hur kan den realiseras i praktiken?
Omslagsbild: Anna Nielsen, LiU, en interiörbild från biblioteket i Studenthuset på Campus Valla i Linköping.
LINKÖPINGS UNIVERSITET
UNIVERSITETSFÖRVALTNINGEN LIU UPPDRAGSUTBILDNING
Samverkan om uppdragsutbildning
– hur kan den realiseras i praktiken?
Sammanfattning
I denna rapport presenteras resultaten från projektet ”Kunskapsbildning i samverkan om uppdragsutbildning”, finansierat av Vinnova (2017-03531). Projektet har syftat till att bidra med ökad kunskap om hur universitet och företag tillsammans kan utveckla uppdragsutbildning.
I rapporten beskrivs arbetsgången i projektet, och samverkan om uppdragsutbildning presenteras och diskuteras utifrån en övergripande modell bestående av fyra delar:
1. en särskild modell för samverkans- och utbildningsprocesser i uppdragsutbildningsprojekt
2. ett antal framgångsfaktorer i dessa processer
3. betydelsen av att arbeta systematiskt utifrån de didaktiska frågorna VARFÖR, VAD och HUR
4. rekommendationer för planering och genomförande.
Dessutom redogörs för en uppdragsutbildning som är ett direkt resultat av projektet. Översiktskurs i AI och digitalisering är den uppdragsutbildning som avses och den erbjöds företagen första gången våren 2019.
Utifrån det arbete som har gjorts inom ramen för detta projekt diskuteras avslutningsvis vikten av att uppdragsgivare, inför en utbildningssatsning, har reflekterat över syftet med att anställda genomgår utbildningen: Vad ska fortbildningen leda till på individ- respektive verksamhetsnivå?
Erica Byström
Innehåll
1 Bakgrund ... 4
2 Kunskapsbildning i samverkan om uppdragsutbildning ... 6
2.1 Projektets inramning ... 6
2.2 Syfte och frågeställningar ... 7
2.3 Projektdeltagare ... 7
3 Genomförande av projektet ... 8
3.1 Fyra dialogmöten... 8
3.2 Utvärdering av projektet ... 11
4 En modell för samverkan om uppdragsutbildning ... 13
4.1 Modell för samverkans- och utbildningsprocesser... 13
4.2 Samverkan för uppdragsutbildning – framgångsfaktorer ... 16
4.3 Systematik och didaktik i planeringen ... 17
4.4 Rekommendationer för utformning och genomförande av uppdragsutbildning ... 18
5 En uppdragsutbildning inom digitaliseringsområdet... 20
5.1 Hur blev det? ... 20
6 Uppdragsutbildningens effekter på individ- och verksamhetsnivå – en avslutande diskussion ... 22
1
Bakgrund
Uppdragsutbildning är en omdiskuterad, viktig och högaktuell företeelse. Linköpings universitet (LiU) och flertalet lärosäten i landet satsar alltmer på uppdragsutbildning. Bakom denna satsning ligger bland annat statliga propåer om att lärosäten, för att möta olika typer av samhällsförändringar1 behöver bli mer aktiva i sitt arbete med att erbjuda uppdragsutbildning, samt Sveriges universitets- och högskoleförbunds (SUHF) rekommendationer om att landets lärosäten bör öka omfattningen av uppdragsutbildning. Sammantaget poängteras att universiteten ska ha en pådrivande roll i arbetet med uppdragsutbildning. Uppdragsutbildning ses som något som kan möjliggöra individers livslånga lärande och göra det lättare för olika samhällsaktörer att möta framtidens kompetensbehov.
Det livslånga lärandet betonas inte enbart på nationell nivå, utan utgör också ett prioriterat vägval vid LiU. LiU vill bidra till samhällsutveckling och livslångt lärande genom att tillgängliggöra universitetets kompetens i uppdragsutbildningar som vilar på vetenskaplig grund. Därför har LiU fattat beslut om en strategi för uppdragsutbildning som innebär att lärosätets fakulteter, institutioner och en universitetsgemensam funktion för uppdragsutbildning tillsammans ska arbeta för att LiU ska kunna erbjuda mer uppdragsutbildning. I LiU:s verksamhetsplan står följande om uppdragsutbildning:
”Vid sidan av de utbildningar som finansieras via anslagsmedel ökar behovet av olika typer av uppdragsutbildning. Sedan 2018 har LiU inrättat en särskild enhet för uppdragsutbildning med målet att öka lärosätets engagemang, kompetens och tillgänglighet inom detta område.”
Enheten som nämns i verksamhetsplanen kallas idag för ”LiU Uppdragsutbildning”. Denna enhet ska samverka med institutioner och fakulteter internt vid LiU, vara ett verksamhetsstöd och arbeta proaktivt för att alltfler människor ska få möjlighet till kompetensutveckling genom uppdragsutbildning av hög kvalitet. I uppdraget ingår också att utveckla former för samverkan och dialog mellan LiU, å ena sidan, och externa aktörer såsom företag, kommuner, regioner, myndigheter och andra organisationer i samhället, å andra sidan.
1 Det som avses är förändringar i samhället som hör samman med ökad globalisering, skärpt internationell konkurrens och snabb teknikutveckling.
Med utgångspunkt i LiU:s nya strategi om uppdragsutbildning har projektet ”Kunskapsbildning 2 i samverkan om uppdragsutbildning” genomförts. Projektet förväntades stärka LiU:s förmåga att samverka om uppdragsutbildning och ge ännu bättre förutsättningar att implementera den nya strategin. Avsikten med projektet var också att generera kunskap som kan vara till nytta för flera lärosäten som arbetar, eller vill arbeta, med uppdrags-utbildning.
