklaras på många olika sätt. Det som intresse-rade oss var att vikten av lek i förhållande till lärande ofta betonades. Det vi menar är att den fria lekens egenvärde inte nämns trots det faktum att den har beskrivits i de olika förordningar förskolan haft genom tiderna. Bland annat har vi sökt genom olika versioner av förskolans läroplan från den första som publicerades 1998 (Skolverket, 1998) till den senaste versionen som kom 2018 (Skolverket, 2018). Där upptäcktes det att fri lek som begrepp inte lyfts utan det finns olika förklaringar som kan uppfatt-tas peka mot betydelsen av fri lek. Samtidigt ges ingen tydlig förklaring till den fria lekens egenvärde och hur den kan ta sig uttryck i förskolan. Det vill säga att olika för-klaringar från läroplanens olika versioner tyder på att det lämnas ett fritt tolkningsut-rymme av begreppets innebörd.

Studien undersöker hur förskollärare uppfattar den fria lekens egenvärde. I samband med att fokus i läroplanen har ändrats och att det idag läggs mycket fokus på under-visning riskerar möjligen leken att få stå tillbaka. Øksnes och Sundsdal (2017) belyser att den fria leken får allt mindre utrymme medan den vuxenstyrda samt organiserade leken prioriteras mer i den pedagogiska verksamheten. Även Damgaard Warrer och Broström (2018) skriver att på senaste tiden har man märkt av att den fria leken sak-teligt upphör att finnas i barnverksamheten. Det finns även andra forskare som delar samma åsikt och menar att den fria leken inte sker på barnens villkor eftersom man siktar på att leken ska utveckla sociala, kognitiva och motoriska färdigheter (Kloep & Hendry, 2005). Att försöka binda samman lek och lärande väcker motstånd från olika håll, vilket kan vara problematiskt, undervisningsintresset hos pedagogen kan

komma att kväva lekens natur menar Kampmann (2008) och Kibsgaard (refererad i Damgaard Warrer och Broström, 2018).

(7)

Damgaard Warrer och Broström (2018) belyser att fria leken inte är fri från vuxnas närvaro men barn tycker om att vuxna är med i leken, särskilt om den vuxne förstår sig på barn och lek. Det gäller för den vuxna att vara varsam och inte ta för mycket plats i barnens lek under sitt deltagande, det vill säga att barnen ska leda leken och ha den ledande rollen. Vidare förklarar författarna att vuxnas roll innebär att finnas där som medspelare i leken men även för att tillföra utmaningar anpassade efter barnen och deras lek. Först då uppskattas den vuxnas närvaro av barnen (Damgaard Warrer & Broström, 2018). Vidare uttrycker författarna att oavsett den vuxnes syfte med att delta i leken måste hon/han i sin roll ha ett empatiskt förhållningssätt både mot leken och barnet. I detta sammanhang brukar man också tala om två linjer där den ena handlar om att höja lekens kvalité och den andra om lärandet i leken (Damgaard Warrer & Broström, 2018).

Leken ska ha en central plats i förskolans utbildning enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) och ska användas avsiktligt för att varje barn ska utmanas efter deras ålder och nivå de befinner sig i deras utveckling. Lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS2018:1197) som trädde i kraft i Sverige som lag 1: a januari 2020 betonar i artikel 31 barnets rätt till vila och fritid, till lek och re-kreation anpassad till barnets ålder samt rätten till att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet. Vilket kan tolkas att det tyder på att leken har en betydelsefull roll i barndomen.

1.2 Vikten av Lek

Lillemyr (2013) belyser vikten av lek för förskolebarn då författaren framställer fyra betydande perspektiv som ingår i lekens värde. Författaren nämner bland annat le-kens filosofiska betydelse då leken är betydelsefull för människans tillvaro. Ett annat perspektiv som lyfts fram av författaren är psykologisk betydelse som indikerar att barnen får erfarenheter, utvecklas och lär genom leken. Lekens sociala och kulturella betydelse som innebär att leken förmedlar och för vidare barnkultur. Enligt Lillemyr (2013) har leken även en pedagogisk betydelse som handlar om att utnyttja leken i pedagogiska syften i den pedagogiska verksamheten. Författaren lyfter vidare att le-ken är viktig i lärandets kontext på grund av lele-kens drivkraft och även att i lele-ken får barnen möjlighet att utveckla olika viktiga sociala förmågor och kompetenser såsom vänskapsrelationer och kulturtillhörighet. Dessa nämnda färdigheter och kompeten-ser har enligt författaren visat sig ha en betydande inverkan på välbehag samt lä-rande. En annan forskare som också lyfter fram vikten av lek är Williams (2006) som beskriver att ur ett neuropsykologiskt perspektiv på lek har barnets lekupplevelser påverkan på barnets kognitiva utveckling och kreativitet. Även barnets förmågor i problemlösning utvecklas. Barnet använder både kroppen och hjärnan när sinnesin-tryck utvecklas. Exempelvis när barnet rör målarfärg, hoppar på en madrass eller möts av ett leende resulterar det i sinnesintryck hos barnet. Dessa upplevelser blir som icke-verbala berättelser för hjärnan och på så sätt skapas den sensomotoriska kartan hos barnet. Williams skriver även att barn återspeglar sin verklighet och hur de tolkar den genom sin lek men det är viktigt att komma ihåg att det inte är en direkt eller precis spegling utan en förvrängd, kreativ och personligt framlagd sådan. När

(8)

barnet leker går det in i sin egen fiktiva värld och intar roller och utövar fiktiva hand-lingar genom att vara kreativ och använda fantasin exempelvis använda en krita som ett flygplan. Leken är barnets kreativa verksamhet och omstrukturering av verklig-heten.

1.3 Fri lek

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) ser den fria leken som en form av barnens lek där barnen självständigt och fritt bestämmer samt väljer lekens innehåll och även ut-formandet av den. Det har länge betonats att fri lek är bra för barn menar Alnervik, Lecusay och Nilsson (2018) som även menar att lek är ett tillstånd som skapar känsla av glädje och frihet. Fri lek enligt Damgaard Warrer och Broström (2018) består av fri tillgång till lek för barnen och vuxnas medverkan sker på barnens villkor men oftast leker barnen själva under den fria leken. Vidare beskriver författarna att det anses att leken aldrig är riktigt fri eftersom den utformas efter verksamhetens miljö samt att den finns med i kulturen och har en påverkan av det (Damgaard Warrer och Brost-röm, 2018). Den kännetecknas även av att den är spontan, frivillig, processinriktad och målinriktad. Fri lek är ett brett begrepp och kan tolkas på många olika sätt. För-fattarna hävdar att det är viktigt att den fria leken får behålla sitt eget värde och vuxna ska inte alltid vara med. Löwenborg (2019) uttrycker att barn blir som mento-rer för varandra i leken och inspimento-rerar och vägleder varandra.

2. Syfte

Under de senaste cirka tjugo åren har det skett stora förändringar i den svenska förskolan och en av dessa förändringar är att ämnesinnehåll och undervisning tar alltmer plats i förskolans verksamhet. Syftet med föreliggande studie är därmed att undersöka hur verksamma förskollärare beskriver den fria lekens innebörd i den dagliga verksamheten.

2.1 Studiens frågeställningar

• Hur beskriver förskollärare den fria lekens betydelse i förskolans verksamhet? • Vad menar förskollärare kännetecknar den fria leken i förskolan?

2.2 Uppsatsens disposition

Kapitel 3 i studien är bakgrund och där presenteras relevant tidigare forskning och i detta kapitel presenteras även tre begrepp ur det sociokulturella perspektivet vilka är samspel, artefakter och den nära utvecklingszonen. Kapitel 4 är metod och där anges metodval, insamlingsmetod, urval och presentation av intervjupersoner,

genomförandet, bearbetning och analys av det insamlade materialet. Därefter

(9)

innehåller en analys utifrån det sociokulturella perspektivet och de tre begrepp som studien riktar in sig på i studien. I kapitel 7 diskuteras studiens resultat med hjälp av vetenskaplig forskning samt litteratur. Här framställs även studiens slutsatser och metoddiskussion. Förslag på fortsatt forskning anges i kapitel 8 samt studiens betydelse för verksamma förskollärare.

