___________________________________________ Lärarprogrammet ___________________________________________
2D – 3D – 2D
En undersökning av elevers rumsuppfattning i tvådimensionella
bildarbeten efter ett tredimensionellt bildmoment
Författare: Robert Petersson
Bildpedagogik och Media Handledare: Lars Fager
C-uppsats 15 hp Humanvetenskapliga institutionen Högskolan i Kalmar
ABSTRACT
Syftet med studien är att undersöka hur ett tredime nsionellt bildmoment påverkar rumsuppfattningen i ett tvådimensionellt arbete.
Den metod jag valde är en aktionsforskningsmetod där man arbetar direkt i den praktiska verksamheten i en cyklisk process med fyra faser: planering, aktion, observation och reflektion. Sista fasen resulterar oftast i en ny planeringsfas och ytterligare ett varv i
aktionsforskningscykeln därigenom nås ett högre kvalitativt resultat. Undersökningsgruppen var elever i år 9 som i tre steg fick återge ett stillében. Först skulle de teckna av stillébenet tvådimensionellt, därefter skulle de skulptera fram samma stillébenmotiv med lera i en tredimensionell skulptur för att slutligen i det tredje steget återigen teckna av samma stillébenuppställning.
Resultatet visar att eleverna under sitt första tvådimensionella skapande gjorde en bildframställning med tydliga konturer och stor detaljrikedom. Många perspektivförsök gjordes men det blev ofta flera olika perspektiv i samma bild. Objekten i teckningarna hade dålig sammanhörighet och stillébenets storleksförhållande och riktningar stämde dåligt. Överlappningar och ljus, skugga användes sparsamt vilket medförde en låg grad av rumslighet. Efter det tredimensionella inslaget med leran så blev teckningarna något mer rumsliga då eleverna verkade ägna sig mer åt form än åt detaljer och konturer. Detta medförde att sammanhörigheten och storleksförhållandet i motivet förbättrades samt att valörer började användas. Perspektivmässiga förbättringar blev märkbara och ljus och skugga började
användas liksom överlappningar vilket gav ett större bilddjup och en högre grad av
rumslighet. Det blev en del små förändringar i det tvådimensionella skapandet till det bättre efter det tredimensionella arbetet. Det kan bero på flera faktorer, som att eleverna lärt sig bildknep från sina första teckningar och att de gjort bildlån från en kamrat eller att elever automatiskt utvecklas och gör en bättre bildframställning efter att de fått göra en likadan teckning tidigare.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING 4 2 BAKGRUND5 2.1 Kursplansanalys 5 2.1.1 NU03 5 2.2 Tidigare undersökningar 6
2.2.1 Rumsuppfattelser i borns billeder
6
2.2.2 Fra lerskitser til maleri 8
2.3 Visuell perception
9
2.3.1 Taktil och haptisk perception
10
2.4 Bildens uttrycksmedel 11
2.4.1 Formen, ljuset och skuggan
11
2.4.2 Valör, ljushetsgrad och pennföring 12
2.4.3 Formriktningar och spännpunkter 12
2.4.4 Komposition och hjälpformer 12
2.4.5 Perspektiv 13
2.4.6 Förenklingar, överdrifter och förtydlingar 14
2.4.7 Skulptur 14
2.4.8 Vaneseendet 14
2.5 Barns bildspråkliga utveckling 15
2.5.1 Kulturteorin 16 3 SYFTE 17 4 METOD
/
RESULTAT 17 4.1Teoretisk referensram 17 4.1.1
Triangulering
19 4.1.2 Metodkritik 20 4.2
Undersökningens genomförande 21 4.3 Undersökningens analysförfarande 26
4.4 Redovisning av studier och resultat 31
4.5
Sammanfattande resultatanalys 33 5 DISKUSSION 34 5.1 Slutsats 36 5.2 Vidare forskning 37 6 REFERENSLISTA 38
7
BILAGA 1 Lerskulpturer Årskurs 6 39
BILAGA 2 Stillebenmotiv Årskurs 9 40
BILAGA 3 Lerskulpturer Årskurs 9 41
BILAGA 4 Analysschema mall 42
BILAGA 5 Exempel bedömningskriterier 43
BILAGA 6 Analysschema Studie A 44
BILAGA 7 Analysschema Studie A 45
1
Inledning
Jag undervisar elever i år 6, 7, 8 och 9 i ämnet bild. Under vårterminen 2008 la jag in en övning för de tre klasserna i år 6, där de skulle få träna på att skulptera ett objekt i lera. Övningen bestod av att alla elever i samtliga sjätteklasser fick som uppgift att i lera skulptera ett djur som lever i vatten. De fick inte se några bilder på vattendjur eller se mig skulptera något innan de startade sitt skapande.
Det som gjorde mig förvånad och fundersam var när jag såg deras samlade resultat framför mig. Nästan alla deras skulpturer var schablonplatta och tvådimensionella och nästan ingen var tredimensionell (Bilaga 1).
Så här såg det exakta resultatet ut klass för klass:
6A: 20 vattendjur var två dimensionella och två var tredimensionella. 6B: 19 vattendjur var tvådimensionella och fyra var tredimensionella. 6C: 20 vattendjur var tvådimensionella och tre var tredimensionella.
För mig var detta mycket förvånande då mitt mål hade varit att träna upp elevernas förmåga att skapa rumsliga bildarbeten. Jag blev nyfiken på fenomenet och bestämde mig då även att närmare undersöka elevers bildmässiga rumsuppfattning i tvådimensionella bilder.
2
Bakgrund
I bakgrunden behandlas vad som nämns om elevers bildmässiga rumslighet i statliga
styrdokument och i aktuell lokal kursplan samt vad som nämns om detta i NU 03 (Nationella utvärderingen i bild 2003). Vidare kommer jag att redovisa en del tidigare undersökningar av Ingelise Flensborg och Börge Pugholm om barns bildskapande och rumsuppfattning samt Bodils Jönssons m.fl. undersökning om handens funktion och påverkan. Hur vår
bildperception hjälper oss att varsebli omvärlden samt vilka uttrycks medel som används vid en rumslig bildframställning redovisas också. Jag kommer även att närmare studera ett antal teorier kring barns bildspråkliga utveckling.
2.1 Kursplansanalys
I en genomläsning av Skolverkets kursplan för bildämnet och aktuell lokal kursplan i bild kan jag konstatera att det nämns väldigt lite om rumslighet. Det som ändå nämns är luddigt, svårttolkat, otydligt och kan indirekt förknippas med en tredimensionell framställning, men även en tvådimensionell bildframställning. Under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad nämns att: Bildområdet är ett språk som uppvisar olika grader av realism och mer symboliska
framställningsformer samt rumsliga egenskaper och relationer (Skolverket, 2008).
Bedömningen i ämnet bild och bedömningens inriktning är en svårtolkad och tidskrävande process. Man skulle kunna bedöma kunskapen i graden av självständighet och i det sätt eleven varierar sättet att skapa bilder och former, samt hur han undersöker bildmässiga problem och finner egna kreativa lösningar (Skolverket, 2008). I en genomläsning av den
lokala kursplanen kunde jag inte hitta något som kunde tolkas som att eleverna skulle få någon typ av rumsligt bildskapande i sin undervisning.
2.1.1 NU03
Inte heller i den nationella utvärderingen i bild från år 2003 nämns något specifikt om att arbeta med tredimensionella och rumsliga b ildarbeten. Enligt Skolverket är en del av
bildämnets syfte att utveckla elevernas skapande förmåga samt att försöka få lärarna att sträva mot att ge eleven en personlig förmåga till bildframställning med olika tekniker och
hantverksmetoder.
Utvärderingen tar istället upp alla förändringar i vårt oerhört bildtäta samhälle och belyser bildens allt större betydelse som kommunikationsform inom medievärlden. Utbredningen av tv, video, dator och film har gjort att dessa digitala bildtekniker blivit ett mycket stort
2.2
Tidigare undersökningar
Jag tänker här ta upp två tidigare undersökningar som gjorts som kan vara intressanta för mitt arbete. Jag börjar med att sammanfatta en av Ingelise Flensborgs undersökningar ur hennes bok Rumsuppfattelser i borns billeder, därefter så ska jag titta närmare på Börge Pugholms undersökning Fra lerskitser til maleri (Pugholm, 1994).
2.2.1 Rumsuppfattning i barns bilde r
Ingelise Flensborg (1994) har i sitt projekt koncentrerat sig på rumsuppfattning i barns bilder med fokus på relationer mellan rumslig orientering och visuell representation.
Flensborg undersöker i sitt kapitel barns tredimensionella uttryck teorier som belyser
karaktären av barns skulpturala produktioner, för att skapa metoder till ett utvecklingsarbete om barns tredimensionella konstruktioner i rummet, då hon anser att det inte finns några bra sammanhängande utvecklingsteorier på detta område.
