• No results found

Sju pedagogers syn på matematiksvårigheter i årskurs f-3

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Sju pedagogers syn på matematiksvårigheter i årskurs f-3"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng , grundnivå

Sju pedagogers syn på

matematiksvårigheter i årskurs f-3

Seven teachers approach to difficulties in mathematics in grades

preschool to grade 3

Ellinor Ahrens

Marie Andersson

Lärarexamen 210hp

Barn och Ungdomsvetenskap 2010-11-05

Examinator: Johan Lundin Handledare: Vanja Losic Lärarutbildningen

(2)
(3)

Abstract

Andersson, Marie och Ahrens, Ellinor (2010). Sju pedagogers syn på matematiksvårigheter i årskurs f-3

Detta arbete syftar till att få klarlägga hur pedagoger från förskoleklassen upp till årskurs tre arbetar för att stödja barn med specifika svårigheter i matematik. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer för att få svar på våra frågor av två förskolepedagoger, två fritidspedagoger, två lärare och en specialpedagog. Anledningen till valet av område är dels egna negativa erfarenheter från matematiklektioner, när man satt oförstående medan klasskamraterna räknade på. Dels det allmänintresse för ett kärnämne som alla har haft i skolan. Syftet är att lyfta hur pedagogerna på en skola arbetar för att stödja elever med matematiksvårigheter. Vår frågeställning är: hur jobbar en specialpedagog, två förskolelärare, två lågstadielärare och två fritidspedagoger med barn som har matematiksvårigheter? Vi har gjort en fallstudie på en skola i en mindre kommun på landsbygden. I analysdelen diskuteras vad pedagogerna har sagt om sitt arbetssätt. Detta är uppdelat i rubriker som de lyft fram som viktigast, vilken har jämförts med aktuell forskning i ämnet. Adler och Malmer (1996) samt Ljungblad (2001) framhåller språket som en viktig del i utvecklingen i matematik. Adler (2001) och Doverborg och Samuelsson (1999) tar upp hur viktig pedagogens roll är. Ljungblad (2003) trycker på hur viktig organisationen är med tanke på tillgång till rätt stöd för barnen med svårigheter samt vikten av rätt strategier. Under intervjuerna var det fyra mönster som framträdde som viktiga: språk, organisation, strategier och lärarrollens betydelse. Under diskussionskapitlet resonerar vi kring vårt metodval och hur undersökningen har fortskridit, samt de resultat vi fått fram.

(4)

Förord

Vi vill tacka alla som har gjort detta arbete möjligt, framför allt tacka de pedagoger som har ställt upp med sitt deltagande i våra intervjuer. Tack även till vår handledare som har ställt upp och stöttat och väglett oss under arbetets gång.

Vi har fördelat arbetsbördan genom att göra intervjuerna tillsammans, och sedan dela på transkriberingen. Vi har skrivit allt tillsammans liksom gått igenom materialet och rättat gemensamt.

Malmö 2010

(5)
(6)

Innehållsförteckning

1 INTRODUKTION ...7

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...8

2 TIDIGARE FORSKNING ... 10 2.1ALLMÄNNA MATEMATIKSVÅRIGHETER ... 10 2.2SPRÅKET ... 11 2.3LÄRARROLLENS BETYDELSE ... 12 2.4STRATEGIER ... 13 2.5ORGANISATIONEN ... 14 2.6DYSKALKYLI ... 14

2.7KARTLÄGGNING OCH DIAGNOSTISERING ... 15

3 METOD ... 17 3.1FALLSTUDIE ... 17 3.2INTERVJU ... 18 3.3URVALSGRUPP ... 18 3.4GENOMFÖRANDE ... 19 3.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19 3.6KRITISK REFLEKTION... 20 4 ANALYSKAPITEL ... 22 4.1SPRÅKET ... 22 4.2LÄRARROLLENS BETYDELSE ... 25 4.3STRATEGIER ... 28 4.4ORGANISATIONEN ... 30

4.5SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 33

5 DISKUSSION... 37

6 REFERENSER ... 39

6.1INTERNET BASERADE REFERENSER ... 40

(7)