3. Bakgrund

I följande kapitel kommer vi att behandla den teoretiska utgångspunkten som vår studie grundar sig på vilket är det sociokulturella perspektivet. I studien redogör vi för tre begrepp inom det sociokulturella perspektivet och dessa är samspel, artefak-ter och den nära utvecklingszonen, vilka är de begrepp som kommer användas vid analys av studiens material. Vidare kommer vi att lyfta fram både internationella och nordiska studier och avhandlingar. Att ta del av internationell forskning bidrar till att vi får en utvidgad förståelse i anknytning till studiens ämne, fria leken, ur andra fors-kares perspektiv.

Lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS2018:1197) har uttryckt att barn har rätt till tid för sig själva som ingen vuxen kan kontrollera el-ler ordna utan barnet är fri till att göra det han/hon själv behagar. FN menar att barns fria lek har ett inneboende värde hos barnet och måste skyddas. Det värdet som leken har för barnet omfattar känslor av glädje, lycka och välbehag. Leken fungerar som ett fenomen med ett eget och betydelsefullt värde. FN varnar att tryck på inlär-ning och en mer tydlig betoinlär-ning på undervisinlär-ning kan leda till att barns rättighet till lek kan komma att skymmas undan. Det är glädjande att leken nu uppmärksammas alltmer av forskare eftersom många förskollärare inte får den stöd eller handledning de behöver för att kunna interagera barnkonventionen i den pedagogiska verksam-heten.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2014) definierar den sociokulturella teorin som en beskrivning av människans utveckling och lärande som används i syfte att analysera människans reproduktion av kunskap och färdigheter. Säljö (2014) beskriver att en av de betydelsefulla grundläg-gande utgångspunkterna ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande är på vilket sätt enskilda individer och grupper tillägnar sig och förbrukar fysiska och kognitiva resurser. Det sociokulturella perspektiv är ett av de perspektiv som har satt sin prägel på Lpfö18 (2018) vilket går att utläsas i ett stycke där vikten av samspel mellan barnen och samspelet mellan barn och vuxna som bygger en bro för barnets lärande och utveckling betonas. Samspel, artefakter och den nära ut-vecklingszonen är begrepp ur perspektivet som kommer att användas vid analys av denna studies resultat.

(10)

3.1.1 Samspel

Säljö (2011) beskriver samspel som något som sker mellan människor som integrerar varandras perspektiv och genom att de gemensamt agerar i en viss situation. Lärande och utveckling sker via de mångfaldiga sociala praktiker som människan deltar i (Säljö, 2014). Lärandet kan ta form i att den som besitter en viss kunskap vägleder den som är mindre kunnig inom det aktuella området. Den mindre kunnige lånar fär-digheter som den mer kunniga besitter och därefter blir självständig och kan klara av uppgiften utan att vara beroende av den mer kunniga (Säljö, 2014). Att barnet får höra vad andra talar om och deras föreställningar av världen, bidrar till att barnet får en utvidgad förståelse för vad som kan betraktas vara väsentligt och är av intresse i det pågående sociala samspelet. Den mest betydelsefulla miljön för lärande enligt Säljö (2014) är den vardagliga interaktionen. Det är i denna kontext som det socio-kulturella perspektivet framhävs och främjar människans nödvändiga framtida fär-digheter. Här lär sig människan att forma ett samtal som innebär att kunna ta andras perspektiv på saker och ting.

Människan föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Allti-från begynnelsen gör vi våra erfarenheter tillsammans med andra. dessa medaktörer hjälper oss - oftast helt oavsiktligt - att förstå hur världen fungerar och skall förstås. (Säljö, 2014, s.66)

Detta citat kan tolkas som att barnen i leken bearbetar sin verklighet genom samspel och växlande av kunskap med andra barn i sin omgivning. Lärandet sker kort sagt ge-nom att beskriva, framställa och handla i verkligheten innanför de ramar som omgiv-ningen erbjuder och tillåter.

3.1.2 Artefakter

Säljö (2014) beskriver begreppet artefakter som hjälpmedel för människors materi-ella och immaterimateri-ella omgivning i olika kulturmateri-ella kontexter och enligt Säljö ingår ett samspel mellan dessa två dimensioner i utvecklingen av idéer och intellektuella fär-digheter. Säljö exemplifierar språket som en av de främsta och mest praktiska arte-fakterna inom perspektivet som bidrar till att människor erhåller erfarenheter som skapar förutsättningar som möjliggör att människor kan utbyta dessa erfarenheter mellan varandra. Människors utbyte av erfarenheter kan ske i gemensamma aktivite-ter inom ramen för det aktuella verksamhetssystemet. Användning av en viss artefakt bör sättas in i en meningsfull kontext där den kommer till användning och som i sin tur resulterar i att artefakten kan komma till användning i flera andra kontexter. Det vill säga att artefakter inte är kunskap i sig utan det bidrar till kunskap när det an-vänds exempelvis i hantering av problemlösning i olika kommunikativa och pragma-tiska sammanhang.

(11)

3.1.3 Den nära utvecklingszonen

Säljö (2014) påpekar att begreppet den nära utvecklingszonen kan förklaras som att den som lär sig något tar hjälp och stöd av sin omgivning genom sociala samspelet och interaktion med andra. I den pedagogiska praktiken kan detta utmärkas i bar-nens interaktion med varandra och även mellan barnen och den vuxna under delta-gandet i samspelet. Barn tar alltså hjälp av en mer kunnig person i sin omgivning vil-ket kan vara ett barn eller en vuxen (Säljö, 2014). Vygotskij delade in utvecklingszo-nen i tre olika nivåer. Den första nivån berör de färdigheter som barnet uppvisar sig inneha. Den andra nivån omfattar den potential och de färdigheter som barnet kan nå i samarbete med en mer kunnig vuxen eller ett mer kunnigt barn vid ett problem-område. Den tredje nivån omfattar barnets framtida kompetenser och innebär att barnet så småningom kan självständigt lösa problemet (Säljö, 2014).

(12)

3.2 Tidigare forskning

3.2.1 Barns utveckling genom den fria leken

Ginsburg (2007) skriver att lek är viktigt för utveckling eftersom det bidrar till barns kognitiva, fysiska, sociala och emotionella välbefinnande. Ginsburg hävdar att leken är så pass viktig för den optimala utvecklingen av barn att det har erkänts av lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS2018:1197). Den övergripande tanken här är att den fria leken är avgörande för utveckling inom de olika områdena som nämnts ovan. Å andra sidan betyder det inte att leken ska strida mot andra faktorer som spelar roll för barns utveckling. Sådana faktorer som

exempelvis ordnade aktiviteter menar Ginsburg kan vara avgörande för deras förmåga att utvecklas och även att sådana typer av lek har visat sig främja en hälsosam utveckling i en miljö som förbereder barnen för att vara goda framtida samhällsmedborgare. Ashiabi (2007) lyfter fram några argument som handlar om lekens betydelse för barns utveckling och då menar författaren att leken är det mest lämpliga sättet för barnen att lära och utvecklas samt att leken har funktion att underlätta barnens utveckling i olika områden såsom färdigheter i problemlösning och sociala emotionella färdigheter. Med andra ord menar författaren att leken är ett verktyg som främjar barnens utveckling av olika socioemotionella färdigheter

eftersom i leken får barnen möjlighet att reflektera över sina ageranden, ta andra perspektiv och uttrycka sina känslor (Ashiabi, 2007). I samma kontext beskriver författaren att i leken främjas förmågan att samarbeta med andra barn i en grupp och att öva turtagning. I leken befinner sig barnen i ett tillstånd av glädje och frihet där själva processen är viktigare än färdiga produkten menar Lecusay, Alnervik och Nilsson (2018).

Ginsburg (2007) menar att trots de ovan nämnda positiva fördelarna har tiden för fri lek minskat för vissa barn. Ginsburg (2007) hänvisar till en undersökning i USA utförd av National Association of Elementary School Principals som visade att endast 70% av förskolorna i studien hade en paus under dagen där barnen kunde leka fritt. Den fria lekens egenvärde minskas och även den tiden som kunde användas för att vara produktiv i interaktion med andra blir allt mera fyllda med vuxenstyrda aktiviteter (Ginsburg, 2007). Lecusay, Alnervik och Nilsson (2018) menar att undervisning som är kopplad samman med leken är en riskfylld balansakt.