I föreliggande rapport redovisas kortfattat projektet vad gäller syfte och frågeställningar, deltagare, genomförande och utvärdering. Rapporten presenterar vidare de resultat som har kommit ur projektet och avslutas med en diskussion.
2 Kunskapsbildning utgår från att kunskap skapas i interaktion och i dialog mellan människor, se Säljö, R. (2015). Lärande - en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups.
2
Kunskapsbildning i samverkan om
uppdrags-utbildning
2.1
Projektets inramning
Uppdragsutbildning ställer andra krav än den reguljära grundutbildningen, som i stora delar bygger på inarbetade system och präglas av långa processer. Utbildning som bedrivs som uppdrag och i fortbildningssyfte kräver omvärldsbevakning och förmåga att förstå vad som vid olika tidpunkter efterfrågas i samhället. Ett lärosäte måste utifrån det hantera olika administrativa, organisatoriska och pedagogiska utmaningar för att kunna agera relativt snabbt och flexibelt då det vill möta de behov som finns i samhället.
En utgångspunkt för LiU har varit att dialog och samverkan mellan akademi och näringsliv, samt i förekommande fall även offentlig sektor, är en framgångsrik väg att gå för att utforma verksamhetsnära uppdragsutbildning av god kvalitet. I projektet ”Kunskapsbildning i samverkan om uppdragsutbildning” 3 är det samverkan mellan LiU och näringslivet som har fokuserats.
Tidigare studier4 visar att näringslivet har förväntningar på såväl samverkan med lärosäten som på uppdragsutbildning. Kunskap om vad dessa förväntningar innefattar bör kunna ge LiU och andra lärosäten möjligheter att fungera som den pådrivande kraft i arbetet med att stärka människors möjligheter till livslångt lärande som samhället kräver5.Avsikten är således att den kunskap som genererats inom ramarna för detta projekt ska vara tillgänglig för flera universitet och högskolor i Sverige. En förhoppning är också att de resultat om presenteras i denna rapport ska komma till nytta även för företag, offentlig sektor eller andra aktörer i vårt samhälle som vill samverka om uppdragsutbildning.
3 Projektet är en del i ett större nationellt projekt, som är finansierat av Vinnova och som i sin helhet syftar till att ge kunskap om samverkan om uppdragsutbildning mellan akademin och näringslivet. I det nationella projektet (som löper mellan åren 2018-2020) ingår Linköpings universitet, Linnéuniversitetet, Mittuniversitetet, Kungliga Tekniska högskolan, Högskolan i Gävle samt Högskolan Väst. Det nationella projektet ”Livslångt lärande och uppdragsutbildning – LUPP” ingår i Vinnovas K3-projekt.
4Thelander, S. (2017). Strategi för uppdragsutbildning – ökade volymer i extern fort- och vidareutbildning. Linköping: Linköpings universitet. Dnr LiU-2017-02278.
5 Regeringens prop. 2016 17:50 Kunskap i samverkan – för samhällets utmaningar och stärkt konkurrenskraft.
2.2
Syfte och frågeställningar
Syftet med projektet ”Kunskapsbildning i samverkan om uppdrags-utbildning” har varit att bidra med ökad kunskap om samverkan mellan universitet och näringsliv för att planera och genomföra uppdragsutbildning. Mer precist var syftet att LiU, tillsammans med representanter från näringslivet skulle:
• identifiera möjligheter, begränsningar och utmaningar i utformandet av uppdragsutbildning som riktar sig till företag
• stimulera och öka volymen uppdragsutbildning • utveckla en specifik uppdragsutbildning
Följande frågeställningar vägledde projektet:
1. Kan man forma en modell för hur uppdragsutbildning kan planeras och utformas i samverkan mellan universitet och företag, och hur ser denna modell i så fall ut?
2. Vilka kompetensbehov inom digitaliseringsområdet identifieras i dialogen mellan universitet och näringsliv? Vem anses behöva vilken kunskap?
3. Hur skulle en uppdragsutbildning med fokus på digitalisering och området artificiell intelligens (AI) kunna se ut till innehåll och form?
2.3
Projektdeltagare
I projektet medverkade ett antal företag från näringslivet. Representanter från Saab, Scania, ABB, Telia samt intresseorganisationen Företagarna bildade tillsammans med två LiU-forskare en dialoggrupp. Dialoggruppen hade bred kompetens och företagsrepresentanterna bidrog med kunskaper inom områden som HR, kompetensutveckling, strategi, informatik och samverkan. Gruppen leddes av Erica Byström, universitetslektor i pedagogik vid IBL6 och projektledare vid LiU Uppdragsutbildning. Fredrik Heintz, biträdande professor vid IDA7, fungerade som ämnesexpert inom AI och digitalisering. Sammantaget bestod dialoggruppen av åtta deltagare.
6 IBL – Institutionen för beteendevetenskap och lärande 7 IDA – Institutionen för datavetenskap
3
Genomförande av projektet
Projektet genomfördes under 2018 och från mars till november förekom fyra dialogmöten med dialoggruppen. Dialogmötena var formade som heldagar och genomfördes på campus Valla i Linköping.
3.1
Fyra dialogmöten
Dialogmöte 1 fokuserade på kompetensbehov och synen på
uppdragsutbildning. Företagen presenterade förberedda svar på följande frågor:
• Vad har just ert företag/organisation för kompetensbehov i fråga om digitalisering? Tänk gärna på organisationen i stort, men även på olika enheter och på olika nivåer.
• Fundera även på vad ni anser är viktigt (förväntningar) när det gäller (ett universitets) uppdragsutbildningar.
Företagens svar utgjorde utgångspunkt för vidare diskussion och erfarenhetsutbyte inom dialoggruppen. Vidare ingick i detta möte en föreläsning om digitalisering och AI samt en framåtblick och en överenskommelse om det fortsatta arbetet i gruppen.