Flensborg anser det mycket utvecklande att arbeta i lera då det är ett organiskt
skulpturmaterial som ger många möjligheter att kunna uttrycka den kroppsliga organiska upplevelsen. Att arbeta i ett tredimensionellt material ger barnet tre dimensioner rent materiellt, men det ger ytterligare en dimension då det sker både en bearbetning och en objektifiering där skulpturen blir en objektiv representation för barnens rumsuppfattningar av begreppen i ett estetiskt formspråk.
Hennes tester har visat att i de barngrupper där det föregår en beröring och en rörelse bland barnen är detta både teoretiskt och psykologiskt utvecklande.
Vidare ledde hennes undersökningar till en rad nya hypoteser inom det bildpedagogiska utvecklingsarbetet.
- Det rumsliga formskapandet utvecklade den rumsliga kognitionen och den rumsliga intelligensen.
- Det rumsliga formskapandet innehåller såväl visuella som kinestetiska utvecklingsmöjligheter.
- Det rumsliga formskapandet är inte så influerat av ett konventionellt formspråk och fiktivt händelseförlopp. Det rumsliga uttrycket ligger istället närmare den estetiska interaktionen för att det finns så många erkända förebilder.
- Det rumsliga formskapandet kan skärpa uppmärksamheten på den konkreta fysiska miljön och medverka till identitetsutveckling och etableringar av nya orienteringssätt (Flensborg, 1994).
Skulpturer skapar ett taktilt rum. De skulpturala uttrycksformerna leder bevisligen till en yta med layout, struktur eller förlopp. Volymstorlek och förhållandet mellan volymer, rytmer, balans och genombrott innebär att volymer kan beröras och att de kan påverka kroppsrörelser. Det är en intim förbindelse mellan syn och beröring som sätts igång av den kinestetiska volymen. Skulpturen gör sin egen konstruktion av ett tredimensionellt rum och detta rum påminner om det rum där vi själva befinner oss. Därför bör ma n alltid få barnens kinestetiska perception att användas i relation till egna erfarenheter och känslor (Flensborg, 1994).
Flensborg gjorde en undersökning bland elever som går årskurs fyra i en dansk skola. Undersökningen skedde i tre steg:
Steg 1: Iakttagelseteckning Steg 2: Modellering med lera Steg 3: Iakttagelseteckning
Steg 1: Barnen fick i uppgift att teckna av sina egna husdjur med metoden ”modifierad konturteckning”. Metoden innebär att barnen inte fick se på papperet under tiden de tecknade utan bara då de skulle flytta pennan till ett nytt startläge eller tillbaka till den punkt där konturlinjen blev fel.
Steg 2: Barnet fick själv välja modelleringsmetod där de antingen skapade delar som sattes ihop eller där de drog ut alla delar från lerklumpen. De fick även använda teckningen från steg 1 som arbetsritning av sin tredimensionella modell.
Steg 3: Barnet fick ännu en gång teckna av sitt husdjur. Detta steg skulle visa om de använt sig av både steg 1 och steg 2 för att skapa sin teckning, och om de nu uttryckt sig mer detaljerat än i steg 1.
Flenborg hade en idé om att det skulle märkas en stor skillnad mellan steg 1 och steg 3, men den stämde inte. Skisserna i steg 3 var mer förenklade och stiliserade än i steg 1.
I steg 2 så syns det att deras figurer i lera är mer enkla och förenklade än deras
konturteckningar i steg 1. Detta kanske beror på att de arbetat i ett nytt material och att det i en tredimensionell figur tillåts att man kan röra sig runt i rummet och att eleven därigenom uppfattar allt fler egenskaper och strukturer hos figuren.
Detta påverkar teckningarna i steg 3 som nu i högre grad uppvisar en mer direkt och konstant form av objektet. I steg 1 så tittar man enbart på djuret men i steg 3 så kan man antingen titta på figuren i lera eller minnas tillbaka på hur man gjorde konturteckningen i steg 1.
Konturmetoden är en utmärkt skissmetod för att uttrycka sig snabbt men den kräver en fast position och synvinkel och kan ibland tvinga dig att utelämna vissa detaljer. Metoden kan även uttrycka storleksförhållanden, ljus/skugga, textur och form och dessa kräver taktila erfarenheter samt någon form av ordning som inte gäller i steg 2. Konturmetoden kan visa skulpturala kvalitéer när eleverna tecknar sina husdjur, men dessa kvalitéer överförs inte till steg 2. Möjligtvis kan detta bero på all den rumsliga information som den tredimensionella figuren ger.
Däremot så har steg 2 stor betydelse för steg 3 då de fasta dragen blir allt tydligare. Det är de fasta dragen som bestämmer processen. I en tredimensionell process pågår det hela tiden en informationsinsamling ur olika synvinklar och man lär sig en hel del fasta drag genom sitt modellerande. Möjligheten finns även att den taktila och kinetiska koden som finns med i processen har en stor betydelse för hur man väljer ut dessa fasta drag (Flensborg, 1994).
2.2.2 Fra le rskitser til maleri.
Börge Pugholm (1994) arbetar som lärare på Resenskolan i Danmark och han anser att vissa teoretiker har en övertro på att barns bildspråkliga utveckling sker helt automatisk. Själv tror han ändå att man på något sätt måste påverka barnen för att deras uttryck ska förbättras. All undervisning som gäller barnets utveckling hänger ihop med etiska och estetiska
förhållningssätt. Den psykologiska biten är viktig samt att man har en kännedom om barnets tankesätt. Om man inte använder dessa förhållningssätt som lärare så får barnet ingen hjälp och undervisningen blir tom och innehållslös och detta gynnar varken barnet, läraren eller bildskapandet.
Att skissa med kol eller blyerts är en bra metod att snabbt föra ner tankar och observationer till olika förberedande arbetsskisser. Ur dessa olika arbetsskisser kan man även klippa ur och omforma objekt och former som kan sammanföras vidare till en ny arbetsteckning.
Att skissa ett tvådimensionellt föremål kan ibland vara för abstrakt för att barnet skall förstå och få ner det på papper trots en konkret bilddialog från läraren. Barnet förstår mer konkreta saker med ett verklighetsnära begrepp. Därför gäller det att söka nya vägar för att ge barnet denna förståelse.
Tredimensionellt arbete kan undanröja detta problem då objekten som de arbetar med förblir konkreta, trots att själva idén och tanken kan ha abstrakt karaktär. Då kan man flytta den yttre abstraktionen till en inre abstraktion i själva formen. Ett skulpturallt grundbegrepp är
förhållandet mellan öppen och stängd form. En stängd form som går till en öppen kan vara ett ägg, som det sedan kläcks en kyckling ur eller e n frökapsel som börjar att spira (Pugholm, 1994).
Med utgångspunkt ur begreppen öppen och stängd form gjorde Pugholm en undersökning med elever i årskurs 5 på Resenskolan i Danmark. Först så kavlade eleverna ut plattor i lera som de sedan reste upp för att skapa de öppna och stängda formerna. Vissa ramlade sönder men kunde ändå användas som stängd form. Gruppvis så diskuterade sedan eleverna sina figurers uttryck med varandra och även relationerna mellan figurerna. Dessa uttryck handlade ofta om en känsla eller en rörelse av mänsklig karaktär. Efter bränningen placerades alla figurerna på en gemensam platta och de bildade tillsammans en installation som de även namngav. Namnförslagen handlade mest om olika begrepp som frihet och förtryck.
Nu skulle barnen försöka att överföra den tredimensionella k unskap de fått av formen till att måla en tavla. För att underlätta detta arbete och öka barnens koncentration så användes bara färgerna svart och vit. Vissa bestämda teman presenterades också:
1. Skapa bättre kontrast 2. Skapa mer spänning 3. Skapa mer kraft
4. Skapa bättre rytm och komposition
Eleverna var under målningsprocessen mycket koncentrerade och de hjälpte varandra med de problem som uppstod. Vad bilden föreställde diskuterades väldigt lite däremot så var det livliga diskussioner om olika uttryck i tavlan som styrka och rörelse. Genom det
tredimensionella arbetet så blev de tvådimensionella målningarna bättre. Motivet blev mer klart och tydligt och närmast arketypiskt men ändå hade tavlorna en personlig prägel gällande målarteknik och styrka (Pugholm, 1994).
2.3
Visuell perception
Perceptionsförmåga kallas det när hjärnan uppfattar och bearbetar alla våra sinnesintryck och den kan delas in i olika områden.