1 Introduktion

Matematik är ett ämne som många har starka känslor för och som få kan hålla sig neutrala till. Flertalet har minnen sen sin skolgång, minnen som ofta framkallar starka känslor av triumf eller misslyckande. Adler (2001) påpekar att ”många hyser blandade känslor” (2001:9) för ämnet och att grunden till dessa känslor ofta ligger i det pedagogiska. Med det avser han att det finns brister i den pedagogiska inriktningen som gör att ämnet anses tråkigt och ointressant. Arbetet kan vara ett sätt för pedagoger att få syn på sitt eget arbetssätt och dess påverkan på barnens intresse och inlärning i ämnet. Vårt arbete vill belysa hur ett arbetslag samarbetar för att kartlägga barn med inlärningssvårigheter i matematik, samt hur de planerar och arbetar för att stärka dem vid inlärning. För att ta reda på detta utfördes intervjuer av sju pedagoger som arbetar tillsammans i ett arbetslag på en skola i en mindre kommun. Vårt intresse för ämnesområdet väcktes på grund av våra egna matematiksvårigheter i skolan. Det finns en diagnos för matematiksvårigheter, som benämns dyskalkyli. När vi sedan sökte efter forskning inom ämnet dyskalkyli fanns endast forskning i åldrarna 10-15, då diagnos tidigast ställs vid tio års ålder. En annan anledning var att vi ansåg det viktigt att belysa hur man hjälper barnen innan de fått en diagnos. Undersökningen klarlägger hur pedagogerna kartlägger och lägger upp arbetet innan diagnos kan ställas, men berör även diagnosen dyskalkyli. Dyskalkyli är ett ord sammansatt av två delar varav den första, ”dys”, innebär att det föreligger hinder. Den andra ”calculus” härstammar från grekiskan och betyder räknesten. Sammantaget innebär det förekomst av hinder i matematiken.

Bakgrund

Vi är blivande förskollärare/grundskollärare på Malmö högskola, som under vår VFT (versamhetsförlagda tid) har mött elever som har svårt för matematik. Under diskussioner med våra handledare på vft:n har frågor väckts kring hur vi som blivande pedagoger kan hjälpa och stötta dessa elever för att de ska finna glädje i matematik och utveckla deras matematiska tänkande. Även om det väckte nyfikenhet, valde vi att forska om tiden innan

(8)

diagnosen ställs. Skälet är att vi är mer intresserade av att veta hur lärarna kartlägger och arbetar för att stödja elever med matematiska svårigheter.

Ett av skolans största problem inom matematikundervisningen idag, är att vi lärare inte är tillräckligt bra på att skilja de olika matematiksvårigheterna åt.

(Ljungblad 2003:19)

Ann- Louise Ljungblad (2003) skriver att man fortfarande under 2000-talet har elever i skolan som efter årskurs nio alltjämt inte har godkänt i matematik. Innan de går ut har de dock gått igenom nio års skolgång, och därför vill vi inrikta oss på vad som skett i arbetet med dessa barn innan de har nått årskurs nio. Vi anser att arbetet med att diagnosticera dyskalkyli bör starta redan i förskoleklassen för att eleverna ska nå målen i matematik före grundskolan slut. Därför har vi valt att utföra studien från förskoleklassen till årskurs tre.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet är att lyfta fram hur ett arbetslag bestående av två förskolelärare, två grundskolelärare och en specialpedagog kartlägger barn med inlärningssvårigheter i matematik och arbetar vidare med att stärka och hjälpa dem. Sökarljuset ligger på pedagogernas syn på arbetet, eftersom forskare som Adler, Malmer och Magne belyser den pedagogiska infallsvinkeln. En viktig infallsvinkel är vilka pedagogiska strategier de använder sig av. Med pedagogiska strategier menar vi vilka tillvägagångssätt de tillämpar för att stötta och hjälpa eleverna med svårigheter. Magne (1998) och Ljungblad (2003) lägger båda fokus på att språket kan vara orsaken till de matematiska svårigheterna, något vi fann att även pedagogerna fann. Ljungblad (2003) poängterar hur viktig arbetslagets sammansättning är, vilket har sin grund i organisationen. Vi bidrar till att öka allmänhetens förståelse för hur man inom skolan arbetar med dyskalkyliker. Gunnar Sjöberg (2006) påpekar i sin doktorsavhandling Om det inte är dyskalkyli- vad är det då? att 20% av gymnasieeleverna i en norsk studie ej har tillräckliga matematikkunskaper och riskerar att få icke godkänt. Detta är ytterligare en orsak att skriva

(9)

om tidig kartläggning av elevernas matematiksvårigheter, för att undvika att deras tidiga matematikkunskaper har så stora brister att de ej klarar målen senare i sin skolgång.

Frågeställning

För att uppnå undersökningens syfte blir vår frågeställning:

Hur arbetar en specialpedagog, två förskolelärare, två lågstadielärare och två fritidspedagoger med barn som har matematiksvårigheter?

För att få svar på vår huvudfråga har vi ställt oss följande frågor under arbetets gång:

· Vilka pedagogiska strategier använder sig pedagogerna av för att stödja barnen i matematik?

· Vad ser de för problematik i deras arbetssätt vad gäller matematiken?

· Finns det några skillnader i arbetssätt vad gäller matematiken i förskoleklassen respektive en klass årskurs 1-3?

(10)

2 Tidigare forskning

Nedan förekommer en förklaring av allmänna definitioner av matematiksvårigheter och dyskalkyli samt fakta om kartläggning, diagnosticering och åtgärdsprogram och annat stöd och hjälp som kan bli aktuella för barn med olika inlärningssvårigheter i matematik. Organisationen, lärarrollens betydelse, strategier och språket är en viktig del av pedagogernas arbete med barnen och förklaras därmed även nedan.