Dialogmöte 2 inleddes med spegling8 av de presentationer om kompetens-behov och syn på uppdragsutbildning som respektive företag tidigare genomfört. Gruppen arbetade sedan vidare med att:
• diskutera vikten av att inleda en utbildningsprocess med en gedigen analys av kompetensbehov.
• diskutera möjligheten att sätta samman en referensgrupp på företaget, eller sända ut enkäter, för att lyssna och samla in verksamhetens respektive medarbetares behov av kompetens.
• konstatera att företag är olika och att kompetensutvecklingsbehovet inom digitaliseringsområdet därför varierar mellan olika branscher, men också mellan stora och små företag. Trots dessa olikheter identifierades följande oberoende och generella aspekter: brist på
8 Speglingen, dvs återblicken genomfördes av projektledaren som vi det första tillfället hade haft en mer inlyssnande observatörsroll. Speglingen gjorde det möjligt att bekräfta, stämma av och validera det som gruppen och dess medlemmar presenterat och tagit del av vid det första tillfället.
tid9, förväntningar om att uppdragsutbildning ska vara relevant,
verksamhetsnära och hålla hög kvalité samt att digitalisering, i någon
form, berör alla yrkesgrupper.
• bearbeta utbildningsinnehållet i den planerade kursen i digitalisering.
• genomföra en workshop för att ringa in målgrupp och
kompetensbehov för den planerade kursen i digitalisering.
• diskutera vad en utbildning i digitalisering kan ha för innehåll om deltagarna är generalister respektive specialister.
Vid dialogmöte 3 diskuterades frågor inom tre områden:
1. Vad påverkar innehållet i en utbildning? Hur påverkas innehållet i en utbildning beroende på om kursdeltagarna är beslutsfattare, användare eller utvecklare? Hur kan arbetsformerna i en utbildning relateras till data, processer, verktyg och praktik?
2. Små- och medelstora företag och uppdragsutbildning. Hur ser de små- och medelstora företagens kunnande i digitalisering ut? Vilken är deras inställning till en högskolekurs-/uppdragsutbildning i digitalisering? Företagarnas representant presenterade resultaten från en enkät som intresseorganisationen genomfört bland sina medlemmar.
3. Hur kompetensutveckling och arbetsintegrerat lärande för
yrkesverksamma kan formas i samspelet mellan högskola och industri.
Dialoggruppen gästades av universitetslektor Monika Hattinger från Högskolan Väst. Hattinger delade med sig av sina erfarenheter av att under flera år ha ansvarat för uppdragsutbildningar i form av skräddarsydda teknikkurser åt industrin10.
Dialogmöte 4, som också var det sista mötet, var dels en tillbakablick där
projektplanens syfte, mål och förväntade resultat fokuserades, dels en framåtblick mot den kommande översiktskursen i digitalisering11 (som alltså hade tagit form under de tre tidigare dialogmötena).
Dialoggruppen fortsatte att bearbeta former för uppdragsutbildning och diskuterade hur utbildning överlag, oavsett innehåll, kan designas så att
9 Ellström, P-E. (2006). Tid för utveckling. I: K. Ekberg, J. Eklund, P-E. Ellström & S. Johansson (red). Tid för utveckling. Lund: Studentlitteratur.
10https://www.hv.se/forskning/forskningsprojekt/teknik/prodex---expert-i-produktionsteknik/ 11 Kursen gavs våren 2019 under namnet ”Översiktskurs i AI och digitalisering”.
individens lärdomar från en separat kurs kan ge effekter och få avtryck i verksamheten.
Under detta dialogmöte behandlades även ramar och villkor för uppdragsutbildning utifrån följande punkter:
Styrdokument: Uppdragsutbildning regleras av
Förordningen om uppdragsutbildning vid universitet och högskolor (SFS 2002:760), ej Högskolelag eller
Högskoleförordning12.
Examensrätt: Uppdragsutbildning får endast bedrivas om den knyter an till den utbildning som lärosätet har
examensrätt för.
Full kostnadstäckning: Avgiften ska beräknas så att full kostnadstäckning uppnås.
Kvalitet: Uppdragsutbildning ska hålla samma höga kvalitet som grundutbildning.
Högskolepoäng: Högskolepoäng kan ges om samma kvalitetskrav ställs på uppdragsutbildningen som på motsvarande högskoleutbildning.
Kursplan: Om kursen ger högskolepoäng måste kursplan beslutas av ansvarig fakultet.
Deltagare: De som deltar i utbildningen är inte studenter i traditionell mening, utan kursdeltagare.
Kursdeltagaren ska vara anställd hos uppdragsgivaren: uppdragsutbildning är med andra ord fortbildning som ges till medarbetare/arbetstagare i en organisation.
Behörighet: Det är uppdragsgivaren som utser deltagare och därmed finns det inte något krav på grundläggande
12 Förordning om uppdragsutbildning (SFS 2002:760); Högskolelag (SFS 1992:1434);
behörighet. Reell kompetens gäller, uppdragsgivaren (arbetsgivaren) kan validera kompetens.
Förkunskapskrav till kurs kan gälla om uppdragsgivaren anser att det är lämpligt och att det framgår av avtalet. Uppdragsutbildning får inte bedrivas på ett sådant sätt,
eller i en sådan omfattning, att den får negativ inverkan på den högskoleutbildning på grundnivå eller avancerad nivå som högskolan ska bedriva.
Dialogmöte 4 avslutades med att dialoggruppen utvärderade projektet och hur gruppen samverkat under perioden (se nedan under rubrik 3.2).