Författarna menar att när lek kopplas till lärande och undervisningstillfällen upphör det att vara en lek. Det som författarna menar kan tolkas som att det är en skillnad på det lärande som sker i lek på barns villkor och det lärande som sker efter den vuxnas avsikt med leken (Lecusay, Alnervik och Nilsson, 2018).

(13)

3.2.2 Den fria lekens värde

Tullgren (2004) uttrycker att barn är fria och aktiva i leken och att leken anses vara en kontext i barnens liv där barnen är fria från vuxnas styrning och där de har möjlig-heten att självständigt och utifrån egna erfarenheter styra händelserna i leken och låta kreativiteten flöda. Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2009) upplever många barn i leken att de har kontroll. Barn vill erhålla kontroll över sina egna liv och dela den känslan av kontroll med varandra. Betydelsen av att ha denna kontroll och att dela den med andra barn märks när barnen pratar om sin lek. Tullgren (2004) förklarar att i leken kan det finnas gränser för barns frihet och att pedagogen har i uppdrag att vägleda barnen till att hålla sig innanför dessa gränser. Gränserna hand-lar bland annat om den vuxnas bild av vad som betraktas vara en god och utveck-lande lek för barnen. Det kan tolkas som att pedagogerna håller fast vid att leken måste utformas på ett sätt som bidrar till att leken gynnar barnets framtida utveckl-ing. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) lyfter i sin studie att barns lek vid vissa tillfällen medvetet kan ignoreras av lärarna eller verkar vara osynlig för lärarna. De menar att en anledning till det kan vara att dessa lekar inte passar in i vad läraren vill rikta barnens lärande mot. Tullgren (2004) hävdar att barnen förväntas bruka den givna friheten på ett sätt som är produktivt och som kan leva upp till det som pe-dagogen anser vara det normala barnet och en god framtida samhällsmedborgare. Detta menar författaren är den så kallade välreglerade friheten i förskolan.

3.2.3 Barns rätt till lek

Ginsburg (2007) förklarar att varje barn förtjänar möjligheten att utvecklas till sin unika potential. Det innebär att de som arbetar med barn ska ta hänsyn till de fak-torer som har möjlighet att negativt påverka den optimala utvecklingen och skapa förutsättningar som gör att varje barn får möjlighet att dra den maximala nyttan av leken.Sundsdal och Øksnes (2015) uttrycker att det är en gemensam bekräftelse från olika norska politiker och forskare kring de kommentarer som FN lyfter i detta sam-manhang som varnar för att barnens fria lek hotas att försvinna. Det kan ske på grund av att fokus i den pedagogiska verksamheten riktas mot specifika målinriktade pedagogiska projekt samt inlärningsmål. Sundsdal och Øksnes refererar till professor Brian Sutton Smith som delar den oro som uttrycks av FN i förhållande till barns lek. Han påpekar att barns fria och spontana lek hotas av utvecklingen som kan relateras till en speciell retorik som under längre tid har sin karaktär på lekforskning. Gopnik (refererad i Sundsdal & Øksnes, 2015) är inte endast orolig för barns möjligheter till den fria och spontana leken utan även för att barns möjligheter till fri och spontant lärande kommer att försvinna i samband med tron om att en mer formell och målin-riktad undervisningsmetod kommer att erbjuda mer eller bättre lärande för de yngre barnen.

(14)

3.2.4 Vuxnas roll i den fria leken

Johansson och Pramling Samuelsson (2009) skriver i sin studie att fem olika katego-rier framkommer där vuxna involveras i barns lek efter barnens initiativ. Det sker bland annat när barnen behöver hjälp, när andra barn bryter mot lekreglerna, när barnen vill betraktas som kompetenta personer, när de behöver information och få bekräftelse kring hur olika saker fungerar och när de vill involvera vuxna i deras lek. Dessa fem olika kategorierna antyder att både barn och lärare är enade om dessa olika former av samspel. Även Ashiabi (2007) menar att pedagogernas roll i barnens lek kan ta sig uttryck på många olika sätt. Bland annat lyfter Ashiabi att pedagogen kan tillföra material som kan berika leken, stödja barnen i konflikter som kan uppstå mellan barnen och även att stödja de barn som har svårigheter att komma in i en lek genom att hjälpa barnen att utveckla effektiva strategier som möjliggör att barnen kan komma in i leken med andra barn (Ashiabi, 2007). Vidare belyser Ashiabi att pe-dagogerna styr barnens lek indirekt genom bland annat organisationen av miljö och vilka material som finns tillgängliga. Direkt styrning eller så kallat inifrån styrning handlar om exempelvis när pedagogerna går in medvetet i leken och tar en roll som deltagare och kommunicerar med barnen med syfte att förlänga lekens varaktighet (Ashiabi, 2007). Enligt Sundsdal och Øksnes (2015) finns det en underförståelse hos pedagoger som gör att de inte riktigt kan stödja barns lekfullhet fullt ut och samspela med barnen på ett lekfullt sätt. Det innebär att den betydelse som leken har för bar-nen bör förstås på ett bättre sätt. Författarna anser att detta även avser de övriga nor-diska länderna då de nornor-diska förskolorna befinner sig i en situation där pedagogerna har press på sig att få förskolan att efterlikna skolan alltmer. Politikerna vill se mer formell undervisning i förskolan som de egentligen ska börja med i grundskolan (Sundsdal & Øksnes, 2015).

Woods (2014) tankar överensstämmer med Sundsdal och Øksnes (2015) och Lecusay, Alnervik och Nilssons (2018). Samtliga författare lägger vikt på att barns lek ska vara fri från vuxnas intrång och styrning. På så vis får barnen möjligheter att träna på att förhandla, självkontroll, äganderätt, samt att de kan styra sitt eget lärande i leken. Möjligheten till fri lek i förskolan verkar vara en utmaning för många menar Aras (2016) som uttrycker att fria leken i förskolan har försvunnit och i stället har det er-satts med formella aktiviteter. Det är väldokumenterat att de dagliga strukturerna och rutinerna för förskolan avbryter barns lek menar Wood (2014) och detta anses vara negativt. Wood (2014) uttrycker att barn i den fria leken har ett syfte och en tanke bakom. De val barnen gör i leken får konsekvenser för de andra i barnets om-givning vilket lyfter frågor som handlar bland annat om att vara en samhällsmedbor-gare, kultur och identitet. En vuxens närvaro behöver dock inte alltid vara negativ menar Wood som tillägger att den vuxnas kontroll kan balanseras med barnens frihet och det kan utspelas på kontinuerliga och interaktiva sätt. Aras (2016) skriver att pe-dagogernas engagemang kan betraktas som en betydande faktor för sambandet mel-lan lek och utveckling. Resultaten i hennes studie visar att pedagoger respekterar bar-nens lek och de blir involverade i leken när barn har problem eller behöver hjälp (Aras, 2016).

(15)

4. Metod

I kommande kapitel redogörs det för metoden som studien grundar sig på. Vi vill in-leda detta kapitel genom att i ett tidigt skede förklara de grundläggande ställningsta-gandena för studien. I kapitlet redovisas också hur genomförandet i studien har ut-förts, hur insamlingen av data har gått till, hur insamlade data bearbetats samt en be-skrivning av hur analysmetoden utförts. Vi har också redogjort för urval av intervju-personer i studien och slutligen framförs de etiska aspekter som vi har förhållit oss till.