2.1 Allmänna matematiksvårigheter

Olof Magne (1998) och Ann-Louise Ljungblad (2003) understryker att barn med allmänna matematiksvårigheter kan ha problem med både språk och det rent matematiska. Det kan vara väldigt olika vari svårigheterna ligger och hur de yttrar sig. Problemet kan grunda sig i läs- och skrivsvårigheter, som går ut över matematiken. Om man har problem att läsa och skriva blir det väldigt svårt att förstå vad som står i matteboken. Kan man inte förstå vad som står i boken blir det i sin tur svårt att lösa uppgiften. Det kan också vara en allmän sänkt begåvningsnivå d.v.s. lägre IQ än medelvärdet på 100 (Adler 2007). Dessa barn behöver mycket stöd och hjälp och även en tydlig struktur runt sig för att klara av matematiken. Vårt mål är att lyfta fram de strategier som pedagogerna vi har intervjuat använder sig av för att stödja elever i matematik.

Björn Adler (2007) menar att matematiksvårigheter är tätt knutna till barnets känslor. Har man börjat ”fel” i matematiken sätter det sig ofta som skam, och framtida matematikstudier försvåras. Han anser att ofta ligger felet i matematikundervisningen i skolan, där lärarna inte introducerar nya moment tillräckligt noggrant. Ett annat problem, är att man börjar för tidigt

(11)

med tal och siffror i skolan och tidigt belastar deras arbetsminne för hårt. (Adler 2007) Även Ann- Louise Ljungblad (2003) nämner att flertalet forskare och matematiklärare anser att den formella skolmatematiken införs för tidigt, då matematikspråket är för komplicerat vid så tidig ålder. Det viktiga är att de får ett symbolspråk för matematik, där de börjar få en förståelse för den grundläggande matematiken. Ett exempel på detta är att barnen får skapa sina egna symboler i matematiken. En symbol till exempel en jordgubbe kan få symbolisera en matematisk term. Både Adler (2007) och Ljungblad (2003) tar upp vikten av att inte börja för tidigt med formell matematik, utan istället försöka hitta ett symbolspråk för att underlätta ingången i matematiken. I vår undersökning lyfter vi fram vilka pedagogiska tillvägagångssätt som används för att skapa gynnsammare ingångar för eleven i matematiken.

Vad vi kan bli bättre på när det gäller barn i allmänna matematiksvårigheter är, att även här måste man ibland gå ner på djupet, och se vilka de grundläggande problemen är som ställer till svårigheter för barnet.

(Ljungblad 2003:41)

Av denna anledning ser vi det som angeläget att belysa hur pedagogerna arbetar för att kartlägga grunden till elevernas matematiksvårigheter, så att de inte riskerar att hamna i utanförskap.

2.2 Språket

Gudrun Malmer och Björn Adler (1996) påpekar att språket är en förutsättning för att få en ingång till matematiken. Då det matematiska språket är mycket abstrakt kan det vara svårt för elever, och i synnerhet de som redan har svårigheter med språket, att förstå innebörden. Detta kan leda till att både svårigheterna i matematik och språket förvärras. Ljungblad (2003) framhäver hur många barn med matematiksvårigheter som av sina kamrater ses som annorlunda och riskerar att hamna i ett utanförskap. En inställning enligt Malmer (1996) som både pedagoger, elever och allmänhet har, är att det går en skarp linje mellan matematik och svenska, att det är två ämnen som skiljer sig åt.

(12)

Vidare hävdar hon att klyftan redan är befäst i lärarutbildningen då ämnena delas upp i sv/so och ma/no, vilket bidrar till att skiljelinjen skärps ännu mer. I själva verket är matematik och svenska är två ämnen som kommunicerar med varandra. För att man ska förstå matematik måste språket vara befäst och pedagogerna medvetna om vikten med att förstå språket. Pedagogerna måste även vara medvetna om det språk de använder under matematiklektionerna. Om pedagogernas språkbruk är för avancerat kan eleverna uppfatta det som ett främmande språk, utan anknytning till verkligheten. Innan de kan börja använda det skriftliga symbolspråket är det av stor vikt att eleverna har utvecklat ett muntligt, bra matematikspråk (Ljungblad 2001). Adler, Malmer (1996) poängterar vikten av att eleverna får arbeta både självständigt och tillåts samarbeta med andra. De anser att det är i kommunikationen med andra som de verkligen kan utvecklas, genom att hjälpas åt att finna alternativa lösningar. Det är viktigt i undersökningen att vi är medvetna om att de barn vi möter kan ha svårigheter med språket som tar sig uttryck i matematiken.