- Den optiska perceptionen är det som vi fysiskt och helt faktamässigt ser med våra ögon. - Den konceptuella perceptionen bygger på fantasin där be traktaren skapar sin egen bild i bilden.
- Den kinestetiska perceptionen är basen för motorisk och perceptuell utveckling och nödvändig för en väl avvägd rörelse och ett korrekt rörelsemönster d v s att använda rätt muskler, vid rätt tillfälle med rätt styrka och hastighet (Frid, 2002).
Vi är alla födda med en förmåga att ta emot och bearbeta olika optiska signaler från vår omgivning, men hur vi ser och vad vi ser beror till stor del på vår egen erfarenhet och är egentligen en fråga om inlärning. Ibland kan ögat som är en del av vårt visuella system för varseblivning upptäcka en hel del subkulturer och delmönster av olika objekt. Att få känna eller beröra dessa objekt rent kroppsligt med handen kan nog minska eller helt ta bort dessa subkulturer och delmönster. Gestaltlagarna demonstrerar bland annat hur vårt öga söker ordning och sorterar de optiska signalerna för att sedan bearbeta dem till en större helhet. Figurgrundsfenomenet betyder att vårt öga är känsligt för kantinformation och urskiljer oftast det ur informationen som är mest meningsfullt och gripbart till en helhet (Berefelt, 1992).
Vårt synsinne har utvecklats för att registrera information om en tredimensionell verklighet, om kroppar i rummet. Bilder är konfiguratio ner i ytan (tvådimensionella) och att se bilder är sekundärt i förhållande till att se föremål i det omgivande rummet. Barn kan ibland ta fel på en tvådimensionell bild och ett tredimensionellt objekt men sällan den vuxne som tar till alla sina tidigare erfarenheter för att se kroppar i rummet. Vi varseblir vår omgivning genom våra olika sinnen. Känseln (taktila/haptiska) med sina mekaniska egenskaper hjälper oss att förnimma form, temperatur och egenskaper (Berefelt, 1992).
2.3.1 Taktil och haptisk perception
Handen vet
I sin artikel ” Handen Vet” så hänvisar Jönsson, m.fl. 2002 till Anders Ehnmark genom att citera honom med följande:
Vi lär oss med handen säger Aristoteles. Sedan minns handen. Teorin stiger ur handgreppet. Aristoteles är hantverkets filosof. Han ser ingen skillnad mellan konst och hantverk, utan det är djupast sett samma sak. Man måste göra för att förstå, är tanken. Teori och praktik kan egentligen inte skiljas åt. Då man lärt sig konsten, techne, har man börjat få överblick. Medan handen arbetar vidgas blicken (Jönsson, m.fl. 2002 s.58).
Haptik är en term som innefattar läran om effekterna av kroppsrörelser och beröring. All denna haptiska information som vi dagligen får underlättar vardagen i en hel del situationer och är ibland direkt nödvändig som en informationskanal då våra övriga sinnen inte räcker till. Det kan vara saker som att känna ett halt underlag i en situation där ljuset inte räcker till för att man med synen skall kunna avgöra om det är halt. Vårt nya moderna samhälle försöker ibland att stimulera vår haptiska förmåga och då visa oss vad handen egentligen vet men aldrig talar om, genom att bland annat lägga till förstärkande effek teter i handkontrollerna på våra nya datorspel. En vanligt förekommande teknisk lösning som använder sig av haptisk överföring av information är handkontroller utrustade med force feedback eller rumble pak. Det haptiska känselsinnet är viktigt för vår visuella varseblivning då det hjälper och
informerar oss i vår omgivning genom beröring och genom det grundläggande
orienteringssystem (som håller oss underrättade om kroppens läge i rörelse och vila) och som kan ge oss egenskaper hos ett tredimensionellt objekts textur och form. Detta sinne är viktigt för oss då ögat oftast söker den enklaste lösningen via tolkningen av optiska signaler.
Pedagogiska undersökningar har visat att det är viktigt att man lär sig uppleva talen 1–10 på många olika sätt, både fysiskt, kroppsligt och mentalt. Fysiskt genom hantering av föremål som stycken och kroppsligt genom räknandet på fingrarna, mentalt genom hanteringen av ett och tio både som ordningstal och siffror. Det kroppsliga räknandet av handens fingrar har visat sig djupt grundläggande då människor utan händer faktiskt använder sina fantomfingrar till att räkna med (Jönsson, m.fl. 2002).
Taktil är ett ord som används för att beskriva överföring av information eller känsla vid beröring. Det finns en hel del saker som vi avläser taktilt vid beröring av olika objekt som tryck, temperatur, ytegenskaper, hårdhet, och form. Blindskrift är ett tydligt exempel på information som avläses taktilt. Jönson m.fl. anser att det enda sättet att låta handen komma underfund med allt den kan är att låta den visa det. Handen har ofta visat sig pålitligare än våra övriga sinnen och den har sina egna bedömningsgrunder. Handens mekanik är unik och i kombination med armen är den helt fantastisk. Att försöka bygga en robothand med en
robotarm är oerhört svårt mekaniskt, och den kan aldrig jämföras med den mänskliga handen.
I en undersökning i USA i mitten på 90-talet la man märke till att de unga blivande kirurgerna var klart mycket bättre på allt finmekaniskt kirurgarbete än vad deras äldre kollegor hade varit i samma ålder. Det gjordes då en orsaksanalys som visade att skillnaden satt i handen och utgjordes av de yngre kirurgernas vana vid datorspel sedan de varit små. Vår västerländska kultur värderar ofta den abstrakta kunskapen högre än den konkreta, och den prak tiska kunskapen ses i alltför många sammanhang som inte så viktig som den konkreta. Har man begripit teorin och fått fatt på den, kan man klara sig i alla de sammanhang för vilka teorin ifråga gäller. Har man istället inte förstått teorin är den totalt ointressant och oanvändbar. Då vore det mycket bättre om man istället hade haft den tillämpade fallspecifika förståelsen (Jönsson, m.fl. 2002).
2.4 Bildens uttrycksmedel
Genom att teckna ett stilleben eller en modell lär man sig teckna som man ser det, så korrekt som möjligt samtidigt som man övar upp sin perceptuella förmåga att återge.
Att försöka leva sig in i och engagera sig i formen som man skall avbilda är en viktig förutsättning för att kunna gestalta den så bra som möjligt Man kan lättare uppfatta och leva sig in i formerna på den modell du ska teckna om man själv intar samma ställning som modellen. Att leva sig in i formen och färgen innebär att man ”känner in” och studerar. Här nedan har jag sammanfattat Johan Frids teorier om bildens olika uttrycksmedel:
1. Formernas lutning/riktning och spännpunkter 2. Mellanrumsformer
3. Spänn - stödpunkter (in - uttryckningar som spänner och kränger och ger formen dess speciella karaktär)
4. Rumsuppfattning 5. Ljusförhållande
6. Karaktäristiska drag för att hitta en visuell idé (Frid, 2002).
Det finns en del förbättringar man kan göra för att få fram formens uttryck.
Det finns en hel del olika sätt att skapa en bild, här nedan beskriver jag en del av de
uttrycksmedel som kan vara relevanta vid skapandet av de bildarbeten som ligger till grund för mitt arbete.
2.4.1 Formen, ljuset och skuggan
Kunskap om ljus och dess inverkan på motivet är grundläggande eftersom allt vi ser är ljus. Ljuset lyser upp objektet i betraktarens synfält och skapar ett bildrum med djup verkan som kan vara till stor hjälp när man skulpterar fram ett föremål i rummet.
När man tecknar är det enklast att endast använda ett enda huvudljus för att få fram föremålets volym då flera ljuskällor skapar flera skuggor som kan vara svåra att tänka bort.
När ljuset och skuggan används rätt fördjupar de bildrummet och tecknar ut formernas volymer. Om föremålen skuggas skapas en tydlig volym och djup i bilden. Det finns olika sätt att använda skugga och här nedan har jag sammanfattat Frids åsikter:
1. Egen skugga - Betyder att man tecknar den skugga som själva objektet har och skapar då en bild med mer volym.
2. Slagskugga - Är den skugga som objektet skapar på ytor omkring sig och avslöjar därmed sin egen form.
3. Ljusdager - Är det ljusa parti på objektet som skapas av själva huvudljuset (Frid, 2002).
2.4.2 Valör/ljushetsgrad och pennföring
När man gör sitt bildskapande i blyerts så kan man få fram olika valörer genom att använda pennor med olika hårdhet och genom att variera pennans tryck mot papperet. Olika tekniker med pennan och penselföringen kan hjälpa till att förstärka bilduttrycket med linjer som är spretiga, lugna, jämna eller kraftiga.