4.1 Val av insamlingsmetod

Forskningsansatsen för studien är kvalitativ och anledning till det är att vi vill ta del av hur förskollärare resonerar kring studiens ämne. Vi valde att använda oss av inter-vjuer och inte observationer eftersom vi ville få kännedom om förskollärares uppfatt-ningar gällande ämnet. Bryman (2018) menar att genom att forskaren genomför in-tervjuer bidrar det till att samla in mer fördjupade data till frågeställningarna än om forskaren deltog i observationer vilket avgjorde vårt val. I valet av metod har vi utgått från strukturerade intervjuer. Bryman (2018) skriver att i strukturerade intervjuer är frågorna förutbestämda och innehåller olika följdfrågor utifrån svaren samt att frå-gorna ställs efter en specifik ordning och att alla respondenter får samma frågor ställda till sig. Själva syftet med att ställa samma frågor till alla respondenter är för att sedan kunna sammanfatta svaren på ett jämförbart sätt. Enligt Bryman (2018) underlättar strukturerade intervjuer både själva frågandet och att kategorisera sva-ren. Mot bakgrund av det faktumet valde vi denna form av intervjuer. Vi har även ut-gått från personliga intervjuer, vilket enligt Denscombe (2016) utformas i ett möte mellan två personer vilket kan vara en intervjuare och en informant. Författaren anger att denna form av intervju har flera olika fördelar och vi anser att den här me-toden var passande för studien eftersom den är enkel att anordna. En annan fördel som författaren lyfter är att källhanteringen av intervjuerna blir enkla mot bakgrund av det faktumet att det är lätt att identifiera då vi har en källa, den som blir inter-vjuad. Den tredje fördelen är enligt Denscombe att den här formen av intervju är lätt att kontrollera då intervjuaren bara har en informant per intervju att fokusera på och tolka dennes tankar och idéer. En fjärde fördel enligt författaren är att det är enklare att analysera denna form av intervju när det gäller inspelade intervjuer eftersom det endast är en person som man lyssnar på och endast en som pratar i taget. De ovan nämnda fördelarna bidrog till vårt val av personliga intervjuer och inte andra former av intervjuer så som gruppintervjuer.

(16)

4.2 Urval och presentation av intervjupersoner

I denna studie består urvalsgruppen av åtta verksamma förskollärare som tagits fram ur ett så kallat snöbollsurval eller kedjeurval. Detta innebar att vi först kontaktade en verksam förskollärare som sedan gav oss förslag på andra potentiella respondenter till våra intervjuer (Bryman, 2018). På så sätt fick vi fem respondenter som kunde ställa upp för intervju. På grund av tidsbrist utgick vi ifrån ett bekvämlighetsurval för de tre sista intervjuerna. Vi vände oss då till den sociala plattformen Facebook och skrev i en grupp med förskollärare att vi sökte efter tre verksamma och utbildade för-skollärare som kunde tänka sig att ställa upp på intervju. Nedan följer en tabell på ur-valsgruppen. Respondenterna har fiktiva namn eftersom vi förhåller oss till konfiden-tialitetskravet. Antal arbetade år mellan förskollärarna är från sex månader till 34år. Medeltalet arbetade år är 16 år. Ålder i barngrupperna sträcker sig från 13 månader till sex år.

Namn Antal verksamma år Ålder på barngruppen

Amanda 14 år 1–3 år Erik 34 år 4–6 år Gunilla 5 år 3–5 år Lina 13 år 1–3 år Maria 11 år 13 mån-2,5 år Moa 26 år 3–4 år Petra 27 år 1–3 år Sonja Januari 2021 3 år

(17)

4.3 Genomförandet

Inför intervjuerna informerades de tilltänkta respondenterna om studien i syfte att få deras samtycke för deltagandet i intervju. På grund av rådande situation med pande-min i samhället förhöll vi oss till de restriktioner som gällde, vilket bland annat inne-bar att undvika fysiska möten. Det inneinne-bar att intervjuerna fick ske digitalt, i detta fall via det digitala verktyget Zoom. Ett missivbrev skickades ut till respondenterna med information om studiens val av ämne, den beräknade tiden för intervjun, etiska krav samt våra kontaktuppgifter. Respondenten fick ta del av vad studien handlar om och anledning till det är att möjliggöra för respondenten att få en inblick och känna efter om han/hon kan bidra med sina kunskaper och erfarenheter. Respondenterna fick vetskap om att beräknad tid för intervjun var ca 30 minuter. Att i förväg få veta hur lång tid en intervju kan ta är positivt då respondenten kan känna en slags trygg-het i detta (Tjora, 2012). Intervjufrågorna skickades i samband med bestämmelse av tid och datum av intervju. Denscombe (2016) hävdar att det är av stor betydelse att den som ska bli intervjuad i förväg får vetskap om och instruktioner som möjliggör att skapa en lugnande känsla samt ger en tydlig bild av intervjufrågornas uppbyggnad (Denscombe, 2016).

4.4 Bearbetning och analys av det insamlade materialet

Inför studien valde vi att utgå ifrån en kvalitativ analysmetod. Val av analysmetod gjordes utifrån studiens syfte och vad för typ av material som kommer att bearbetas. Vår insamlade data har vi reducerat på två olika sätt. Den första delen bestod av att identifiera innehållet och den andra delen innebar att vi kodade innehållet från inter-vjuerna vilket resulterade i att vi endast tagit med det som är relevant för vår studie (Bryman, 2018). Vi kodade och reducerade innehållet för att utifrån studiens syfte och frågeställningar hålla en röd tråd. Enligt Bryman (2018) innebär kodning av ett innehåll i en kvalitativ studie att det som är icke relevant ska reduceras bort och det gjorde vi när det kom fram data som behandlade områden utanför studiens valda ämne.

Granskningen av studiens insamlade material utfördes på tre olika sätt. Genom tran-skribering, analysering och sammanställning av materialet och syftet med det var för att utläsa respondenternas olika perspektiv och uppfattningar i anknytning till äm-net. Vi jämförde även deras olika respons på intervjufrågorna. Själva syftet med tran-skribering av det insamlade materialet möjliggjorde att vi kunde genomföra utförliga sökningar och jämförelser mellan det insamlade material (Denscombe, 2016). Vi har använt oss av en innehållsanalys som innebär att vi hade tematiserat resultatsvaren ( Bryman, 2018).

(18)

4.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) har fyra etiska kvalitetskriterier som vi förhåller oss till i stu-dien för att hålla en god forskningsetik. Nedan kommer beskrivning av de fyra kraven och hur vi uppfyller kriterierna för kraven.

Ett krav som beskrevs av Vetenskapsrådet (2017) är informationskravet som innebär att den som utför studien ska informera alla berörda parter om studiens syfte, villko-ren för deltagandet och att det är frivilligt att delta i studien samt att deltagavillko-ren har rätt att avbryta sitt deltagande. Detta krav uppfyller vi genom att studiens deltagare informerades om studiens syfte, deltagandets frivillighet samt rätten till att avsluta deltagandet närhelst.

Ett annat krav som Vetenskapsrådet (2017) har lagt fram är samtyckeskrav som hör lite ihop med informationskravet, vilket innebär att deltagarna har rätten att styra över sin medverkan i studien. Det innebär att deltagarna har möjlighet att avbryta deltagandet utan att det medför några negativa konsekvenser. Detta uppfyller vi ge-nom att vi upplyste deltagarna i intervjuerna i form av information om detta etiska krav.

Ett tredje krav som Vetenskapsrådet (2017) tagit fram är konfidentialitetskravet som är en allmän plikt att inte sprida de uppgifter man fått i förtroende och innebär även skydd mot de obehöriga tillgång till uppgifterna. Vi förhåller oss till detta krav genom att inte sprida vår källdata till utomstående personer.

Det sista kravet handlar om nyttjandekravet vilket enligt Vetenskapsrådet (2017) in-nebär att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte. Detta har vi uppfyllt genom att informera deltagarna om att det insamlade materialet endast kommer att användas till denna studie.

(19)

5. Resultat

I det följande kapitlet kommer studiens resultat att redovisas utifrån studiens frågeställningar som är; 1/Hur beskriver förskollärare den fria lekens betydelse i förskolans verksamhet? 2/ Vad menar förskollärare kännetecknar den fria leken i förskolan? Resultatet kommer därefter att analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv med fokus på tre huvudsakliga begrepp vilka är samspel, artefakter och den nära utvecklingszonen.

5.1 Hur beskriver förskollärare den fria lekens betydelse i förskolans

verksamhet?