2.3 Lärarrollens betydelse

Vi har under arbetets gång upptäckt betydelsen av pedagogens kompetens i ämnet och deras förmåga att inspirera eleverna i matematik. Adler (2001) förklarar att få barn drivs av en inre motivation, och behöver hjälp av en vuxen för att finna den motivationen. Dock poängterar han att de i det långa loppet måste finna sin egen inspiration. Denna inspiration kommer när eleven känner stolthet i sitt arbete och finner tillfredsställelse i det de har uppnått, något en god pedagog uppmuntrar. Malmer och Adler (1996) skriver att många lärare förlitar sig på matematikboken eftersom de själv inte har tillräckliga kunskaper inom ämnet. De litar blint på att författaren till boken är så kompetent att de själva inte behöver ta ansvar. Malmer (2002) framhåller också att läroboken hamnar i fokus för många lärare och att en fortbildning kan behövas. Doverborg och Samuelsson (1999) trycker på de vardagliga situationerna och att barnen behöver få en ingång till matematiken genom det vardagliga, samt att pedagogen behöver leda dem dit. Ljungblad (2003) lägger vikten vid välutbildade lärare inom ämnet matematik för att de barn som har svårigheter ska kunna få hjälp och stöd.

(13)

2.4 Strategier

Den första strategin vid inlärningsproblem i matematik är att upprätta ett åtgärdsprogram. De strategier som tillämpas återkommer vi till i analyskapitlet. När någon form av inlärningsproblem upptäcks har denne rätt till ett åtgärdsprogram som ska syfta till att säkerhetsställa elevens rätt till stöd och hjälp. Det kan gälla både ett specifikt ämne eller av mer allmän natur. Det viktiga i kartläggningen är att man kontinuerligt observerar och analyserar barnens utveckling. Vissa är i behov av ett åtgärdsprogram som följer dem genom hela skolgången, medan andra behöver det under kort tid. Ann-Louise Ljungblad (2003) ser ett problem i åtgärdsprogrammen, som sällan tar hänsyn till matematiken. Om man tar upp det alls så är det bara något enstaka som att eleven behöver träna på till exempel multiplikationstabellen. För att få bästa möjliga hjälp är det viktigt med en kartläggning för att se vari svårigheterna ligger, och vad det beror på. Det är inte alltid nödvändigt att barnet får en diagnos, snarare att man som pedagog är medveten om var problemet ligger och hur man på bästa sätt kan stötta barnet. Tyngdpunkten i detta arbete läggs vid pedagogernas arbetssätt och de åtgärder de sätter in. Utifrån denna synvinkel vill vi visa på hur åtgärdsprogram kan läggas upp för att stödja eleverna med just matematiksvårigheter. Malmer och Adler (1996) trycker på vikten av att arbeta laborativt i matematiken. Genom att starta med en laborativ uppgift leder man barnet in i den matematiska förståelsen. Barn med svårigheter i matematiken kan genom att arbeta med laborativt material få en bättre förståelse då de får arbeta med något de finner intressant. Malmer och Adler (1996) tar upp hur konkret material ofta löser upp elevens tankebana, då de får leka fram resultatet. De har ofta haft svårt för att klä i ord hur de räknade ut det, men har i arbetet med materialet lyckats räkna ut det de i den abstrakta tankebanan inte klarat av. Automatisering är en viktig del i matematikinlärningen då vissa delar behöver automatiseras för att informationen snabbt ska kunna utnyttjas i en uträkning enligt Adler. (2001)

(14)

2.5 Organisationen

Pedagogerna påpekade betydelsen av att vara väl bemannade i klassrummen. De menade på att organisationen har betydelse för hur stödet läggs upp för de barn som har svårigheter i matematik. Ljungblad (2003) framhåller organisationens betydelse och betonar tillgången till specialpedagoger. Hon menar på att alla barn har rätt att få tillgång till det stöd de är i behov av och känner sig bekväma med. Alla barn vill inte gå ut ur klassrummet för extra stöd, då de känner sig mer trygga i klassrummet och kan behöva stöttning där. Vidare menar hon att organisationen måste finna sätt att möta upp alla elevers olika behov. Arbetslagets sammansättning är av betydelse för barnets utveckling i matematiken, även här är det en organisatorisk fråga. Ljungblad lägger vikten vid att barnens behov ska finnas i centrum för arbetslagets sammansättning, att det kan behövas fler än en pedagog i klassrummet.

2.6 Dyskalkyli

Tyngdpunkten i vår studie ligger på stödet innan en diagnos ställts. Detta är anledningen till att vi inte valde att fokusera på diagnosen dyskalkyli. Anledningen till att vi exemplifierar detta är att eleverna vi möter kan komma att få diagnosen dyskalkyli. Specifika matematiksvårigheter eller dyskalkyli är en motsvarighet till dyslexi, med skillnaden att svårigheten ligger inom ämnet matematik Ljungblad (2003).