Sammanfattningsvis kan sägas att de fyra dialogmötena följde samma typ
av struktur och upplägg. Varje möte föregicks av en noggrann planering och därefter sändes kallelse ut till deltagarna med påannonsering av tema och upplägg. Efter respektive dialogmöte fick deltagarna minnesanteckningar och återkoppling. Allt skriftligt material delades i ett digitalt forum. Uppslutningen vid dialogmötena varierade: tre parter var närvarande vid samtliga fyra möten, medan två av parterna endast deltog i ett möte.
3.2
Utvärdering av projektet
Projektet utvärderades med hjälp av följande frågor:
1. Fick du (i din yrkesroll) ut något av att vara med i projektet? Om så, vad? 2. Vad vill du ge för feedback till LiU? / Vad var bra? / Vad kan förbättras? 3. Vad tar du (personligen) med dig från vårt gemensamma projekt om
uppdragsutbildning med fokus på digitalisering? Ge oss feedback!
De deltagare i dialoggruppen som besvarade enkäten menade att projektet hade givit dem viktiga insikter om hur uppdragsutbildning fungerar, och vad LiU har för ambition inom detta område. Annat som påpekades var att de hade fått ökad kunskap om hur uppdragsutbildning och samverkan med universitetet kan gynna utvecklingen i enskilda företag, men också om hur det kan bidra till att samhället i stort kan utvecklas.
På frågan om vad som varit bra i projektet ansåg deltagarna att det hade varit ett tydligt upplägg, en god struktur i arbetet och att de uppfattade dialogmötena som givande. De tyckte också att det var ett tillåtande klimat och god dynamik i gruppen samt ett engagemang och stor vilja hos alla att
bidra in i projektet. En av deltagarna uttryckte det på följande sätt: ”Upplevde projektet som mycket lyhört för mina åsikter och synpunkter”.
Det som upplevdes som mindre bra var att närvaron från ett par av de deltagande företagen varit låg och därför föreslogs också att ytterligare ett företag gärna kunde ha ingått i dialoggruppen.
Avslutningsvis framkom att flera deltagare tyckte att det hade varit givande att ingå i en dialoggrupp vid LiU, eftersom de därigenom hade fått möjlighet att nätverka och samverka med andra utanför det egna företaget. En stor behållning av projektet var också det handfasta arbetet med en kurs i digitalisering, vilket följande citat visar: ”Att gemensamt med LiU och företagen som varit med, få ta fram ett konkret utbildningsförslag, kändes väldigt bra”.
4
En modell för samverkan om
uppdrags-utbildning
13Inledningsvis bör sägas att det är svårt att hävda att det endast skulle finnas
en modell för samverkan om uppdragsutbildning som skulle gälla i alla
sammanhang. Lärosäten har olika arbetssätt, erfarenheter och resurser. Och, som deltagarna i dialoggruppen också betonat, är det viktigt att förstå och ta hänsyn till att företag har olika förutsättningar att delta i samverkan och avsätta resurser för att verkligen engagera sig i, och arbeta med uppdragsutbildning.
Trots det har projektet, utifrån dialoggruppens arbete, kunnat ta fram en övergripande modell för samverkan om uppdragsutbildning. Modellen vilar på den organisation som finns vid LiU (som med lite variation liknar modeller vid många andra lärosäten i landet) och innefattar fyra delar:
1. En särskild modell för samverkans- och utbildningsprocesser i uppdragsutbildningsprojekt
2. Framgångsfaktorer i samverkans- och utbildningsprocessen 3. Systematik och didaktik i utbildningsplaneringen
4. Rekommendationer rörande utformning och genomförande av uppdragsutbildning
4.1
Modell för samverkans- och utbildningsprocesser
I figur 1 nedan presenteras en särskild modell för samverkans- och utbildningsprocessen i ett uppdragsutbildningsprojekt. Modellen bygger på en enkel princip där en pedagogisk aktivitet bearbetas i tre steg: 1) Planera 2) Genomföra och 3) Utvärdera. Dessa steg innefattar fem olika faser: analys, design, utveckling, implementering och utvärdering14.
13I detta fall avses den typ av uppdragsutbildning som även kallas ”skräddarsydd” eller
”efterfrågestyrd”.
14 Den framtagna modellen för uppdragsutbildning är inspirerad av en etablerad
utbildningsplaneringsmodell kallad ADDIE-modellen, se Allen, W. C. (2006). Overview and Evolution of the ADDIE Training System. Advances in Developing Human Resources, 8, 430-441.
Modellen omfattar både extern samverkan (mellan LiU och uppdragsgivaren) och intern samverkan (mellan LiU Uppdragsutbildning, berörd fakultet och de institutioner/avdelningar som genomför en utbildning). Den interna processen behöver inkluderas i modellen då olika enheter vid LiU har olika funktioner och ansvarsområden. Alla dessa delar behöver samverka och fungera väl för att LiU på ett tids- och kostnadseffektivt sätt ska kunna leverera uppdragsutbildning av hög kvalitet.
Organisationen vid LiU kan kort beskrivas på följande sätt: Institutionen har huvudansvar för planering och genomförande, fakulteten för kvalitets-säkring och för att, tillsammans med LiU Uppdragsutbildning, göra strategiska bedömningar. LiU Uppdragsutbildning ska bland annat: fungera som en pådrivande kraft och verksamhetsstöd; ha en mäklande roll; ansvara för ekonomi och avtal; tillse att verksamheten bedrivs enligt Förordningen om uppdragsutbildning15. Vid LiU Uppdragsutbildning finns bland annat projektledare som arbetar med pedagogisk utveckling, intern och extern samverkan, avtalsskrivning och anbudsgivning samt utbildningssamordnare som ansvarar för kursadministration och kursvärdskap.