5.1.1 Den fria leken i förskolan-förr och idag

När det gäller fri lek som begrepp i förskolan framkom det i resultatet att en stor för-ändring upplevs ha inträffat. Det betraktas som att den fria leken hade mer utrymme i förskolan tidigare jämfört med det utrymme som ges till den i dag. Resultatet visar att med den nya läroplanen för förskolan som lyfter och betonar vikten av undervis-ning i förskolan började undervisundervis-ning samt planering av olika aktiviteter ta mycket mer plats i planeringen av vardagliga aktiviteter i den pedagogiska verksamheten vil-ket i sin tur innebär att den fria leken tar mindre plats och kan successivt försvinna. Något som dock beskrivs som negativt i jämförelse mellan synsättet på den fria leken tidigare och i dag var hur förskolläraren förut tolkade den fria leken. Det framkom i resultaten att den fria leken innebar att förskollärare brukade den tiden för att exem-pelvis ta kaffestunder medan barnen var helt själva och lekte.

Tidigare var det mycket fri lek till exempel på eftermiddagar då de vuxna satt och observerade barnen så att de inte bråkade. Det var mer som en lugn stund för vuxna att fika.

(Utdrag ur intervju med Amanda, 14e april 2021)

Medan den fria leken idag har en annan tolkning då förskollärarna beskriver deras förståelse kring den fria leken idag genom att vara närvarande, lyhörda och obser-vanta utan att delta i leken, det vill säga att vuxna observerar leken utifrån. Vidare ut-trycks det i resultatet att det önskas mer utrymme till den fria leken i förskolan var-dagliga verksamhet.

5.1.2 Vuxnas roll i barnens fria lek

Den vuxnas roll i barnens fria lek beskrivs av urvalsgruppen som en passiv men även en aktiv roll beroende på vilken slags lek som pågår. Det framkom att den passiva rol-len som förskollärarna innehar i barnens fria lek innebär att den vuxna är observatör, lyhörd och är närvarande utan att delta i barnens lek. När ett barn inte fungerar bra tillsammans med de andra barnen och förstör leken kan Petra ta ut det barnet ur

(20)

le-ken och erbjuda annan sysselsättning. Erik tillägger att en förskollärare ska vara när-varande i leken och se till att leken sker inom vissa ramar som inte gör att den spårar ur och blir en negativ lek. Erik ger exempel att sådan lek kan handla om att något barn exkluderas och blir utanför leken eller att ett barn tar över och bestämmer allt själv i leken. Erik förklarar även att vissa barn leker bättre och känner en viss trygg-het av att ha en närvarande vuxen på plats som de kan vända sig till ifall det skulle uppstå konflikt i leken exempelvis.

Pedagogen ska vara närvarande eller sitta lite bredvid. Vissa barn kan leka bättre när de känner en vuxens närhet i leken. En pedagog kan ha olika roller i barns fria lek exempelvis vara pappa, hund eller ha en större roll i en regellek där vuxna är viktiga. Annars kan det bli djungelns lag, att de starka högljudda barnen bestämmer mer. Barn som är mindre aktiva barn trivs bäst när vi vuxna är med. (Utdrag ur intervju med Erik, 14e april 2021)

Även Petra bekräftar det genom att beskriva hur hon går in i leken, hjälper barnen lösa konflikten genom att sätta ord på händelsen, ger barnen möjlighet att komma till en gemensam lösning, förklarar hur man kan vara en bra kompis och sedan går suc-cessivt ut ur leken igen. Den aktiva rollen enligt studiens resultat beskrev bland annat att den vuxna är medverkare i barnens lek, är lyhörd, närvarande, tillför samt intro-ducerar nya idéer och material. Den vuxna kan starta en lek med barnen vid de till-fällena som förskollärarna anser att barnen har svårt att komma i gång med leken och då väljer förskolläraren att inta den rollen som barnen ber en inta.

5.2 Vad menar förskollärare kännetecknar den fria leken i förskolan?

5.2.1 Den fria lekens innebörd

I resultatet framkom det en definition av den fria lekens innebörd i förskolan där den beskrevs som något glatt och positivt där barnen får möjlighet att bestämma och driva leken efter eget initiativ. Den fria leken beskrivs av respondenterna som fri från vuxnas styrning och bestämmelser men dock är den inte fri från vuxnas närvaro. Re-spondenterna förklarar det genom att exemplifiera några leksituationer där de deltar i barnens lek efter barnens begäran och intar den rollen som barnen tilldelar dem. Bland annat beskriver Sonja att hon kan vara en kund som handlar något när barnen leker affär och då är hennes roll enligt hennes beskrivning en medlekare på barnens villkor.

Min roll i barnens lek kan vara både en aktiv och en passiv roll. Med aktiv roll menar jag att jag kan, om barnen skulle vilja det, vara med i leken om barnen leker exempelvis affär. Jag kan då vara en kas-sörska eller en kund som ska handla mat. Jag kan vara aktiv i rollekar genom att agera som mamma, pappa, syster eller släkting. Med en passiv roll menar jag att jag iakttar barnens fria lek och låter de själva leka och utan mig. Jag tycker att barnen behöver få leka med vuxna men även själva ihop med andra barn.

(Utdrag från intervju med Sonja, 2 Maj 2021).

Intervjuerna visar bland annat att den fria leken har flerfaldiga betydelser och funkt-ioner i dagens pedagogiska verksamhet. Dock upplevs det av respondenterna att den

(21)

fria leken inte tilldelas det utrymme den bör ha både i planeringen och i vardagen i förskolan. Det nämns en rad olika egenskaper och erfarenheter som den fria leken främjar och bidrar med. Den fria leken bidrar exempelvis till att utveckla färdigheter inom sociala relationer såsom kamratskap, turtagning och kommunikation. I den fria leken får barnen möjlighet att utveckla sin fantasi och- kreativitetsförmåga genom rollekar exempelvis. Fantasin och kreativiteten kopplades även till hur barnen förbru-kar olika material i deras lek på många olika sätt. Ett exempel på detta var att barnen kunde använda en kartong som ett hus, en bil eller en säng i leken. Sonja hävdar att den fria leken bidrar till att främja samt öka barnens inflytande i den pedagogiska verksamheten genom att i den fria leken får barnen möjlighet att själv bestämma vilka material de vill använda under leken, vad de vill leka, tillföra egna lekregler, på vilken plats i förskolan de vill leka och med vem. Resultatet visar att förskollärarna menar att den fria leken gynnar barnen i den bemärkelsen att de får bearbeta sina er-farenheter, känslor och händelser på förskolan. I leken kan förskolläraren upptäcka vad barnen tagit med sig från tidigare projekt/lekar i förskolan och efter ett tag märks det vad som fastnat hos barnen. Respondenterna menar att leken är A och O för ut-veckling och lärande. Det betonar även Lina som uttrycker att den fria leken ger barn väldigt mycket och inte endast möjligheterna att tillägna sig kunskaper och utveckla exempelvis social utveckling och språk utan även en möjlighet att använda fantasin och att få bearbeta sina erfarenheter.

Den fria leken ger barn väldigt mycket, inte bara möjligheterna att tillägna sig kunskaper och utveckla exempelvis social utveckling och språk utan även en möjlighet att använda fantasin, bearbeta sina erfa-renheter. Om ett barn har varit med om en händelse kan man se att de bearbetar det i leken sen. (Utdrag ut intervju med Lina, 27 april, 2021)

Förutom att barnen utvecklar de ovannämnda egenskaperna, framkom det i resultat att barnen också lär av varandra i samspelet i leken. Petra påpekar att barn lär varandra. Hon lyfte fram de tre pedagogerna i förskolan där miljön, de vuxna och barnen delar samma plats. Barnen är alltså pedagoger till varandra i leken. I samma sammanhang beskriver Maria en liknande situation där de äldre barnen,” lekkompe-tenta” barn som Maria beskriver de äldre barnen, kan bjuda in de yngre barnen och räkna med dem i leken, alltså tilldela de yngre barnen roller i leken i stället för att se dem yngre barnen som inkompetenta bara för att de är yngre.

5.2.2 Undervisning i fria leken

Huruvida lek och undervisning går ihop ger respondenterna flera olika exempel på. Barnen får genom leken med sig exempelvis färdigheter inom problemlösning och hur man är en bra kompis mot varandra. Detta kan ske genom att en vuxen kommer in i barnens lek och samspelar med barnen i en kort undervisningssituation. I resulta-tet går det att utläsa att barnens fria lek har som funktion att vara inspirationskälla till undervisningen. Genom att förskollärarna observerar leken får de en inblick i bar-nens erfarenheter och kunskaper. I följd av detta kan de bygga vidare på dessa kun-skaper och erfarenheter och utveckla de till undervisningstillfällen. När den vuxne styr i barnens lek är den inte längre fri förklarar Sonja. I samma kontext uttrycker

(22)

Moa att den fria leken aldrig är helt fri. Leken baseras på barnens tidigare inskaffade kunskaper och erfarenheter som de har med sig. Det kan vara att leken är baserad på en film de sett eller en bok de läst.