Gudrun Malmer och Björn Adler (1996) poängterar i boken Matematiksvårigheter och dyslexi att dyskalkyli kan vara ett förvirrande begrepp, då det ordagrant får innebörden att det är förmågan att göra beräkningar som är nedsatt. De menar att det istället handlar allmän nedsättning i förståelsen för matematik, samt att detta gör det komplicerat vid diagnosticering skälet är att innebörden av dyskalkyli skiljer åt sig beroende på vem som tolkar. Det är en diagnos som ställs i nuet och som inte behöver innebära att det är något som kommer att följa med. Om barnet får rätt stöd och hjälp i framförallt skolan kan problemen försvinna. Det är av

(15)

år efter år har svårigheter i matematik och kämpar på utan stöd eller hjälp ger till sist upp. Risken är att barnet tar ut sin frustration över sitt eget misslyckande över omgivningen (Magne 1998).

Särskilt utbildningsbehov i matematik är att en person vid en bestämd tidpunkt själv bedömer eller bedöms behöva höja sin matematiska förmåga, därför att han/hon presterar under en fastställd standard för personens ålder eller under hans/hennes egen diagnosticerade prestationsnivå, beroende på en ofullständig intellektuell, affektiv, viljemässig, motorisk eller sensorisk utveckling samt otillräcklig social stimulans och/eller fysisk skada.

( Magne 1998: 20)

Olof Magne (1998) menar att man inte ska lägga fokus på individen vid inlärningssvårigheter i matematik, utan se till den sociala omgivningen, och samspelet med omgivningen. Innan diagnosen dyskalkyli kan ställas måste en kartläggning och diagnosticering ske. Med utgångspunkt från detta finner vi det intressant att nämna det, då pedagogerna redan i förskoleklass och lågstadiet kan kartlägga.

2.7 Kartläggning och diagnostisering

I boken Dyskalkyli & Matematik (2007:112) understryker Adler vikten av att tidigt upptäcka dyskalkyli, men att säker diagnos inte kan ställas förrän vid tio till tolv års ålder. Dock trycker han på vikten av att inte underskatta betydelsen av tidig upptäckt av matematiksvårigheter. Kartläggning kan vara svårt då alla har olika syn på vad inlärningssvårigheter innebär. Ett kriterium är att om eleven inte uppnår målen i matematiken utan särskilt stöd, föreligger det en inlärningssvårighet. Svårigheten med detta synsätt är enligt Olof Magne (1998) att det kan vara många elever som inte får godkänt av andra anledningar. Det finns även de som uppfyller målen men har svårighet inom bara en del av matematiken, till exempel geometri. Dessa elever har då ett specifikt men snävt inlärningsproblem. Han tar upp tre typer av inlärningssvårigheter när. Den första är en allmän svårighet för inlärning i skolans alla ämnen. Den andra gäller en snäv inlärningssvårighet i vissa delar av matematiken. Den tredje är en nedsättning i bara matematik av en bredare natur.

(16)

Det är det enligt Ann Louise Ljungblad (2003) av största vikt att utreda huruvida det rör sig om svårigheter i matematik eller läs- och skrivsvårigheter, eftersom dessa ofta hör ihop. Det finns också det motsatta att svårigheten gäller matematik, men maskeras som svårigheter i skriv- och läsinlärning. Ljungblad (2003) betonar att det är skillnad mellan kartläggning och diagnos, och vikten av att skilja på dessa vid åtgärdsprogram. Skillnaden mellan didaktisk kartläggning och diagnos är att den förstnämnda tar hänsyn till barnets sociala och kulturella omgivning. Hon betonar även hur viktigt det är att alltid ha barnet i centrum vid kartläggning och inte låta sig spåra ut i brist på medel och resurser. Flertalet forskare har betonat vikten av att kartlägga tidigt och diagnosticera ansåg vi det viktigt att ta upp det i vår studie.

(17)

3 Metod

I följande kapitel presenteras grundläggande utgångspunkter till vår kvalitativt inriktade fallstudie, som baseras på intervjuer med sju pedagoger på en skola i en mindre kommun på landsbygden. Under intervjuerna använde vi oss av diktafon och i dialogen med pedagogerna tog vi gemensamt upp våra frågor. I arbetet har vi tagit hänsyn till de intervjuade genom att ändra namn och upplyst respondenterna om detta. Vi har kritiskt reflekterat över vår metod och tillvägagångssätt genom arbetets gång.

3.1 Fallstudie

I undersökningen använder vi oss av kvalitativt inriktad fallstudie som undersökningsmetod. En kvalitativ fallstudie har inte några karakteristiska metoder för insamling och analys utan precis som Sharan B Merriam skriver i boken Fallstudie som forskningsmetod (1994) så kan ett flertal metoder användas, som till exempel intervju, observation, enkät, textanalys och så vidare. En fallstudie är en undersökning som görs på ett specifikt område. Vidare redogör Merriam för fyra grundläggande egenskaper som är karakteristiska för kvalitativt inriktade fallstudier – de är partikularistiska, deskriptiva, heuristiska och induktiva (Merriam 1994:25). Heuristisk innebär att studien kan skapa nya innebörder, bekräfta något eller vidga erfarenhetsfältet man redan har. Deskriptiv fallstudie innebär att slutprodukten är genomgripande samt att forskaren har flera synvinklar.Att vår studie är induktiv innebär att vi under studiens gång drar hypoteser och upptäcker nya begrepp och generaliserar utifrån de fallbeskrivningar vi får. Vi vill upptäcka och få förståelse för resultatet snarare än att verifiera redan satta antaganden. Fallstudien är partikularistisk, vilket innebär att den fokuserar på en specifik situation och riktar uppmärksamhet på hur en grupp människor hanterar svårigheter. För att besvara våra frågeställningar använde vi oss av kvalitativa intervjufrågor.