Aktörer inom universitetet (LiU) som har nyckelroller i processen är projektledare (PL), och utbildningssamordnare (US) vid LiU Uppdrags-utbildning, kontaktperson vid fakultet (FK) samt avdelningschef16 (AC) och kursansvarig (KA) vid berörd institution. Projektledaren driver utbildnings-projektet, utbildningssamordnaren handhar det administrativa arbetet, institutionen äger utbildningen, avdelningschef ansvarar för bemanning, fakultet svarar för kursplan och kursansvarig är den som utifrån sin specialkompetens utvecklar och genomför utbildningen.
Aktörer utanför universitet som har nyckelroller i processen är arbetsgivaren, som också är uppdragsgivare (UG) samt arbetstagare som deltar i utbildningen och därmed är kursdeltagare (KD). Uppdragsgivaren är framförallt aktiv i början och slutet av processen och dennes kontakt med universitet sker företrädesvis via projektledaren. Kursdeltagaren är den som genomgår och utvärderar själva utbildningen. Kursdeltagaren har främst kontakt med kursansvarig samt med utbildningssamordnaren.
Ambitionen är att modellen ska vara ett stöd för projektledare vid LiU Uppdragsutbildning och andra som arbetar med uppdragsutbildning.
15 Förordning om uppdragsutbildning (SFS 2002:760).
FÖRE
1. Planera UNDER 2. Genomföra EFTER 3. Följa upp
UTBILD- NINGS- PROCESS
Analyze Design Develop Implement Transfer
Evaluate Behovsinventering
Planering Genomförande av kurs Kurs(ut)värdering SAMVERKANS- PROCESS PL, UGFK PL m.fl. AC KA KA US KA KD US KD UG KA US KD PL UG Inom LiU
Projektledare (PL), Utbildningssamordnare (US)
Fakultet (FK)
Avdelningschef (AC), Kursansvarig (KA)
Utom LiU
Uppdragsgivare (UG) = arbetsgivare, Kursdeltagare (KD) = arbetstagare
Figur 1. Modell för samverkans- och utbildningsprocessen.
Modellen ovan visar samverkans- och utbildningsprocessen för ett uppdragsutbildningsprojekt. Processen följer tre steg och innefattar det som sker i utbildningen från det att den planeras till det att den genomförs och följs upp. Under planeringsfasen ska utbildningsbehovet analyseras och fastställas. I denna fas ingår även att forma utbildningen utefter de behov som ringats in samt utforma och välja material och utrustning som behövs i utbildningen. Under genomförandefasen äger utbildningen rum enligt den plan som tagits fram. Under uppföljningsfasen utvärderas utbildningen. Modellen visar att samverkan sker internt inom universitetet samt externt mellan företag (uppdragsgivare) och akademi (uppdragstagare).
Samverkans- och utbildningsprocessen i ett uppdragsutbildningsprojekt framstår som både spännande och utmanande. Individer och grupper med olika uppdrag och intressen är involverade – internt på lärosätet, men också i mötet mellan LiU och uppdragsgivaren. De företag som är uppdragsgivare kan vara stora eller små organisationer och ha väldigt olika resurser och behov av kompetensutveckling. Olika kulturer ska mötas. Sammantaget ställs stora krav på de olika aktörernas förmåga att samverka.
I det avsnitt som nu följer presenteras ett antal framgångsfaktorer i samverkans- och utbildningsprocessen.
4.2
Samverkan för uppdragsutbildning – framgångsfaktorer
Dialoggruppen identifierade ett antal framgångsfaktorer som anses vara viktiga för att samverkan ska fungera och leda till verksamhetsnära uppdragsutbildning av hög kvalitet:
Tydlig start med en arbetsuppgift som kan möjliggöra för deltagarna att vara mentalt och praktiskt förberedda till det första mötet.
Synliggörande av vem eller vilka som äger
frågan/uppdraget. Sträva efter ömsesidighet mellan
universitet och företag, att båda parter ska kunna påverka, ge och ta.
Tänka på att uppdragsutbildning är en typ av samverkan som kan ske mellan olika aktörer och på flera plan. Det rör sig om samverkan mellan universitet och företag men också mellan olika företag, därtill samverkan mellan olika enheter och nivåer inom ett och samma företag, samt även samverkan mellan olika enheter och avdelningar på
universitetet.
Verklig delaktighet och diskussion där uppdragsgivare och kursdeltagare sätts i centrum.
Sätta samman en dialog- eller referensgrupp för att få in flera perspektiv och åsikter från olika intressenter. Boka in flera återkommande möten med gruppen. Återkoppla till, och dela dokument med gruppen.
Dokumentera med hjälp av minnesanteckningar och se till att vid varje fysiskt möte göra återblickar på det som tidigare har behandlats.
För att hålla fokus i projektet bör syfte och frågeställningar repeteras återkommande.
Fullfölja hela planeringsprocessen för utbildningen. Ta inga genvägar och bearbeta de didaktiska frågorna (se nedan under rubrik 4.3) i rätt ordning: 1) Varför 2) Vad 3) Hur. Se till att utbildningen har en tydlig koppling mellan teori
och praktik. Utbildningen ska ge något tillbaka till
verksamheten, varför kursen ska designas så att deltagaren kan omsätta och använda teoretiska kunskaper i
yrkesarbetet samt få möjlighet att bidra med egna praktiska exempel.
Arbeta tidseffektivt utan att stressa gruppen, fem till sex tillfällen under en projektperiod på ca 1,5 år kan vara lämpligt.
Tilläggas kan att dialoggruppen formulerade ett konkret förslag om att LiU bör inrätta ett särskilt forum för uppdragsutbildning, till exempel ett utbildningsråd med brett representantskap.
4.3
Systematik och didaktik i utbildningsplaneringen
Vad gäller planeringen av en uppdragsutbildning betonade dialoggruppen vikten av ett systematiskt tillvägagångssätt och att arbetsprocessen följer de didaktiska frågorna VARFÖR, VAD och HUR17. Det är viktigt att dessa frågor bearbetas i nämnd ordning och att processen inte forceras, eller begränsas till frågan HUR.