5.2.3 Påverkande faktorer i den fria leken

I resultaten framkom det några faktorer som kan inneha en inverkan på barnens fria lek vilket kan leda till att den fria leken blir styrd av olika faktorer såsom miljön, ut-bud av material och den vuxnas roll. Med miljön förklarades att barnens lek utfor-made sig efter hur miljön och lokalerna var planerade, hur det inbjöds till lek och vil-ket utbud som fanns att leka med eller att skapa egen lek med. Petra beskriver hur hon själv brukar tillföra nytt material i avdelningen när hon märker att barnen lekt med samma material under en lång tid. Då brukar hon byta materialet mellan olika avdelningar i förskolan men också inköp av material. Den vuxna kan i sin roll påverka leken beroende på deras syfte med medverkandet i leken och den mängd plats de tar.

6. Analys

I det kommande kapitlet kommer studiens resultat analyseras utifrån det

sociokulturella perspektivet och de tre begrepp vi riktat in oss på i studien och dessa är samspel, artefakter och den nära utvecklingszonen enligt Säljö (2014).

6.1 Samspel

I resultatet kan det utläsas att ett gott samspel mellan barn och barn, och barn och vuxna är en betydande faktor för att kunna utveckla sociala färdigheter bland annat. Genom att barnen samspelar med sin omgivning, både barn och vuxna, får barnen möjlighet att känna en samhörighet med varandra vilket kan kopplas till det som be-skrivs i den sociokulturella teorin som menar att barns lärande och utveckling har möjlighet att utformas genom sociala kontakter som barnen skapar med andra och de kunskaper som barnet bär med sig i form av sociokulturella förmågor. Dessa sociala färdigheter som barnen har införskaffat sig tas tillvara på i förskolan enligt resultaten genom att utbildningen tar barnens tidigare erfarenheter som utgångspunkt, detta beskrivs i resultatet på olika sätt. Dels introducerar förskollärarna material som är grundades på barnens intressen och erfarenheter utifrån de observationer som förs-kolläraren gjort dels deltar de i barns lek genom att vara aktiva deltagare i leken som stödjer barnen att bearbeta sina erfarenheter. Säljös (2014) tolkningar kan kopplas till de beskrivningar som framgår i resultaten gällande vikten av barns fria lek i främ-jandet av barnens samspel och interaktionen med varandra som äger rum i högsta grad under barnens fria lek.

(23)

6.2 Artefakter

Det lärande och den utveckling som sker i den fria leken har alltid innehåll av artefak-ter som stärker och bidrar till främjandet av olika kunskaper. Exempelvis en av de viktigaste artefakterna vilket är språket nämns i resultaten. Dessa artefakter kan vara både materiella och immateriella sådana. Det materiella artefakterna kan vara exem-pelvis klossar och andra leksaker som har i funktion att vara verktyg i barnens lek som i sin tur har möjlighet att främja fantasi och-kreativitets förmågan. De immateri-ella artefakterna kan vara det som exemplifieras i resultatet där förskollärarna beskri-ver hur de hjälper barnen med konflikthantering i leken. Det kan ske genom att den vuxna hjälper barnen att uttrycka sig samt förmedla sina känslor verbalt, det vill säga genom språk. Vilket kan kopplas till Säljös (2014) beskrivningar gällande artefakter som är både fysiska och intellektuella redskap som brukas av människor som hjälp-medel i olika kulturella kontexter. Artefakterna som kan användas som en förstärk-ning till lärandet tar sin form i leken i form av kommunikativa förmågor och kan för-stås som ett utvidgat hjälpmedel som barnen använder i sin lek. Säljö (2014) ut-trycker att det är via språket som vi får möjlighet att ta del av varandras olika per-spektiv eftersom vi genom samspel bildar en bredare förståelse för vår omgivning och människorna i den.

6.3 Den nära utvecklingszonen

Ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som Säljö (2014) nämner är den nära utvecklingszonen som innebär att den mer kunniga/kompetenta, vuxen eller barn, hjälper en mindre kunnig/kompetent genom att handleda den sistnämnde ge-nom olika uppgifter i olika sammanhang. I förskolan kan det tas i form gege-nom att äldre barn visar ett yngre barn hur barnet ska utföra något som är lite svårare för det yngre barnet. I resultatet har detta visat sig när en av förskollärarna beskrivit hur de äldre barnen inkluderar och bjuder in de yngre barnen i deras lek. Här får de yngre barnen möjlighet att utveckla förståelse samt lära sig att inta olika lekroller genom att ta del av hur de andra barnen agerar och förhandlar i sina roller.

7. Diskussion

I följande kapitel kommer studiens resultat att diskuteras med stöd av tidigare vetenskaplig forskning samt litteratur utifrån syfte och forskningsfrågor. Även en metoddiskussion samt avslutande slutsatser återfinns i avsnittet.

7.1 Resultatdiskussion

I resultatet går det att utläsa en gemensam syn som uttrycks av deltagande respon-denter i studiens intervjuer. Den fria leken uppfattas som något glatt och en rolig un-derhållning som sker på barnets initiativ och villkor, utan att vuxna, det vill säga förs-kollärarna, har en styrande roll. Det framgår i resultatet att barnen äger den ledande rollen i leken, vilket kan indikera att barnen själva bestämmer plats där leken ska äga rum, vilka individer som ska vara med i leken, tilldela olika lekroller samt vilket

(24)

material som ska användas i leken. Detta beskrivna synsätt överensstämmer med Tullgren (2004), som beskriver att i leken är barnen aktiva aktörer som på ett själv-ständigt sätt ska ges möjlighet att bestämma samt agera i leken utifrån deras tidigare erfarenheter och kunskaper som under lekens gång kan bearbetas. Vidare kan det ut-läsas i resultatet att förskollärarna vid vissa tillfällen styr barnens fria lek. Styrning av den fria leken sker när leken spårar ur och som den vuxna anser inte har något syfte som kan leda till barns utveckling och lärande. Det kan tolkas som att förskollärarnas syn på vad som kan betraktas som nyttig lek som bidrar till lärande och utveckling påverkar barns fria lek genom att leken blir på ett eller annat sätt styrd i den inrikt-ning förskolläraren väljer och bestämmer. Tullgren (2004) beskriver att förskollä-rarna styr den fria leken inom några ramar och begränsningar. En av dessa är vad som betraktas av förskolläraren som ett betydande och produktivt lärande. Dock be-skriver Wood (2014) att förskollärarnas närvaro i den fria leken inte nödvändigtvis behöver vara negativt betraktad. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) lyfter att läraren kan ha en viktig roll i barnens lek genom att bidra till att skapa goda förut-sättningar som kan främja barnens lek. Bland annat att tillföra material och bidra till leken med idéer som kan gynna barnens utveckling och lärande. Vuxnas roll i den fria leken beskrivs i resultatet både som passiv och aktiv roll. Den passiva rollen illustre-ras i form av att förskollärarna är observanta och lyhörda, vilket uttrycks att det sker utanför leken, material som erbjuds och finns tillgängliga och även när de deltar i le-ken efter barnens begäran och intar den rollen barnen tilldelar dem. Den aktiva rollen tar sig formen när de vuxna är närvarande och lyhörda i den fria leken genom att stödja leken på olika sätt innanför leken, bland annat framkom det att vuxna startar upp leken, tillför material och bidrar även till att lekstunden blir långvarig. Passiva och aktiva roller som beskrivna i resultatet kan kopplas till Ashiabis (2007) förkla-ringar gällande innebörd av indirekt och direkt styrning i den fria leken. Indirekt styrning enligt Ashiabi (2007) innebär att styrning sker utanför leken i form av exem-pelvis utbudet av material. Vidare beskrevs den direkta styrningen som sker inifrån leken genom att förskollärarna kommunicerar och deltar i barnens lek med olika syf-ten som bland annat att förlänga lekens varaktighet (Ashiabi, 2007). Resultatet ger beskrivningar på pedagogernas deltagande i barnens fria lek som kan förekomma när barnen önskar det. Det kan tolkas som att det präglas av omtänksamhet från pedago-gerna att bevara den fria lekens innebörd vilket kan kopplas till Aras (2016) som be-skriver pedagogernas respekt till den fria leken.