Motsatser och olikheter i en bild kallas för kontraster och det finns en hel del ko ntraster man kan använda sig av. Man kan sammanfatta Frids idéer enligt följande:
1. Hårda och mjuka former 2. Spetsiga och runda vinklar 3. Stora och små föremål 4. Rikt ljus och skugga
5. Tomma och aktiva ytor (Frid, 2002).
Genom kontraster och placering av föremålen i rummet kan bilduttrycket skapas och förstärka.
2.4.3 Formriktningar och s pännpunkte r
Alla föremål har olika formriktningar och stödpunkter i sin form trots att de inte har så många tydliga utsträckningar. Om man kan skapa en balans mellan dessa riktningar får man en mer harmonisk komposition. Det finns in - utbuktningar som spänner och kränger.
Spännpunkterna trycker ut och ger formen dess speciella karaktär (Frid, 2002).
2.4.4 Komposition och hjälpforme r
Komposition är placeringen av en bilds olika små delar till en större helhet. I sin komposition så kan man börja med att ta hjälp av dolda hjälpformer som Centrering, Kryss, Diagonal, Horisontal och Vertikal. Dessa hjälpformer användas i nästan alla motiv och inkluderar alla våra grundformer som triangel, kvadrat, cirkel, romb, rektangel och ellips (oval). Ska ll man däremot teckna en tredimensionell bild så är det lättare om man ser grundformerna som pyramid, kub, kon, rätblock, klot eller cylinder. Dessa grundformer hjälper till att placera bilden rätt på papperet och skapa rätt proportioner och rumskänsla (Frid, 2002).
2.4.5 Perspektiv
För att ge föremålen en rumskänsla kan man inte enbart teckna dem platta och utan volym. Det är inte bara rummet som skall vara utsträckt i djupled utan även formerna då det är förhållandet mellan formerna som ger en rumskänsla. Bilden blir en illusion och vår fantasi omvandlar bilden till trovärdig.
Perspektivlagarna kan med rätt volymformer och bilddjup hjälpa oss att återge ett motiv på ett trovärdigt sätt. Den plats där du skall placera ditt objekt kallas bildrum och där skall du hantera tre dimensioner (axlar). Här nedan staplar jag upp och sammanfattar Frids idéer om perspektiv:
1. Horisontellt (åt sidorna) 2. Vertikalt (upp och ner) 3. Djupled (inåt och utåt)
För att kunna teckna med perspektiv så måste man känna till var horisonten befinner sig i förhållande till de övriga sakerna i synfältet. Horisonten kan ses från tre olika ögonhöjder:
1. Din egen ögonhöjd (framifrån) 2. Grodperspektiv (underifrån) 3. Fågelperspektiv (ovanifrån)
Sedan finns det en rad olika perspektivregler: 1. Enpunktsperspektiv
2. Tvåpunktsperspektiv 3. Trepunktsperspektiv
När man börjar behärska dessa perspektivregler så kan man börja uppfatta grundformerna. Det finns ytterligare en del sätt man kan använda sig av för att skapa rumskä nsla. Man kan placera ljusare former längre bort, man kan göra formerna mindre och mindre och man kan göra överlappningar och överskärningar av formerna (Frid, 2002).
2.4.6 Förenklingar, överdrifter och förtydliganden
Genom förenklingar, överdrifter och förtydliganden lär man sig s e motivet med inlevelse och då blir det lättare att ge uttryck för sina egna intryck. Dessa val av deltecken kan hjä lpa till att bättre beskriva en bild för bildbetraktaren.
Man förenklar alltid när man avbildar något genom att fånga de mest betydelsebärande dragen och därmed utelämna det övriga.
Bildvinklar och ljusförhållanden kan överdrivas för att tydligare visa vad man vill återge. Tonvikten läggs på det som är mest viktigt i bilden där de överdrivna bildvinklarna kan hjälpa till att få fram det centrala i motivet. Om man överdriver ljusförhållandet så kan det hjälpa till att få fram en viss stämning i bilden. Förtydliganden av olika delar i ett motiv kan hjälpa till att belysa de mest karaktäristiska dragen (Frid, 2002).
2.4.7 Skulptur
Skulptur är en tredimensionell form av det verkliga rummet som inte längre har en platt yta utan en verklig form. En skulptur skall man kunna se från alla håll och från samtliga vinklar. När man skulpterar tredimensionellt så tar man antingen bort eller lägger till material. Det finns en del likheter mellan tvådimensionell och tredimensionell bildframställning som mellanrumsformen, formriktningar, färgens indelning och relationer mellan positiva och negativa former. När man skulpterar använder man flera olika bildvinklar till skillnad från det tvådimensionella bildskapande (Frid, 2002).
2.4.8 Vaneseendet
Vaneseende betyder att man sett en sak så pass många gånger att man inte ser den när den dyker upp i synfältet utan bara registrerar att den finns där. Om saken däremot a vviker från hur den normalt brukar se ut finns det större chans att man betraktar den mer ingående. Vårt minne av objekten vi ser påverkar vårt sätt att betrakta. Inre bilder som tankar, fantasier, drömmar och dagdrömmar som uppstår utan att de finns i vårt synfält kan även de påverka vårt synsätt då hjärnan producerar bilder utifrån tidigare intryck och erfarenheter. Vårt färgseende och våra inre bilder samt vaneseendet sägs omöjliggöra ett neutralt betraktande (Frid, 2002).
2.5 Barns bildspråkliga utveckling
Det finns en hel del olika teorier om barns bildspråkliga utveckling. Jag ska ll här redogöra för Ulla Löfsteds sammanställning av fem teorier och närmare redovisa ”kulturteorin” (Löfstedt, 1985).
1. Personlighetsteorin–Innebär att barn tecknat vad de känner, enligt Sigmund Freuds teori.
2. Upprepningsteorin–Barn tecknar arketypiska bilder genom att använda sig av tecken och former som man använt sig av i alla tider och i skilda kulturer, enligt Carl Gustav Jungs teori.
3. Den kognitiva utvecklingsteorin–Barn tecknar vad de vet, beroende på vilket stadium de befinner sig i. Ett exempel är att barnet ritar alla fyra hjulen på en bil fast de egentligen endast ser två hjul. Denna teori hör ihop med Jean Piagets och Viktor Lowenfeldts stadieteorier.
4. Den perceptuella utvecklingsteorin – Barn tecknar det de ser och bilderna påverkas av hur de uppfattar den värld som de ser. Bilderna är till en början ganska enkla och blir sedan allt mer detaljrika. Denna teori hör ihop med gestaltteori om
enkelhetsprincipen (söker den enklast möjliga formen i sin framställning) och lagen om differentiering (ett exempel är att en cirkel kan stå för alla möjliga tänkbara figurer tills att den utmärks genom särskiljande drag, först då kan dess runda form börja stå för t.ex. en boll, en sol eller ett huvud). Enligt denna teori så har man ett förenklat sätt att varsebli.
5. Kulturteorin
–
Anser att barns bildframställning är kulturellt betingad. Barn tecknar vad de ser i andras bilder och lär sig genom att se andras sätt att göra bilder. Med kulturell påverkan av perceptionen (förmågan att urskilja detaljer) kommer de detaljer som har kulturell betydelse att uppmärksammas och avbildas, enligt Marjorie och Brent Wilson och June King Mc Fees teorier.2.5.1 Kulturteorin
En av kulturteorins främsta företrädare är bildpedagogen June King Mc Fee. Hon lägger enligt Löfstedt stor vikt vid uppmärksamheten och vad vi lärt oss uppmärksamma är sådant som vi lärt oss genom social interaktion i vår kultur. Hon säger även att hur vi uppfattar vår omgivning beror på vår kognitiva stil (vårt sätt att handskas med kulturell och
samhällsinformation). Genom att lära barn att se så sker en differentiering. Om ett föremål ser mindre ut när det beskådas längre bort eller får en annorlunda vinkel, färg eller ljus och skugga så är det fortfarande samma objekt med samma storlek, vi vet ändå hur detta föremål ser ut trots förändringarna omkring. Alla dessa föremål kallas för konstanta och om vi lär in alla dessa konstanter för olika föremål så kommer vi alltid att veta hur de ser ut vid alla förhållanden och tillfällen. Dessa konstanter är nödvändiga för att vi skall kunna uppfatta den visuella världen. Man brukar säga att de människor som inte kan teckna bra inte har lärt sig att se bra. Det finns två olika sätt att se, det ena är som vi lärt oss att saker är, och det andra är så som det uppenbarar sig för oss. Med dessa synsätt kan bildskapandet fortsätta utvecklas och seendet är viktigt för att inte bildskapandet skall bli mekaniskt och förlora sin kontakt med verkligheten.