(18)

3.2 Intervju

Göran Wallén som skrivit boken Vetenskapsteori och forskningsmetodik (1996) anser, att om man vill ta reda på hur någonting ligger till så är bästa sättet att helt enkelt fråga det man undrar. Intervjufrågorna består till viss del av strukturerade frågor, vilket innebär att vi använder oss av gemensamma grundfrågor till alla respondenter. Följdfrågorna kan dock varieras och fördjupas beroende på svaren. Kvalitativt inriktade intervjufrågor ger oss möjligheter att ställa följdfrågor till respondenterna. Frågorna kan anpassas efter varje individ samt följas upp med följdfrågor. Wallén (1996) menar även att man får riktiga svar om det är ett samtal där det ingår givande och tagande. Genom att använda oss av kvalitativa intervjuer fick vi mer samtalsliknade intervjutillfällen. I en kvalitativ intervju är fördelen enligt Cato R.P Björndalen (2005) att man har en öppen dialog där man kan ställa följdfrågor för att försäkra sig om att man inte har missförstått något.

3.3 Urvalsgrupp

Grundskolan som utgör grunden för undersökningen ligger i en mindre kommun som har cirka 30 000 invånare. Kommunen är indelad i mindre tätorter och för vår fallstudie har vi valt en tätort med ca 3 500 invånare. Den skolan har drygt 800 elever i skolår f-6. Skolan är uppdelad i fyra spår från f-6 och varje spår arbetar ca 11 personer.Studien utfördes i skolår f-3 och i det arbetslag där vår undersökning genomförs arbetar två förskollärare, två grundskollärare, en specialpedagog och två fritidspedagoger. Valet av skola och arbetslag berodde främst på att diskussionen om matematiksvårigheter började i just det arbetslaget under vår VFT, samt att det fanns några elever med matematiksvårigheter. Innan studien inleddes kontaktades berörda personer god tid via telefon och intervjutillfälle bokades.

(19)

3.4 Genomförande

Vi intervjuade sju verksamma pedagoger i ett arbetslag från f-3, eftersom vi använde diktafon, kunde vi lägga all vår koncentration på respondenterna. Vid alla intervjuer närvarade båda, men vi ser nackdelar med att båda två närvarar, då respondenten kan känna sig utsatt. Under intervjuerna fick vi dock inte intryck av att det påverkade deras svar, utan de verkade känna sig väl till mods. Fördelen med att vara två är att båda kan tolka man ser och hör under intervjun. Under genomförandet fann vi inga nackdelar med att vi var två under intervjutillfällena. Vi intervjuade varje respondent en gång och en i taget, under två veckor, detta gjordes då de inte ska påverka varandras svar. Objektiva intervjuer som även speglar pedagogernas eget synsätt är det som eftersträvas.

3.5 Etiska överväganden

Vi har upplyst respondenterna om intervjuernas syfte och det gjordes för att ge berörda respondenter möjlighet till viss förberedelse, samt att det är frivilligt att delta. Samtidigt inser vi vikten av att inte avslöja för mycket då de kan förbereda sig så de fokuserar på att ge svar som framställer dem i bättre dager. De svar som söks är deras befintliga arbetssätt. Samtidigt klargjordes det att alla intervjuer transkriberas, och att deras namn ej kommer att figurera i arbetet. Vetenskapsrådet (2002) framställer fyra grundläggande huvudkrav på forskningen som har till ”syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare så att vid konflikt en god avvägning kan ske mellan forskningskravet och individskyddskravet”. Dessa fyra huvudkrav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet.

Informationskravet, innebär att respondenterna informeras om syftet med undersökningen, samt att det är frivilligt att delta och att de kan välja avbryta att när som helst under undersökningens gång. Samtyckeskravet, medför respondenternas medgivande innan studien påbörjas, och om det hade varit barn inblandade hade vårdnadshavarens medgivande varit

(20)

nödvändigt. Tilläggas kan att de medverkande själva kan avgöra på vilka villkor samt hur länge de önskar medverka. Våra respondenter gavs möjligheten att avbryta sin medverkan, vi som forskare bör inte på något sätt påverka deras beslut om medverkan och de ska inte känna sig nödgade att medverka. Konfidentialitetskravet, omfattar att alla personer som deltar undersökningen informeras om att deras namn och uppgifter inte på något sätt för en utomstående är uppenbart. Nyttjandekravet stipulerar att man ej får lämna ut de uppgifter man fått fram till privatpersoner eller företag som då kan utnyttja informationen för att på olika sätt exploatera människorna i studien. Forskare som behöver informationen för egen forskning kan få ta del av den på villkor att de följer samma krav.