Den fria lekens egenvärde beskrivs och diskuteras utifrån olika synsätt i resultaten. Bland annat finns en samsyn kring vilka egenskaper som fria leken bidrar med vilket är bland annat utveckla färdigheter inom sociala relationer och där kommer kamrat-skap, turtagning och kommunikation in. Det förespråkas också i resultatet att barnen har möjlighet att utveckla sin fantasi och kreativitetsförmåga genom den fria leken. Ginsburg (2007) beskriver den betydande rollen som leken har i utvecklingen av bar-nens olika kognitiva förmågor som kan kopplas till studiens resultat. I samma sam-manhang beskriver Ashiabi (2007) den fria lekens positiva bidrag till utveckling samt

(25)

främjandet av barnens olika kompetenser bland annat de socioemotionella färdighet-erna. Vidare uttrycker Ashiabi (2007) att leken är den mest passande metod som kan brukas i förskolan med syfte på att främja barns lärande på olika vis.

I frågan om hur undervisning kan kopplas samman med lek anser respondenterna att det är fullt möjligt och att de ofta tar chansen till att tillföra undervisning i leken i form av korta undervisningstillfällen och det kan tolkas som att det kan ske medvetet i den aktiva rollen som beskrevs tidigare. Det är dock intressant att koppla resultatet till tidigare forskning av Lecusay, Alnervik och Nilsson (2018) som visar motsatsen då den fria leken anses upphöra när den binds samman med undervisning eftersom i den fria leken är själva processen viktigare än färdiga produkten som undervisning kan ha möjlighet att koncentrera uppmärksamheten på, menar Lecusay, Alnervik och Nilsson (2018).

I resultatet läggs det stor vikt vid att låta den fria leken få ta det utrymme och den tid som den är värd i verksamheten då det även nämns i resultatet att undervisning får allt mera utrymme både i planeringen av pedagogiska verksamheten och fria tiden i den dagliga verksamheten. Det kan tolkas som att den fria lekens egenvärde har risk att tappas bort och gå förlorad. Det kan utläsas samt kopplas till Sundsdal och Øksnes (2015) som förespråkar en samsyn från olika norska forskare som varnar för att bar-nen går miste om sin fria lek. Sundsdal och Øksnes (2015) förklarar anledning till barnkonventionens rekommendation gällande vikten av att bevara den fria leken som illustreras i form av en rad viktiga egenskaper samt barns rättigheter till sin egen tid, som kan tolkas här som barnens inflytande över sin egen vardag, då den fria leken har ett betydelsefullt egenvärde. Det värdet som leken har för barnet omfattar känslor av glädje, lycka och välbehag (Sundsdal & Øksnes, 2015).

7.2 Slutsatser

Studiens resultat visar en medvetenhet hos förskollärarna gällande vikten av den fria leken i den pedagogiska verksamheten. Då barnens fria lek ansågs som ett fenomen som bidrar till att utveckla en mängd olika förmågor samt färdigheter som den för-skolebarn kan bära med sig. Bland annat lyftes de sociala förmågor och färdigheter samt fantasi och kreativitetsförmåga. Vår tolkning är att den fria leken bidrar även till att främja barnens inflytande i vardagen, vilket enligt läroplanen för förskolan

(Lpfö18, 2018) är ett viktigt område som ska behandlas och vara ledande i den peda-gogiska praktiken. Alltså har förskolan i uppdrag från läroplanen (Lpfö18, 2018) att skapa förutsättningar som bidrar till främjandet av barns inflytande.

En slutsats som vi kan dra och utifrån våra tolkningar av studiens resultat är att den fria leken inte riktigt är fri från vuxnas styrning och närvaro. Styrningen kan illustre-ras i form av organisationen av miljön och vilka material som finns att erbjuda bar-nen i förskolan, vilket är förskolläraren som ansvarar för inköp och tillförandet av

(26)

dessa material. Vuxnas närvaro kan sammanfattas i att den framkommer i den peda-gogiska verksamheten i två medvetna roller, den passiva och den aktiva rollen. I både dessa roller kan det tolkas som att de påverkar och styr barnens fria lek på en rad olika sätt. Det kan tolkas också att förskollärarna integrerar undervisning i barns fria lek både medvetet samt omedvetet sätt. Det kan utläsas att undervisning kommer in i barns fria lek på ett naturligt sätt som kan betraktas som en del av leken, som ett ex-empel på det är när förskollärarna i resultaten uttrycker deras roll i konflikthantering som kan uppstå i barnens fria lek, där kan det komma att förskollärare förklara till barnen hur man kan vara en bra kompis, vilket kan kopplas och tolkas som att det är en undervisningssituation som handlar om värdegrunden i förskolan bland annat. Det kan uppfattas som den fria leken är aldrig fri. Tullgren (2004) anser att barnen i dagens samhälle erbjuds en barndom som på ett sätt bidrar till skapandet av goda framtida samhällsmedborgare som i vissa fall är syftet med vuxnas styrning. Vuxnas styrning behöver inte ha negativ ställning påpekar Tullgren. Den särskilda anled-ningen till denna omständighet är enligt Tullgren att i dag har styranled-ningen tagit sig en annan form som kan beskrivas som vänlig, hjälpsam och omtänksam, vilket kan kopplas till ett demokratiskt förhållningssätt i kontrast till det auktoritära förhåll-ningssätt som kan känneteckna den styrande rollen av den vuxne (Tullgren,2004). En annan slutsats som kan dras utifrån studiens resultat är att idag ges den fria leken mindre utrymme och kan betraktas och tolkas som obefintlig. Det kan bero på att det ställs mer krav på förskollärarna att planera den pedagogiska verksamheten i ett sam-manhang där fokus bör inriktas på att undervisa barnen, koppla kunskapen till de ämnesdidaktiska lärandemålen i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) såsom mate-matiska färdigheter eller olika fysikaliska fenomen exempelvis. Det kan tolkas som att det prioriteras högst vilket kan medföra att fri lek ges mindre utrymme i planeringen. Trots medvetenheten som finns bland förskollärarna gällande den fria lekens vikt i barnens utveckling och lärande och dess positiva bidrag i en mängd psykiska och mentala förmågor, värderas inte den fria leken som den ska i den pedagogiska verk-samheten. Förskollärarna uttryckte att det finns en önskan om att den fria leken upp-märksammas mer i den pedagogiska praktiken än vad är fallet är i dag.

7.3 Metoddiskussion

Vi bedömer att metodvalet för vår studie var relevant. Hade vi haft längre tid på oss hade vi dock valt att utföra observationer i studien och intervjuer på plats i stället för digitala intervjuer som vi hade via Zoom. Vi är övertygade om att genom observat-ioner skulle vi få en ännu bredare syn och förståelse kring hur den fria leken ter sig i praktiken. Vi upplevde att de digitala intervjuerna gav en formell känsla och förhåll-ningssättet blev fyrkantigt. Genom en fysisk intervju anser vi att det kunde bli mer personligt och det skulle vara lättare att läsa av varandras kroppsspråk och mimik. Även valet av intervjupersoner är vi nöjda med då vi anser att vi fått ta del av en mångfald av erfarenheter, åsikter och tankar som har berikat vår studie och bidragit till en djupare förståelse för det aktuella ämnet. Vi valde att skicka ut intervjufrågorna

(27)

i förväg vilket visade sig vara gynnsamt eftersom det bidrog till att vi fick längre moti-veringar och tolkningar av vad vi ville fördjupa oss i inom studien.

(28)

8. Fortsatt forskning

Den fria leken är ett väl utforskat ämne men det finns olika aspekter inom begreppet som kan uppfattas som oklart av verksamma förskollärare då forskning visar på olika förhållningssätt till fria leken. Ett exempel kan vara att en del verksamma förskollä-rare anser att den fria leken är fri från vuxna medan andra anser att vuxna är med på ett eller annat sätt. Ett vidare förslag på studier kan vara att studera tolkningsutrym-met som ges i läroplanen för förskolan i talan om fri lek.