I sin sammanställning av teorier om ”Barns bildspråkliga utveckling” så hänvisar Ulla Löfstedt till konsthistorikern Ernst Hans Gombrich som hade en teori om att bilder föder bilder genom att citera honom med följande:
Det välbekanta kommer alltid att förbli den troliga utgångspunkten för återgivandet av det obekanta. En befintlig framställning kommer alltid att utöva sitt magiska inflytande på konstnären också när han strävar efter att fånga verkligheten. Det är omöjligt att skapa en bild av ingenting. Man måste ha lärt sig knepet, om det så bara är från bilder man sett.
(Löfstedt, 1985, s.40).
Gombrich menar att under påverkan av tidens och kulturens bilder skapar varje konstnärs eget formspråk. Formspråket påverkar sedan hans uppfattning av omgivningen då konstnären endast lockas av motiv som kan återges med hans formspråk. Detta innebär att det som skall avbildas är mer beroende av uppfinningen av bildmä ssiga effekter än en noggrann iakttagelse. Att komma ihåg lyckade lösningar och den konstnärliga traditionen är mer avgörande för bildframställningen än minnet av vad man sett.
Bildpedagogen Brent Wilson har enligt Löfstedt funnit i sina undersökningar att barn till stor del utvecklat sitt bildskapande genom att titta på syskon eller kamrater som målar och tecknar. Barns inflytande på barn är fortfarande en av de stora inflytelsefaktorerna och en av de
viktigaste för barns bildskapande. Orsaker till detta kan vara att tillgängligheten på andra barns teckningar samt att andra barn är de enda människor som tecknar i barnets närhet. När barn inte är nöjda med sin egen bildframställning så vänder de sig till grafiska
framställningar av andra barn, vuxna och bildmedia. Wilson fann att de mest produktiva och framgångsrika barnen lånade från illustrationer och bilder i populärmedia och att detta lånande började redan vid sex års ålder.
Ännu en företrädare för tidsmässiga, samhälleliga och kulturella faktorers betydelse i barns bildskapande och inlärningsbeteende är Lev Vygotsky. Hans teori är att kognitiv utveckling föregår inlärning och mognad, på ett sådant sätt att inlärning utlöser utvecklingsprocesser och framkallar mognad. Det finns enligt Vygotsky två utvecklingsnivåer samtidigt hos ett barn.
1. Den aktuella nivån (vad barnet klarar på egen hand)
2. Den potentiella nivån (vad barnet klarar av med en vuxens handledning)
Den skillnad som finns mellan dessa två nivåer kallas den potentiella utvecklingszonen (Löfstedt, 1985).
3
Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur ett tredimensionellt bildmoment påverkar rumsuppfattningen i ett tvådimensionellt arbete.
4
Metod
I detta kapitel presenteras den metod som jag valt för undersökningen. Jag har valt att använda mig av aktionsforskning som metod där jag i mitt datainsamlande använt mig av en triangulering.
4.1 Teoretisk referensram
Aktionsforskning som metod
Den metod jag valt att använda kallas för aktionsforskning Action Research (AR) och har som mål att utveckla den praktiska verksamheten och beredskapen. Metoden söker i första hand inte sanningen utan vill ge oss ett underlag för en förståelse av hur kunskap bildas (Alvesson & Sköldberg, 1994).
För att den reflekterade tolkningen av aktionen ska ll hamna i centrum så är det viktigt att förståelsen beaktas hos medverkande praktiker och forskare (Wetterholm, 2001).
Aktionsforskning är en form av forskningsdesign som de flesta praktiskt verksamma lärare kan använda sig av. Forskningen brukar även kallas praktikerforskning eller deltagarstyrd forskning och innebär att praktikern har ett avgörande inflytande över vilka forskningsfrågor som ställs (Stensmo, 2002).
Aktion betyder aktiv handling och aktionsforskning innebär att man aktivt går in för att förändra något i verksamheten. Formen utvecklades redan under 1940-talet av den tysk-amerikanske socialpsykologen Kurt Lewin som menade att denna sociala forskning har som mål att förbättra villkoren och vara till någon nytta för socialt utsatta klientgrupper. Vilket innebär att aktionsforskning utgör ett stort centralt inslag i socialt arbete (Swedner, 1996).
Aktionsforskning är problemlösande och pragmatisk och har ett stark släktskap med den amerikanske filosofen och pedagogen John Deweys syn på lärande som en nyttig
problemlösningsprocess (Stensmo, 1994).
I utbildningsvetenskapliga sammanhang innebär aktionsforskning att forskare och lärare gemensamt i olika projekt försöker förändra och öka kvalitén hos:
1. Undervisningsmetoder
2. Ledarskap och organisation i klassrummet 3. Utvärderingsprocedurer
4. Attityder och värderingar
5. Lärarens profession och kompetensutveckling 6. Lokala arbetsplaner
7. Skolans organisation och lokala struktur 8. Administration
Aktionsforskning är en form av disciplinerad studie för att förstå och förändra eller förbättra en verksamhet med människor och deras interaktion. Förändringsarbetet skall gälla en redan befintlig och pågående verksamhet och förändringsinsatserna görs direkt i verksamheten. Aktionsforskning blir då en systematisk reflektion över det som sker i yrkeslivet. De flesta praktiskt verksamma lärare genomför ofta olika förändringsprojekt redan nu i sin pågående verksamhet men de gör sällan någon form av dokume ntation. Men om man istället kallar detta förändringsarbete för aktionsforskningsprojekt så ställs automatiskt krav på dokumentation och reflektion. Det slutliga projektresultatet måste resultera i en rapport som andra lärare kan ta del av och förhoppningsvis lära sig något av (Stensmo, 2002).
Målet med resultaten från ett aktionsforskningsprojekt ligger i att andra lärare kan hitta något i projektet som de kan använda sig av för att förbättra sin egen verksamhet i skolan.
Aktionsforskning i skolan blir då ett bra sätt att ”stärka lärares röster” (Goodson, 1996). En kollaborativ aktionsforskning innebär två eller flera aktörer, läraren fungerar som ”insider” och forskaren är ”outsider”, där båda parterna kan lära sig något av varandra i en gemensam dialog. Aktionsforskning kan då ses som ett bra ”verktyg” för att sätta namn på all den ”tysta kunskap” som lärarna har (Polyani, 1967).
Socialpsykologen Kurt Lewin menade att en god teori skall ge anvisningar och hjälp om hur man kan handla för att lösa sociala problem. Han myntade uttrycket ”inget är så praktiskt som en god teori” (Lewin, 1951). Lewin menade att aktionsforskning kan liknas vid en cyklisk process som alltid genomgår fyra faser:
1. Planering 2. Aktion 3. Observation
4. Reflektion (se fig 1).
Fig.1(Stensmo, 2002. s.53)
I den sista fasen kan reflektionen i sin tur resultera i en ny planeringsfas följd av aktion, observation och reflektion. Detta kan innebära att aktionsforskning kan pågå under en väldigt lång tid och ofta innebära att cykeln genomgås många gånger. Cykeln kan ses som en spiral där man hela tiden kommer upp ett litet steg på ett kvalitativt högre plan (Stensmo, 2002).
4.1.1 Triangule ring
Triangulering av datainsamling står för användandet av mer än en strategi och
insamlingsmetod när information söks omkring ett fenomen. Användningen av observation tillsammans med intervju eller studiet av material är typiskt för triangulering vid kvalitativ forskning. Varje informationsdel är sedan en byggsten som forskaren samlar in och analyserar för att motverka svagheter hos varandra rörande ett enskilt fenomen. Det finns många
exempel på triangulering i litteraturen. Termen användes först inom samhällsvetenskaperna för att genom multipla metoder mäta tankekonstruktion. Senare har den utvidgats till att omfatta andra former som teoretisk triangulering och data - forskningstriangulering.
Forskningsstrategier kan antingen ske av experimentell eller av kvalitativ art. I en kvalitativ forskning så går datainsamling och analys hand i hand. För att öka noggrannheten i sin forskning använder kvalitativa forskare ofta två metoder:
1. Flera observatörer
2. Triangulering (datainsamling)
Triangulering är en grundläggande aspekt av datainsamling. Det är ett sätt att närma sig analysen där flera informationskällor jämförs med varandra för att avgöra det rimliga. Genom detta så kan forskaren både verifiera förståelsen och utveckla en mer fullständig och begriplig bild av det studerade fenomenet. Detta gör att data vidgas och verifieras och därmed ökar trovärdigheten i resultatet (Depoy m.fl. 1994).
Vid analys av kvalitativ information så går det att använda triangulering med olika teoretiska perspektiv för att belysa det studerade fenomenet från olika håll och därmed ge en större mångfald i den senare tolkningen (Patel och Davidsson, 2003).