3.6 Kritisk reflektion

Vi har valt fallstudier som metod för att vi anser det vara ett bra sätt att få svar på vår fråga, framförallt eftersom att metoden ger oss ett bra sätt att få ett samlat grepp om ett arbetslag. Forskningsmetoden lämpar sig väl för vår studie, eftersom den går på djupet och ska handla om ett specifikt ämne. Johansson, Svedner (2006) framhåller att fallstudier passar när man ska forska om en specifik undervisningsmetod, elev i behov av särskilt stöd eller en pedagogisk profil. Det finns alltid fördelar och nackdelar med alla metoder. Nackdelen med fallstudier är att det sällan är generaliserbart utan studien äger rum just i denna kontext. Fördelen är att man kan gå in på djupet i ett arbetslag. Vi vill inte genomföra en studie ur makroperspektiv, utan önskar synvinkeln från just detta arbetslag. Enligt Stukát (2005) kan man försöka göra det generaliserbart genom att klarlägga och jämföra med liknade situationer fast då krävs att man ganska omfattande redogör med upplysningar om det konkreta fallet. I studien är helheten i deras arbetssätt vad gäller barn med inlärningssvårigheter i matematik betydelsefull. Under våra intervjuer satt vi i ett rum med pedagogen på skolan under arbetstid. Detta kan ha påverkat deras svar då de kan ha känt ett behov av att framställa skolan och sig själv i ett bra ljus. Under intervjuerna upplevdes det inte att det påverkade respondenterna genom att vi var två som intervjuade.

(21)

Merriam skriver följande om metoden fallstudier:

Fallstudier innebär ett sätt att studera komplexa sociala enheter som består av multipla variabler som kan vara av betydelse för att förstå företeelsen i frågan. Metoden är förankrad i verkliga situationer och därför resulterar fallstudier i en rikhaltig och holistisk redogörelse av företeelser.

Merriam (1994: 46)

Vi har valt att intervjua för att få fram pedagogernas tankesätt. Genom observationer får man inte fram hur de tänker kring arbetet, utan vad de gör. Vårt intresse ligger i hur de tänker när de lägger upp undervisningen. Vi är medvetna om att det finns en fara med kvalitativa intervjuer, framför allt för oss som är relativa noviser inom intervjumetoden som forskningsmetodik. I boken Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken tar författarna upp att det vid samtalsliknade intervjuer är lätt att man bekräftar för respondenten eller som de skriver; ”det som sägs slår an en sträng, en sträng som gör att vi vill säga att vi också har upplevt det” (Ely 1993:69) Faran med samtalsliknande intervjuer är att vi färgar samtalet med våra åsikter. Under transkriberingen upptäcktes det att vi trots vår medvetenhet tidvis föll i fällan att bekräfta deras ord. Vi är medvetna om den makt som medföljer då man tolkar någon annans ord. Under transkriberingen ska vi vara noggranna med att hålla oss neutrala i tolkningsläget.

(22)

4 Analyskapitel

Under analysen av materialet fann vi att det finns fyra grundstenar i deras arbetssätt, som vi har som huvudrubriker i texten. Den första är språket, som under intervjuerna togs upp som en viktig grund för matematiken. Den andra är lärarrollens betydelse, den tredje olika strategier för att stödja barnen som har svårigheter, slutligen organisationen. Vi fick även med andra infallsvinklar som löpande återfinns i texten.

4.1 Språket

Under vår intervju med Olle (31/8 2010) tryckte han på språkets betydelse, framförallt i klass tre eftersom mycket läsuppgifter förekommer då: ”läsningen är ju A och O, den är jätteviktig”. De som inte till fullo har språket får då genast mycket svårare att följa med i matematiken. Vidare betonar han att när de börjar i ettan är de flesta väldigt bra i matematik. Majoriteten klarar att skriva enkla additioner mellan ett och fem. Sedan måste läraren fokusera på läsningen och språket, så att de inte får svårigheter längre upp i klasserna. Om de har svårt med läsuppgifterna och inte kan ta instruktioner, kommer de att få problem med matematiken. Han poängterar att de bör ha med sig språket och läsningen med sig in i skolan, då det är vägen in till matematiken. Även Adler (2001) poängterar att språket är en förutsättning för utvecklingen av det matematiska tänkandet. Han framhåller att om man har svårigheter med läsningen kan det ha en negativ inverkan på matematikinlärningen. Kronqvist och Malmer (1993) menar i likhet med Olle att språket har ”en enorm betydelse” för utvecklandet i matematiken. Redan vid skolstarten har barnet erhållit kunskaper som har med matematik att göra men är inte medvetna om det. Det innebär att kunskaperna finns där många gånger men när läraren formulerar problemställningar och barnet inte har det

(23)

språkliga, uppstår problem. I arbetslaget där vi gjorde våra intervjuer arbetar man med ett material som kallas Pilen i språkinlärning, där eleverna arbetar på ett lekfullt sätt arbetar med mycket samarbetsuppgifter.