Ytterligare ett förslag till vidare studier kan vara att studera maktordning/exklude-ring i barns fria lek då detta var ett område som lyfts upp vid flertal tillfällen av re-spondenterna i studiens genomförda intervjuer. Det kan vara svårt för en pedagog att vara medveten om när sådant sker i den fria leken när leken är fri från vuxnas delta-gande eller från vuxnas stundvis närvarande.

8.1 Betydelse för yrkesutövning

Som blivande förskollärare förmodar vi att studien kan bidra till fler fördjupade dis-kussioner kring den fria leken. Utifrån dessa disdis-kussioner kan verksamma förskollä-rare vidta fler pedagogiska åtgärder för att bevara den fria leken i förskolan. Studien har berikat våra kunskaper och bidragit till att vi som blivande förskollärare har fått ett utvidgat perspektiv på vikten av den fria leken när det gäller främjandet av barns olika färdigheter och förmågor. Vi anser att studien belyser ett aktuellt ämne som kan betraktas viktig i den pedagogiska verksamheten.

(29)

Referenser

Aras, S. (2015). Free play in early childhood education: a phenomenological study. Early Child Development and Care. 186. 1–12. 10.1080/03004430.2015.1083558. [hämtat 2021-05-20] https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1083558

Ashiabi, G.S. (2007). Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional

Signifi-cance and the Teacher’s Role in Play. Early Childhood Educ J 35, 199–207. [hämtat

2021-05-20] https://doi.org/10.1007/s10643-007-0165-8

Broström, S. (2012). Curriculum in Preschool: Adjustment or a Possible Liberation? Nordisk Barnehageforskning, vol. 5, nr. 11, ss. 1–14.

[hämtat 2021-05-20] https://www.researchgate.net/publication/276901255_Curric-ulum_in_preschool_Adjustment_or_a_possible_liberation

Engdahl, I. & Ärlemalm-Hagsér, E. (red.) (2015). Att bli förskollärare: mångfacette-rad komplexitet. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Ginsburg, K.R. (2007). The Importance of Play in Promoting Healthy Child Develop-ment and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics Jan 2007, 119 (1) 182-191. [hämtat 2021-05-20] https://doi.org/10.1542/peds.2006-2697

Kloep, M. & Hendry, L. B. (2005) Utviklingspsykologi i praksis. Oslo: Abstrakt Forlag.

Lillemyr, O.F. (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Löwenborg, L. (2019). Barns sociala och emotionella lärande: utifrån förskolans lä-roplan. (Första upplagan). Stockholm: Gothia Fortbildning.

Nilsson, M., Lecusay, R. & Alnervik, K. (2018). Undervisning i förskolan. Holistisk förskoledidaktik byggd på lek och utforskande. Utbildning & Demokrati, vol. 27, nr. 1, ss. 9–32

[hämtat 2021-05-20] https://doi.org/10.48059/uod.v27i1.1090

Pramling Samuelsson, I. & Johansson, E. (2009) Why do children involve teachers in

their play and learning? European Early Childhood Education Research Journal,

17:1, 77-94,

[hämtat 2021-05-20] http://dx.doi.org/10.1080/13502930802689053 SFS2018:1197. (2018). Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet.

Skolverket. Läroplan för förskolan. (2018). Stockholm: Fritzes.

(30)

pedagogikk og kritikk, Vol. 1, 2015, pp. 111.

[hämtat 2021-05-20] http://dx.doi.org/10.17585/ntpk.v1.89

Säljö, R. (2011). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Johanneshov: TPB.

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. Uppl) Lund: Studentlitteratur.

Tjora, A. (2012). Från nyfikenhet till systematisk kunskap: kvalitativ forskning i praktiken. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Tullgren, C. (2004). Den välreglerade friheten – Att konstruera det lekande barnet. [Diss.] Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Vallberg Roth, A. (2011). De yngre barnens läroplanshistoria: didaktik, doku-mentation och bedömning i förskola. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm.

Warrer, S.D. & Broström, S. (2018). Barns lek och experimenterande verksamhet. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Williams, P. (2006). När barn lär av varandra: samlärande i praktiken. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Wood, E.A. (2014) Free choice and free play in early childhood education: troubling the discourse. International Journal of Early Years Education, 22:1, 4-18.

[hämtat 2021-05-20] https://doi.org/10.1080/09669760.2013.830562

Åsén, G. & Vallberg Roth, A. (2012). Utvärdering i förskolan: en forskningsöversikt. Vetenskapsrådet. Stockholm.

Øksnes, M. & Sundsdal, E. (2017). Leklust i förskolan: främja lekens egenvärde. (Första upplagan). Stockholm: Gothia Fortbildning

(31)

Bilaga1

Missivbrev

Hej!

Vi heter Fadya Al-mayah och Farah Moradi och är två förskollärarstudenter från Mälardalens Högskola i Västerås. Just nu skriver vi vårt examensarbete där vi ska genomföra en kvalitativ studie inom ett självvalt ämne. Vi har valt att genomföra en studie om innebörden av den fria leken i den pedagogiska verksamheten. Syftet med vår studie är att få en inblick i den fria lekens betydelse i dagens förskola. Studiens undersökning baseras på intervjuer med verksamma förskollärare.

Vi förhåller oss till de etiska principerna som tagits fram av Vetenskapsrådet. Det innebär att du som medverkar i intervjun är anonym. Varken förskolläraren eller förskolan kommer att kunna igenkännas. Det är frivilligt att delta samt att du kan avbryta din medverkan utan att behöva förklara dig. Det insamlade materialet kommer att skyddas och ingen obehörig kommer att ha åtkomst till det samt att materialet kommer att raderas när kursen är examinerad.

Vi är tacksamma om du vill medverka och bidra med dina kunskaper inom vårt undersökningsområde.

Om du har frågor eller funderingar får du gärna kontakta oss via e-mail:

fmi18001@student.mdh.se , fah18001@student.mdh.se eller till vår handledare Laila Gustavsson

laila.gustavsson@hkr.se 073 - 694 52 17

Vänliga hälsningar

(32)

Bilaga 2

Intervjufrågor:

1.Hur länge har du arbetat som förskollärare?

2. Vilka åldrar har du i din aktuella barngrupp?

3. Hur ser du på leken i förskolan?

4. Vad innebär begreppet fri lek för dig?

5. Kan du beskriva din roll som pedagog i barns fria lek?

6. Anser du att undervisning kan kombineras med fri lek? På vilket sätt?

7. Har du märkt någon skillnad på synsättet gällande fri lek tidigare jämfört med i dag? Kan du beskriva hur?

8. Anser du att den fria leken gynnar barnen? I så fall på vilka sätt?

9. Kan du dra jämförelse mellan de yngre barnen och de äldre barnens fria lek? Motivera ditt svar.

Figure

Tabell 1. Beskrivning av studiens urvalspersoner.

References

Related documents

Lillemyr (1990) menar att barn som har svårigheter att leka med andra barn får svårigheter med sin utveckling både i det sociala och språket. Genom att se vad som händer i den

Kan alkolåset feltolkas som ett allmänt test av körduglighet så att förare bort- ser från andra risker, som trötthet och stress? Det kan naturligtvis vara en.. möjlighet,

Deltagarna upplevde utmaningar i form av att hitta en balansgång mellan patienternas och de närståendes önskemål om vården. I vissa fall kunde det ske att närstående och patienter

Tanken med checklistan är att den ska vara till stöd för projektledare investering och projektörer så att minsta möjliga drift- och underhållskostnader erhålls vid utformandet av

Jönköping University, as a key stakeholder and the only university in the city, has a unique role in the creation of Jönköping. Jönköping University has the power to contribute to

Detta är något Öhman (2003) styrker, hon menar att all planerad verksamhet och vuxenledda aktiviteter inte ska läggas ner utan det krävs istället en noggrann

7.1.1 Pedagogernas definition av fri lek och deras tankar om den fria lekens värde Utifrån mitt resultat av pedagogintervjuerna kan jag skönja en tendens till att pedagogerna

The contribution of the paper are the following: 1 Analysis of the tradeoff of power saving and delay for a small burst of packets while in LTE DRX is in sleep mode, 2 The LTE