Inledningsvis ska alltid tid och kraft ägnas åt frågan VARFÖR och det som rör syfte och mål. Därefter fortsätter arbetsprocessen med att bearbeta VAD-frågan och det som rör innehåll. Sedan inriktas arbetet mot det som handlar om HUR, det vill säga det som rör metoder.
Betydelsen av att i utbildningsprocessen arbeta stegvis med de didaktiska frågorna är värt att särskilt lyfta fram, då alltför många pedagogiska projekt ensidigt fokuserar på tillvägagångssätt och frågor om form (HUR).
Även arbetsprocessen i detta projekt har tillämpat den didaktiska principen, då de inledande dialogmötena fokuserade på innehåll och VAD-frågan och därefter övergick till att behandla arbetsformer och HUR-frågan.
4.4
Rekommendationer för utformning och genomförande av
uppdragsutbildning
Dialoggruppen kom fram till ett flertal rekommendationer om hur uppdragsutbildning kan utformas och genomföras i samverkan:
Kunskap om målgruppen
Kursansvarig och lärare bör vinnlägga sig om att få förhandsinformation om tänkt målgrupp och, så långt det är möjligt, få kännedom om gruppens förkunskaper. Om kursansvarig känner till detta kan kursen designas så att den blir relevant för kursdeltagarna och de kan bygga vidare på det som de redan kan.
Generalisters och specialisters olika kompetensbehov
Olika företag och olika yrkesgrupper har olika typer av kompetensbehov. Ibland kan det dock vara svårt att avgöra vilken typ av kompetens som behöver utvecklas. Den som är generalist inom ett område torde behöva mer av översiktliga kunskaper, medan den som är specialist behöver ha kunskaper av fördjupande karaktär. Trots att kompetensbehoven och förkunskaperna hos deltagare ser olika ut, kan det vara en fördel om utbildningar, till såväl generalister som specialister inom ett specifikt område (exempelvis digitalisering och AI), startas upp med ett gemensamt första kurstillfälle. Om olika yrkesgrupper kommer samman kan de dela varandras perspektiv, dilemman och problem. På så sätt kan de också erhålla större förståelse för de processer, fenomen etc. som förekommer i den aktuella organisationen. Efter en gemensam kursstart kan sedan resterande tillfällen i utbildningen nischas och formas utefter generalisternas respektive specialisternas behov.
Flexibel och modulär utbildning
En kurs kan gärna vara flexibel och modulär och ge möjlighet för deltagaren – såväl den enskilda individen som verksamheten i stort – att välja inriktning, teman, fördjupningsuppgifter etc. utefter de behov som kursdeltagaren och den verksamhet som hen representerar har.
Korta kurser
En kurs kan med fördel göras kort (omfattning ca 3 hp) och tekniska kurser kan, där så är möjligt, designas enligt principen CDIO18.
Svenska och engelska
Undervisningsspråk kan vara svenska och/eller engelska och väljas utifrån målgrupp och typ av kurs.
Blended Learning
Uppdragsutbildning får gärna tillämpa principen Blended Learning19, vilket innebär en variation av olika arbetsformer och metoder (HUR). Fysiska kurstillfällen, med möjlighet till interaktion mellan kursdeltagare, varvas med egna studier på företaget samt aktiviteter av olika slag i digitalt kursrum.
Förankring i verksamheten
Uppdragsgivaren kan gärna involveras i utbildningen genom att det i kursen läggs in verksamhetsbesök eller liknande hos de berörda företagen.
Kritiskt perspektiv
Uppdragsutbildning som ges av universitet eller högskola ska, oavsett ämnesinnehåll, även innefatta ett kritiskt perspektiv20 så att den process eller det fenomen som studeras problematiseras.
Projektet och de genomförda dialogmötena resulterade också i ett förslag till
upplägg för en uppdragsutbildning inom digitaliseringsområdet. Det
presenteras i nästa avsnitt.
18 CDIO står för Conceive-Design-Implement-Operate och är ett ramverk för utveckling av utbildning inom ingenjörsvetenskap.
19 I Blended Learning kombineras olika typer av undervisning. Undervisning sker fysiskt på campus och digitalt via olika pedagogiska e-tjänster. Allt i syfte att underlätta och stödja individens lärande, se Rooney, J.E. (2003). Blended Learning Opportunities to Enhance Educational Programming and Meetings. Association Management, 55, 26-32.
20 I Högskolelagen (HL 1 kap 8 §) framgår att utbildning inom högskolan ska utveckla individens förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar.
5
En uppdragsutbildning inom
digitaliserings-området
Dialoggruppen utarbetade ett tentativt upplägg för en uppdragsutbildning – en översiktskurs i digitalisering. Förslaget var att kursen skulle omfatta fem till sex tillfällen. Det första tillfället skulle ge en introduktion om vad digitalisering och AI är, och argumentera för att kunskap inom AI är viktigt. Under ett antal kurstillfällen skulle sedan teman som maskininlärning, djupinlärning, datorseende etc. tas upp.
Kursen skulle designas så att kursdeltagaren kunde förbereda sig via filmklipp, quiz eller liknande. Under kursdagarna skulle deltagarna ges möjlighet att diskutera vad det aktuella temat betyder i den egna verksamheten. Studieuppgifter och examinationer skulle varieras och bland annat bestå av laborationer och reflektionsuppsats.
5.1
Hur blev det?