Nyckeln till triangulering är att kunna betrakta samma sak utifrån olika synvinklar för att på så sätt kunna bekräfta eller ifrågasätta de resultat man fått med hjälp av olika metoder (Bell, 2007).
4.1.2 Metodkritik
Den metod som väljs för insamlandet av information måste alltid kritiskt granskas för att avgöra hur tillförlitlig och giltig den informationen som man får fram är. Reliabilitet (tillförlitlighet) är ett mått på i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter. Validitet (giltighet) är ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva (Bell, 2007).
Det som undersöks måste både ha god validitet och reliabilitet och för att försäkra sig om detta så finns tre tumregler att använda. Jag har här sammanfattat Patel & Davidssons teori:
1. Hög reliabilitet är ingen garanti för hög validitet 2. Låg reliabilitet ger låg validitet
3. Fullständig reliabilitet är en förutsättning för fullständig validitet (Patel & Davidsson, 2003)
När det gäller en forskningsmetod som aktionsforskning där triangulering används så kan det finnas en osäkerhet med insamlandet av informa tion i kvantitativa studier. Den kanske inte alls ger den information man vill ha och även dess säkerhet kan diskuteras. I mitt fall så finns det en risk att de mätvärden jag ansett vara viktiga i mitt analysschema kanske inte ger mig den information som jag behöver för att ge mig svar på mina frågeställningar, eller så kanske de ger mig fel svar. För att veta vad jag mäter så måste min mätning vara tillförlitlig.
Om forskaren genomför en intervju eller för anteckningar bara som observatör så finns det en risk att personen i fråga sett, hört eller gjort något nyligen som kan påverka dennes svar, eller att forskaren ställer ledande frågor (Bell, 2007).
Om målet är att jämföra skillnaden mellan två tvådimensionella bilder med ett
tredimensionellt inslag däremellan så finns det en risk att man inte får fram exakt de resultat man eftersträvar då målet med det ett tredimensionellt inslag var att undersöka om man genom detta kunde se några förändringar på det tvådimensionella arbetet en andra gång. Risken finns att vissa elever kan ha lärt sig vissa bildknep under processen och därigenom skapat en bättre bild andra gången de gjorde en tvådimensionell bildframställning. Eleverna kanske även automatiskt utvecklades en del och blev lite bättre på en tvådimensionell bildframställning när de fick göra samma bild flera gånger.
4.2
Undersökningens genomförande
Jag valde aktionsforskning som metod där man i sin studie arbetar i loopar i en cyklisk process i fyra faser som genomgås om och om igen. I denna ordningsföljd sker arbetet i en aktionsforskningscykel:
1. Planering 2. Aktion
3. Observation och Analys 4. Reflektion
(Stensmo, 2002. s.53) Efter den sista reflektionsfasen måste man oftast ändra något i sin aktion för att likt en korkskruvseffekt nå upp till ett högre kvalitativt plan och därmed nå ett bättre resultat. Detta gör att man måste ta ännu ett varv i aktionsforskningscykeln och börja en ny planeringsfas. Jag har döpt mina två undersökningar och mina två varv i
aktionsforskningscykeln för Studie A och Studie B.
Detta gör det svårt att redovisa mitt arbete i ett traditionellt linjärt redovisningsschema då jag måste beskriva min metod och mitt resultat flera gånger. Jag har därför valt att slå samman metod och resultatdelen och redovisa mitt arbete under dessa punkter:
1. Teoretisk referensram - Aktionsforskning
2. Undersökningens genomförande – Planering A+B och Aktion A+B 3. Undersökningens analysförfarande – Observation A+B och Analys A+B 4. Redovisning av studier och resultat – Reflektion A+B
5. Sammanfattande resultatanalys – Observation A+B, Analys A+B och Reflektion A+B
Pilotstudie
Jag började med att göra en pilotundersökning och kom fram till följande saker som jag skulle åtgärda innan projektets start.
1. Det var en klar tidsbrist då 60 min var för kort tid för att skapa det tredimensionella arbetet och till den efterföljande återställningen och a ll rengöringen av de material eleverna använt, så jag bestämde mig för att öka det till 120 minuter.
2. Jag tyckte att motivvalet till deras stillébenuppgift var gjort med för många liknande grundformer så jag beslutade mig för att ta bort en del liknande objekt och lägga till en del andra.
3. Det märktes tydligt att den mängd lera som tilldelats eleverna inte räckte till för att skapa det tänkta objekten så jag beslutade mig för att öka mängden lera per elev.
4. När jag skulle dokumentera pilotstudien med en del digitala bilder så låste sig kameran i olika lägen med följd att jag fick stänga av kameran och starta om den efter vare kort. Det skulle inte fungera vid mitt senare projekt så jag inskaffade en annan digitalkamera.
Planering studie A
Förändringsarbetet skall gälla en redan befintlig och pågående verksamhet och förändringsinsatserna skall göras direkt i verksamheten. Jag valde att genomföra min undersökning i form av ett aktionsforskningsprojekt och informerade eleverna i min
undersökningsgrupp om att de skulle bli involverade i ett aktionsforskningsprojekt som skulle sträcka sig över fyra 60- minuters lektioner. Jag berättade att det var elevernas egna arbeten och resultat som skulle ligga till grund för undersökningen och att projektet skulle involvera både tvådimensionella och tredimensionella arbeten i form av teckningar och skulpturer i lera. Jag förklarade hur jag själv skulle agera med att dokumentera processen och att jag inte skulle vara tillgänglig för hjälp som skulle kunna påverka deras bildframställning.
Det finns fyra olika sätt att förhålla sig som ob servatör. Antingen är man känd eller okänd och ibland är man deltagande eller inte deltagande. Jag var redan känd för eleverna och valde att ta rollen som inte deltagande observatör. Jag var närvarande men hade en tillbakadragen lärarroll och vid frågor så försökte jag svara på ett sådant sätt att det inte påverkade deras arbetsprocess (Patel & Davidsson, 1994).
Eleverna fick även grundinformation om materialet lera och all denna förberedande
information fick de på en lektion som inte var en del i projektet för att inte stjäla tid från den planerade undersökningen.
(Stensmo, 2002. s.53)
Undersökningsgrupp Studie A
Jag trodde att min undersökning skulle ge bäst utslag om elever i år 9 deltog. Det fanns fyra år-9 klasser och jag valde slupmässigt ut en av dessa. Klassen innehöll 27 elever bestående av 14 flickor och 13 pojkar.
Aktion studie A
Studie A består av tre faser enligt följande:
Fas A.1: Tvådimensionellt arbete i form av tecknande av ett stillében. Fas A.2: Tredimensionellt arbete där ett stillében formades i lera. Fas A.3: Tvådimensionellt arbete i form av tecknande av ett stillében. Stillébenmotivet var det samma i alla de tre faserna.
(Stensmo, 2002. s.53)
Fas A.1: Eleverna fick informationen att under en timme göra ett tvådimensionellt arbete genom att teckna av det stillében som jag konstruerat av material med olika grundformer med blyerts på ett papper i A4 storlek. Stillébenet innehöll fyra olika objekt i form av ett
rektangulärt tapetklisterpaket, ett klotrunt äpple och två cylinderformade föremål i form av en sprayburk med fixativ och en färgflaska (Bilaga 2). Alltefter som eleverna blev klara med sina stillébenteckningar så signerade de sina verk och jag samlade in dem för arkivering.
Fas A.2: Under projektets andra timme startade det tredimensionella arbetet och alla eleverna blev tilldelade samma mängd lera och fick uppdraget att under två timmar konstruera samma stillében som de tidigare tecknat fast nu i form av en tredimensionell skapelse.
Jag bad eleverna att göra en förminsk ning av stillébenet så att matbrickan som stillébenet var monterat på istället skulle vara i ett A5 pappers storlek Jag la även fram A5 papper för att visa dess storlek. Den tredje timmen slutförde eleverna sina alster och signerade dem, därefter så samlade jag in dem för arkivering (Bilaga 3).
Fas A.3: Under projektets sista timme så fick eleverna än en gång uppdraget att under 60 minuter teckna av det stillében som de tidigare skulpterat och tecknat med blyerts på ett papper i A4 storleken. När eleverna började bli klara så signerade de sina verk och därefter samlade jag in dessa för arkivering.
Efter projektets genomfördes en utvärdering, och eleverna ombads att skriva ner reflektioner på sina arbeten och sitt eget deltagande i projektet.
Planering Studie B
För att förändra undersökningen och försöka att få fram information som kan leda till att aktionsforskningsspiralen går in i ett annat skede valde jag att göra vissa förändringar. Dessa fyra förändringar gjorde jag:
1. Det hade varit mycket fokus på de många olika detaljer och texter som funnits på objekten i min stillebenuppställning. För att försöka få bort detta fenomen valde jag att måla alla stillébenobjekten gråa, och matbrickan som allt var uppstä llt på målade jag vit (Bilaga 2).