Arbetet i dialoggruppen ledde fram till en uppdragsutbildning inom digitalisering. Utbildningen fick namnet ”Översiktskurs i AI och digitalisering”, den omfattade 3 hp och genomfördes under våren 2019. Kursens innehåll (VAD) samt arbetsformer (HUR) planerades på ett didaktiskt genomtänkt och systematiskt sätt enligt punktlistan för rekommendationer (se vidare ovan under rubrikerna 4.3 och 4.4). Även framgångsfaktorer för hur uppdragsutbildning kan utformas och genomföras i samverkan (se vidare ovan under rubrik 4.2) omsattes i detta arbete. I planeringsarbetet av kursens innehåll och utformning hade dialoggruppen stort stöd av Heintz´s expertkunskap inom digitaliseringsområdet.
I kursen deltog drygt 30 personer, stora merparten kom från olika privata företag, men några deltagare kom också från offentlig sektor. Efter att kursen avslutats fick kursdeltagarna möjlighet att utvärdera densamma. Överlag skattade deltagarna kursen högt och ansåg att den varit mycket bra, på en femgradig skala landade det sammanvägda omdömet på 4.0 Mixen av både internat- och campustillfällen var något som kursdeltagarna särskilt uppskattade. Generellt sett ansåg också deltagarna att det var välinvesterad tid och att det breda kursinnehållet gav en god överblick. Det som deltagarna hade önskat mer av var erfarenhetsutbyte med kollegor, med andra ord tid avsatt i schemat för att kunna nätverka och samtala med personer från andra organisationer. Vidare pekade utvärderingen på vikten av att vid kursstart utröna förväntningar. Det som avsågs var såväl kursdeltagares tankar inför kursen som lärares utgångspunkter för, och vid undervisningen. Detta skulle
kunna bidra till att föreläsningarnas innehåll än mer kunde kopplas till vardagliga problem och tillämpningar; kort sagt hur teorin kan möta praktiken.
I samband med att kursutvärderingen genomfördes lämnade en av kursdeltagarna in en konstruktiv idé om att designa en kortkurs21 (ca 1-2 hp) i AI där ämnet introduceras för medarbetare, chefer, styrelseledamöter och beställare, dvs aktörer som kanske inte har tekniska förkunskaper, men väl ett teknikintresse. En sådan typ av kurs skulle kunna stärka användandet av AI i många organisationer.
När dialoggruppens medlemmar tog del av den kursutvärdering som genomförts i LiU:s regi framkom också att det kan vara en fördel att de företag vars medarbetare deltar i uppdragsutbildning, gör en intern utvärdering. Ett av företagen som fanns representerande i dialoggruppen hade också följt upp de medarbetare som deltagit i AI-kursen och på så sätt fått del av deras synpunkter. Till sist betonade dialoggruppen att de medarbetare som deltog i AI-kursen under våren 2019, skulle kunna hjälpa till att marknadsföra den internt i organisationen, genom att fungera som ambassadörer för kommande kursomgångar.
6
Uppdragsutbildningens effekter på individ- och
verksamhetsnivå – en avslutande diskussion
I den modell för samverkan som presenteras ovan ingår en lista över framgångsfaktorer (se ovan rubrik 4.2) för att samverkan ska fungera och leda till verksamhetsnära uppdragsutbildning av hög kvalitet. En framgångsfaktor som inte så tydligt finns med i dialoggruppens sammanställning, men som är viktig att lyfta fram är att det hos företaget bör finnas en medvetenhet om vad utbildningssatsningen ska leda till. Vad är syftet, och vad vill uppdragsgivaren genom fortbildningen nå på individ- respektive verksamhetsnivå?Tidigare studier om effekter av kompetensutveckling22 visar att det är vanligare att uppnå effekter på individnivå, än på verksamhetsnivå. Utbildning i arbetslivet leder ofta till förändring hos en enskild deltagare/medarbetare (individuellt lärande), snarare än till nya arbetssätt i en verksamhet (organisatoriskt lärande). Positiva effekter hos deltagarna leder inte automatiskt till positiva effekter för verksamheten som helhet. Till saken hör att det som lärs i en utbildningssituation (i en kurs) ibland kan vara svårt att överföra och tillämpa i en annan situation (på arbetet)23.
Frågan om hur lärande som lärs i en miljö ska kunna överföras till och användas i en annan är viktig. Denna fråga om kunskapsöverföring mellan olika miljöer och platser kan kallas för transferproblemet24. För att komma undan denna problematik är det viktigt att se till att utbildningen designas med hänsyn till följande punkter:
• problem och utvecklingsbehov som finns i verksamheten • individernas praktiska erfarenheter
• dialog och samspel mellan deltagarna
• planering och genomförande sker i samverkan med dem som direkt berörs av utbildningen, med andra ord ett brett representantskap där medarbetarnas (potentiella kursdeltagare), eller en yrkesgrupps åsikter också efterfrågas och värderas.
22 Byström, E. (2010). Effekter av kompetensutveckling. I: H. Kock (red.) Arbetsplatslärande – att leda och organisera kompetensutveckling. Lund: Studentlitteratur.
23 Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1): 63–105.
24 Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Education Psychology, 70(1): 113–136.
När utbildningen planeras och genomförs är det alltså viktigt att försäkra sig om att utbildningens innehåll och arbetsformer är relevanta för, och förankrade i verksamheten.
Om en verksamhet ska kunna dra nytta av det som en medarbetare lär sig i en (uppdrags-)utbildning krävs inte bara att utbildningen designas på ett verksamhetsnära sätt, utan det behöver också vara möjligt för den som har deltagit i en utbildning att på ”hemmaplan” få använda den kompetens som hen har förvärvat via kursen. Därför kan vissa åtgärder behöva vidtas hos uppdragsgivaren efter att utbildningen är avslutad. Det kan exempelvis handla om att förändra arbetsorganisationen eller se till att medarbetaren får ta sig an en ny arbetsuppgift efter genomgången kurs, så att kompetensen nyttjas och kommer till användning.