2. Stillébenets runda grundform som symboliserades av ett äpple bytte jag ut mot ett helt runt klot för att se om eleverna fokuserade mer på formen än på själva äpplet som de tidigare eleverna i studie A ibland enbart satte ett fnas på utan att tänka på volym. 3. Beroende på ljusförhållande gestaltar sig föremål ibland olika. Jag arrangerade e n mer
riktad belysning på stillébenet för att skapa bättre och tydligare information till eleverna om ljus och skugga.
4. För att undvika att eleverna skulle tröttna på att bildskapa samma objekt tre gånger och därigenom slarva och stressa sig igenom den sista skissfasen så ökade jag antalet dagar mellan det första och andra bildskapandet.
Planeringen i Studie B fortskred sedan med samma upplägg som i Studie A.
(Stensmo, 2002. s.53)
Undersökningsgrupp studie B
Jag valde slumpmässigt ut en klass i år 9. Klassen innehöll 27 elever bestående av 15 flickor och 12 pojkar.
Aktion studie B
Studie B består av tre faser enligt följande:
Fas B.1: Tvådimensionellt arbete i form av tecknande av ett stillében Fas B.2: Tredimensionellt arbete där samma stillében formades i lera. Fas B.3: Tvådimensionellt arbete i form av tecknande av samma stillében
Fas B.1: Eleverna fick informationen att under en timme göra ett tvådimensionellt arbete genom att teckna av det stillében som jag konstruerat med olika objekt av grundformer som stod på en vit bricka i A4 storlek. Stillébenet innehöll fyra olika gråa objekt i form av ett rektangulärt objekt, ett klot och två cylinderformade föremål, en stående och en liggande. Belysning i form av spotlights riktades på stillébenet, och allteftersom eleverna blev klara med sina signerade teckningar så samlades de in.
Fas B.2: Under projektets andra timme startade det tredimensionella arbetet och alla eleverna blev tilldelade samma mängd lera och fick uppdraget att under två timmar konstruera samma stillében som de tidigare tecknat fast nu i form av en tredimensionell skapelse.
Jag bad eleverna att göra en förminskning av stillébenet så att brickan som stillé benet var monterat på istället skulle vara i ett A5 pappers storlek Jag la även denna gång fram ett A5 papper för att visa dess storlek. Den tredje timmen slutförde eleverna sina alster och efter signering så samlades de in.
Fas B.3: Under projektets sista timme fick eleverna än en gång uppdraget att under 60 minuter teckna av det stillében som de tidigare tecknat och skulpterat med blyerts på ett papper i A4 storleken. När eleverna började bli klara signerade de sina verk och därefter samlade jag in dem för arkivering.
Efter fas tre så genomförandes en utvärdering, och eleverna ombads att skriva ner sina egna reflektioner på sina arbeten och sitt deltagande i projektet.
(Stensmo, 2002. s.53)
4.3 Undersökningens analysförfarande
Bedömningskrite rier
För att kunna få överblick och struktur över vilka bildmässiga lösningar eleverna använder för att skapa rumslighet i sitt bildskapande så har jag skapat ett analysschema (Bilaga 4). I
Analysschemat har jag valt ut de olika bilduttrycksmedel som jag ansett viktiga för min frågeställning. Dessa olika sätt om hur man kan uttrycka sig i tvådimensionella bilder har jag sedan bedömt i tre olika steg av grad gällande rumslighet som låg, mellan och hög.
Låg grad av rumslighet innebär att förekomsten av rumslighet i bilduttrycket varit väldigt liten (Bilaga 5). Mellan grad av rumslighet innebär att rumskapande bilduttryck förekommit ibland och i ganska normal omfattning (Bilaga 5). Hög grad av rumslighet innebär att rumskapande bilduttryck använts ofta och flitigt (Bilaga 5). Utifrån analyskriterierna har jag sedan gjort bedömningen mellan hög, mellan och låg.
Observation studie A
Jag har sammanfattat mina observationer i tre faser utifrån resultatet på analysschemat samt utifrån de observationer jag gjort under processen. Jag har kallat faserna A.1, A.2 och A.3.
(Stensmo, 2002. s.53)
Fas A1
Utifrån mina observationer började de flesta eleverna arbeta engagerat med att teckna av stillébenuppgiften. De flesta eleverna började sin avbildning utan någon förskiss, de satte istället genast igång med den riktiga skissen och de flesta började med att teckna av den stående cylinderformen. Många elever försökte att få hjälp av bordsgrannen genom att studera hur de avbildade och det hördes även att de frågade varandra saker om hur de skulle lösa sitt bildskapande. Jag hörde en del röster som sa ”Det är svårt att få den att likna stillébenet”. Vissa elever hade problem med formerna ”Nu ser den bara platt ut, hur får jag den avlång
och rund?” och ”Min teckning ser helt onaturligt ut”. Andra tyckte ”De kantiga sakerna är inte så svåra att teckna som de med en rund yta”. Många tyckte att de cylinderformade
objekten var svårast att avbilda, någon sa ”Det är omöjligt att få den att se ut som en flaska,
Jag fick en del frågor om även brickan som stillébenet var uppställd på skulle avbildas. Många elever hade svårt att förstå ordet rumslighet och tyckte själva att deras bild hade djupverkan. En del elever nämnde svårigheten med att få volym på formerna och därmed en djupverkan i bilden. Större delen av eleverna gjorde enbart en konturteckning med skarpa tjocka linjer och stort fokus på hur formernas kantlinjer ser ut, där valörer och textur helt utelämnats. Endast få tecknade uppgiften ur ett perspektiv. Ett stort antal elever undrade hur de skulle få ett djup på det liggande limpaketet. En del sa ”Hur ska jag få den att se ut som
om den kommer emot mig” och ”Den blir ju alldeles för lång” när de försökte få fram
limpaketets perspektiv. Vissa uttryckte en oro när teckningen skulle slutföras att hela motivet inte skulle få plats på papperet då formernas storleksförhållande till varandra inte stämde,
”Det kommer aldrig få plats, ska jag börja om?”. Jag upptäckte även att en del av formerna i
stillébenmotivet inte avtecknades, med ursäkter som ”Jag får inte plats med flaskan” en del sa ”Jag kommer att förstöra min teckning om jag lägger till något mera”.
Många teckningar hade få överlappningar vilket medförde att motivets sammanhörighet uteblev då det ibland såg ut som om vissa former svävade för sig själv utan samanhörighet med de övriga föremålen i motivet. Många av eleverna verkade fastna i att detaljrikt dekorera vissa av objekten under så pass lång tid att de nästan inte hann färdigt med de övriga
objektsformerna i stillébenuppgiften. En del frågade till och med om de skulle teckna av all den textinformation som fanns på objekten. Många verkade inte vara nöjda med sitt
bildskapande och jämförde sin egen avbildning med andra elevers teckningar, en del frågade om de fick göra om uppgiften. Om jag studerar vilka uttrycksmedel som eleverna använt så var många av skisserna gjorda med tydliga konturer och stor detaljrikedom och i en stor del av skisserna hade stillébenets objekt ett felaktigt storleksförhållande. Objektens valör/textur och storleksförhållande var låg och stillébenets sammanhörighet var normal. Användningen av hjälpformer var låg.
Ser jag på vilka rumskapande lösningar som eleverna använt så hade största delen inte använt sig av ett fungerande linjeperspektiv, istället hade eleverna olika perspektiv på objekten i sin skiss. Ljus och skugga hade använts sparsamt. Det var även en hel del felriktade objektformer som visade att eleverna hade svårt att fortsätta en form efter att den blivit överlappad av en annan form. Användningen av förenklingar och överdrifter som förtydliganden var låg.
Fas A2
De flesta eleverna var positiva till materialet lera och började forma sina skulpturer med ett leende på läpparna. Eleverna uttryckte ”Det är kul att arbeta med händerna, nu ser stillébenet
bättre ut”. En del använde hjälpverktyg som en kavel att forma rektangeln med eller en kniv
att skapa raka jämna ytor med men de flesta använde enbart händerna vid sitt bildskapande. Någon antydde ”Väldigt svårt att forma den rund” och någon sa ”Det är mer likt stillébenet
än när jag tecknade för nu ser formerna mer naturliga ut”.
Det blev automatiskt en lägre ljudnivå i klassrummet, kanske beroende på att eleverna arbetade så koncentrerat och fokuserat med sin uppgift. Det var inte många frågor till kompisarna utan ett arbete med stort fokus på det egna skapandet. Det var många frågor och de flesta var materiella frågor om lerans e genskaper och möjligheter och inte många frågor om hur de skulle konstruera sina former. Alla elever började genast skapa en rumslig skulptur och ingen gjorde den tvådimensionell. Under denna process skapade flertalet av eleverna först en del av sin skulptur och sammanförde den därefter direkt med nästa del, och sedan skapades nästa del som även den sammanfogades med de övriga så att till slut alla objekten i skulpturen var på plats. Det hördes inte många klagomål eller kritiska röster mot uppgiften eller mot deras eget skulpturskapande. En del elever provade själva olika sätt att få textur på genom att trycka sin form mot olika verktyg och omkringliggande material. I detta rumsliga arbete med det tredimensionella materialet lera gjorde överlag pojkarna betydligt bättre skulpturer än vad flickorna gjorde, något som även flickorna själva reagerade på. De flesta av pojkarnas
skulpturer hade en betydligt högre grad av samhörighet och storleksförhållande.
Fas A3
Utifrån mina observationer startade eleverna denna gång sin uppgift med större fokus och med betydligt färre frågor. Ett fåtal elever startade med en arbetsskiss innan de påbörjade sin riktiga teckning där de provade en del linjer och former mot varandra. De verkade inte så intresserade av bordsgrannens teckning och bildlösande utan var mer fokuserad på sitt eget skapande. Det hördes ibland från eleverna ”Man har lärt sig lite om kurvorna och formerna” och ”Jag förstår bättre nu och det känns enklare”. Det hördes tydligt att eleverna själva tyckte att de presterade en bättre teckning nu än i delstudie 1 och det hördes röster som ”jag är mer
nöjd nu, den ser verkligare ut” och ”Efter jag format den runda saken (äpplet) i lera så tecknade jag nu ett bättre äpple där jag och fick mer volym”. Det verkade överlag som om
eleverna tyckte att det blivit lite enklare att teckna cylinder- klotformer. Det var en del elever som ställde frågor om perspektivlagarna och försökte sig på en teckning med ett perspektiv för att få främst limpaketen att se mer naturlig ut. Något som jag la märke till var att eleverna ställde frågor om hur de skulle avbilda viss textur på formerna som om de nu mer noggrant studerat formernas yta. En del elever sa att ”Nu ser sakerna på min teckning ut att passa
bättre ihop storleksmässigt”.
Observation studie B
Jag har sammanfattat mina observationer i tre faser i studie B utifrån resultatet från
analysschemat samt utifrån de observationer jag gjort under processen. Jag har kallat faserna B.1, B.2 och B.3.
(Stensmo, 2002. s.53)
Fas B.1
Enligt mina observationer var de flesta eleverna engagerade och försökte att göra sitt bästa för att teckna av stillébenuppgiften. Det var en ganska hög ljudnivå i klassrummet, men trots detta verkade eleverna ha fokus på sin uppgift. Även i denna delstudie tyckte eleverna att det var svårt och de hade en del problem med formerna och jag fick en del frågor om stillébenets grundformer. Väldigt få elever tog möjligheten att röra sig runt stillébenet för att skaffa sig mer information inför skissandet. Vissa elever flyttade position då de tyckte att de lampor jag använt för belysning bländade dem.
Om jag studerar vilka uttrycksmedel som eleverna använt så kan man utläsa vissa tecken. Graden av detaljrikedom var låg och graden av valörer och graden samhörighet och tydliga konturer var normal. Objektens textur var normal och i en stor del av skisserna var graden av rumslighet låg gällande objektens storleksförhållande.
När jag studerar vilka rumskapande lösningar som eleverna använt så hade största delen inte använt sig av ett fungerande linjeperspektiv. Det var istället en bred samling av skisser med flerperspektiv istället. Graden av överlappningar var normal och fler elever försökte skapa ljus och skugga och därmed volym i sin bild. En del bilder visade även en hel del felaktiga och felriktade objektformer.
Fas B.2
Alla elever satte entusiastiskt igång med att skulptera fram formerna och de flesta började skapa alla delarna i stillébenobjektet helt färdiga innan de sammanförde dem till en helhet. Det hördes positiva tongångar och en del elever lovprisade materialet ”det här var roligt,
ungefär som modellera” och ” va häftigt, man kan ju göra vad man vill”. Vissa redskap för att
forma de kantiga grundformerna användes samt andra för att skapa en textur med.
Ljudnivån i klassrummet sjönk och eleverna såg sammanbitna och mycket fokuserade ut och svarade knappt på tilltal från bordsgrannen. Det uppkom en del frågor om materialets
möjligheter och hur de skulle sammanfoga leran korrekt. Alla elever började skapa rumsliga skulpturer och ingen gjorde den tvådimensionell och schablonplatt.
De flesta problemfrågor som yttrades kom från flickorna och det verkade som om pojkarna automatiskt hade ett bättre handlag vilket resulterade i en högre grad av samhörighet och storleksförhållande i sina skulpturer.
Fas B.3
Eleverna startade sin uppgift med att i vissa fall göra en förskiss eller arbetsritning innan det riktiga stillébenskissandet sattes igång. Det verkade som om de provade formerna mot varandra och sökte efter ett riktigt perspektiv. Diskussionen bland eleverna gick ”nu blir min
skiss bra, det passar bättre ihop med varandra” och ”helheten ser bättre ut nu, delarna hänger inte längre i luften”. Jag uppfattade det som om eleverna nu hjälpte varandra mer då
fler verkat få en större förståelse.
Om jag studerar vilka uttrycksmedel som eleverna använt så skapades nu skisser med en låg grad av rumslighet gällande konturer och detaljrikedom. Skisserna visade en högre grad av rumslighet när man studerar samhörighet och storleksförhållande. Det syntes nu även att eleverna tecknat sitt motiv med slagskugga och inte enbart med självskugga.
Ser man på hur eleverna använt rumskapande lösningar och i vilken grad av rumslighet de skapats så användes linjeperspektiv i hög grad, och endast några skisser visade spår av flerperspektiv. Överlappningarna användes även de i hög grad. Det var nu något fler elever som försökte ge objekten en högre grad av skugga - ljus och volym och vilket i sin tur medförde en större djupverkan och rumslighet i bilden.
4.4 Redovisning av studier och resultat
Reflektion Studie A
När jag gör en jämförelse mellan fas A.1 och fas A.3 så skiljer sig elevernas skisser en aning från varandra. I fas A.1 var det betydligt högre detaljrikedom och tydliga konturer i skisserna än vid fas A.3. Samhörigheten mellan objekten och dess storleksförhållande var vid fas A.1 låg men ökade i fas A.3. Användandet av flerperspektiv avtog något i fas A.3 där även överlappningarna ökade en aning. Klart fler elever använde sig i högre grad av ljus och skugga i fas A.3 för att skapa en större rumslighet. De felriktade stillébenformerna minskade vid fas A.3 (Bilaga 6).
Sammanfattar man resultatet så kan man misstänka att det rumsliga arbetet till viss del har påverkat elevernas bildframställning. Andra orsaker kan vara de bildlån eleverna gjort från varandra eller de bildknep de lärt sig under processen av fas A.1. Det verkar som eleverna i fas A.1 koncentrerade sig mer på detaljer och konturer, oc h att de i fas A.3 istället fokuserade sig på den rumsliga formen. Det finns en risk att eleverna tröttnat på stillébenmotivet som de nu skapade tredje gången och att detta resulterar i lägre grad av detaljer.
Dessa funderingar kring mina observationer gjorde mig så nyfiken att jag ville fortsätta ytterligare ett varv i aktionsforskningscykeln och in i en ny planeringsfas. Dels för att
säkerställa vissa vaga rumsliga tecken samt att försöka ta min undersökning till ett kvalitativt högre plan och ge mig underlag för en förståelse av hur elevernas kunskap bildas.
Denna nya runda i aktionsforskningscykeln kallar jag för Studie B.
(Stensmo, 2002. s.53)
Reflektion studie B
Vid en jämförelse av vilka uttrycksmedel som eleverna använt och dess grad av rumslighet så skiljer sig elevernas skisser sig åt mellan fas B.1 och fas B.3. I fas B.1 var det en högre grad av detaljrikedom och tydliga konturer i skisserna än vid fas B.3. Däremot verkar eleverna använda sig av textur och ett fungerande perspektiv i högre grad efter det tredimensionella arbetet och detaljrikedomen i skisserna minskade en aning i fas B.3.
Samhörigheten mellan objekten, överlappningar och storleksförhållande var vid fas B.1 normal men ökade en del i fas B.3. Något fler elever använde sig i högre grad av ljus och olika slags skugga i fas B.3 för att skapa en större rumslighet. Det var även en låg grad av felriktade och felaktiga stillébenformer vid fas B.3 jämfört med fas B.1 (Bilaga 7).