Den uppdragsgivare som vid planering av kompetensutveckling (uppdragsutbildning eller annan typ av utbildning) funderar över syftet och vad man vill uppnå med satsningen, samt erhåller kompetent stöd av uppdragstagaren (i detta fall projektledaren vid LiU Uppdragsutbildning) om vilka faktorer som är av betydelse för utfallet, kommer sannolikt att handla mer medvetet och därmed också uppnå högre effekter. Det rör sig om utbildningseffekter som är gynnsamma för både individ och verksamhet.
Ovanstående resonemang kan sammanfattas i följande matris (se tabell 1 nedan). Matrisen visar hur (uppdrags-)utbildning för yrkes-verksamma kan utformas på olika sätt, beroende på vad individen respektive verksamheten har för syfte med sitt deltagande. Den som har ett mer genomgripande syfte med utbildningen kan tänkas ha högre ambitionsnivå och större engagemang, vilket torde leda till ett lärande som är mer djupgående, än lärandet för den som har lägre ambitionsnivå och litet engagemang.
Vilken ambitionsnivå som väljs och vilken typ av lärande som sker behöver inte värderas. Det kan snarare vara så att i vissa tider och i vissa sammanhang kanske en högre ambitionsnivå och ett mer djupinriktat lärande25 är rimligt att sträva efter. Medan det under andra
25 Djupinriktat lärande är mer holistiskt och handlar om förståelse för sammanhang och helheter. Ytinriktat lärande är mer atomistiskt och inriktat på delar och detaljer.
omständigheter kanske är mer rimligt att rikta in sig på en lägre ambitionsnivå och ett lärande av mer ytinriktad karaktär26.
Tabell 1: Matris över utbildning för yrkesverksamma och hur olika ambitioner hos deltagande individ och verksamhet leder till lärande på olika nivåer, och av olika slag.
Utbildning av yrkesverksamma
Fyra möjliga positioner
A INDIVID
B INDIVID & VERKSAMHET
Ambitionsnivån är hög för den enskilde
medarbetaren. Ambitionsnivån är hög för den enskilde medarbetaren och för verksamheten. Kursen designas så att individen är aktiv och får
möjlighet att bearbeta innehållet. Transfer blir viktigt! Lärande i ett sammanhang ska kunna överföras till ett annat.
Kursen designas så att individen är aktiv och att innehåll och form kopplas samman med verksamhetens behov och vardagen i berörd organisation. Detta innebär att kursen också kan bidra till verksamhetsutveckling.
Lärande sker på individnivå Lärande sker på individ- och organisationsnivå.
Djupinriktat lärande Djupinriktat lärande
C INDIVID
D INDIVID & VERKSAMHET
Lägre ambitionsnivå för den enskilde
medarbetaren. Lägre ambitionsnivå för den enskilde medarbetaren och för verksamheten.
Kursen kan designas som ett enstaka seminarium/event/föreläsning där deltagaren exponeras för information. Kurstillfället/-na blir överföring/påfyllning av information. Det finns inget krav på aktivt deltagande eller något individuellt engagemang
Kursen anses viktig men är svår att hinna med. Tiden finns inte. Kursen kan i princip vara helt nätbaserad, då detta är mer tidseffektivt.
Lärande kan ske på individnivå Lärande kan ske på individnivå
Ytinriktat lärande Ytinriktat lärande
***
Avslutningsvis vill LiU framföra ett tack till företag och deltagare i dialoggruppen. Arbetet i gruppen har präglats av engagemang och deltagarna har bidragit med tid och kunskap, varför projektet i allra högsta grad kan ses som en samproduktion och ett gemensamt kunskapsprojekt. Det nära samarbetet som kännetecknat projektet stämmer också väl överens med resultatet från utredningen ”Strategi för uppdragsutbildning”27 som visar att när företag är intresserade av uppdragsutbildning vill de inte ha en enkel köp- och säljrelation till LiU. De förväntar sig istället en nära och tillitsfull relation som kan möjliggöra gemensam kunskapsbildning och samverkan.
Foto: Dialoggruppen i projektet “Kunskapsbildning i samverkan om uppdragsutbildning”.
27 Thelander, S. (2017). Strategi för uppdragsutbildning – ökade volymer i extern fort- och vidareutbildning. Linköping: Linköpings universitet. Dnr LiU-2017-02278.
Referenser
Allen, W. C. (2006). Overview and Evolution of the ADDIE Training System.
Advances in Developing Human Resources, 8, 430-441.
Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1): 63–105. Byström, E. (2010). Effekter av kompetensutveckling. I: H. Kock (red.)
Arbetsplatslärande – att leda och organisera kompetensutveckling. Lund:
Studentlitteratur.
Ellström, P-E. (2006). Tid för utveckling. I: K. Ekberg, J. Eklund, P-E. Ellström & S. Johansson (red). Tid för utveckling. Lund: Studentlitteratur.
Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Education Psychology, 70(1): 113–136.
Förordning om uppdragsutbildning (SFS 2002:760) Högskoleförordning (SFS 1993:100)
Högskolelag (SFS 1992:1434)
Marton, F. & Säljö, R. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Rooney, J.E. (2003). Blended Learning Opportunities to Enhance
Educational Programming and Meetings. Association Management, 55, 26-32.
Regeringens prop. 2016 17:50 Kunskap i samverkan – för samhällets
utmaningar och stärkt konkurrenskraft.
Selander, S. (2017). Didaktiken efter Vygotskij. Design för lärande. Stockholm: Liber.
Säljö, R. (2015). Lärande - en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups.
Thelander, S. (2017). Strategi för uppdragsutbildning – ökade volymer i
extern fort- och vidareutbildning. Linköping: Linköpings universitet. Dnr