Om man inte har läsningen tar det ofta längre tid och tar mer energi bara att förstå talet. Det kan även vara så att man avläser felaktigt och därmed får fel på ett tal bara för att man har läst av fel.(Kronqvist och Malmer 1993) Isa, specialpedagog som är centralt placerad i kommunen och som gör utredningar som rör matematiksvårigheter anser att kommunikationen i klassrummet är en av de viktigaste faktorerna i matematikundervisningen. Hon anser att det är för mycket tyst arbete i klassrummet och att: ”många undersökningar visar att det är för mycket tyst arbete i klassrummet och man sitter helt enkelt och fyller i”. Istället bör de enligt Isa göra färre uppgifter på sin egen nivå och samarbeta med varandra för att bättre befästa kunskaperna. Björn Adler (2001) skriver om den resa matematiken handlar om, där svaret i skolan får ta alltför stor plats. Han förespråkar istället resan mot målet, där kommunikationen med andra är en viktig grundsten. Adler framhåller hur viktigt det är att finna alternativa vägar till lösningen i matematiken. För att göra det möjligt är kommunikation med andra en nödvändighet, för det är genom att samtala med andra om sin lösningsstrategi som man kan finna andra vägar och utvecklas. Ingen av de andra pedagogerna tog upp samarbete mellan eleverna som en fördel i matematikundervisningen.

När barn samarbetar och samtalar under matematiklektionerna stärker de sin matematiska förståelse och det matematiska språket som är en förutsättning för framtida matematikkunskaper, säger Isa. I förskoleklassen leker man fram det matematiska språket i de dagliga rutinerna, menar Lena och Pia, de säger även att språket är en förutsättning för matematiken. De tar exempel från vardagliga situationer, som till exempel när barnen står i matkön: Vem står sist, vem står först och vem står i mitten? Även när de klär på sig för att gå ut frågar till exempel pedagogen: hur många knappar har du på tröjan? Och så vidare. Vardagen är genomsyrad av möjligheter för matematisk förståelse hävdar Doverborg och Pramling (1999) men det betyder inte att barnet automatiskt upplever det som matematik. Vidare menar de att pedagogerna har en betydelsefull roll att vägleda barnet och ge de verktyg till att uppfatta det matematiska i vardagen. Adler (2007) och Ljungblad (2003) poängterar

(24)

båda i sina respektive böcker att man i skolans värld introducerar tal och siffror på en för hög nivå för barnens arbetsminne för tidigt och hur det kan påverka matematikinlärningen negativt.

Alla vi har intervjuat har understrukit vikten av att grunderna i språket redan är befäst för att de ska kunna ta in det matematiska språket som till exempel; taluppfattning, tiokompisar, addition, subtraktion. ”För att de ska kunna förstå vad jag pratar om vid genomgångar i matematik måste de redan förstå de begrepp jag använder mig av.” (Anna 7/9 2010) Kronqvist & Malmer (1993) hävdar att skolans språk ofta är långt från det språk barnet använder i vardagen, men även från det språk som används i kommunikationen med vuxna utanför skolan. Matematik innehåller många termer och uttryck som inte används i det vardagliga språket. Det är inte underligt att det uppstår klyftor i matematiska språket och språket för barnet när det gäller matematiken, på grund av att det talas så olika språk i vardagssituationer och i skola (Kronqvist & Malmer 1993).

Alla pedagoger har under intervjuerna poängterat att eleverna måste ha förstått till exempel tiokompisarna innan de kan gå vidare till nästa steg. Om de inte har greppat tiokompisarna; att ett drar till sig nio och ser sambandet mellan vilka tal som följer varandra, får de svårigheter att förstå den matematik som högre upp bygger på tiokompissystemet. Under intervjun med Anna, (7/9 2010) som är lågstadielärare, betonade hon att om man inte till fullo har förstått konceptet med tiokompisar blir det svårt att räkna addition och subtraktion över tio. Hon tog exemplet 50 minus 3 blir 47 för att 3 och 7 hör ihop. Adler (2001) påvisar dyslektiska svårigheter, där barnet har svårt att tolka den text de läser och inte kan avläsa budskapet i texten. I matematiken leder detta till att de har svårt att lösa problemet. Hade möjligheten funnits att någon hade läst upp för dem samma matematiska problem, hade de antagligen kunnat lösa det. Detta är något pedagogerna tar hänsyn till vid en undersökning om eventuell diagnos.

(25)

4.2 Lärarrollens betydelse

Under intervjun med Isa (1/9 2010) tryckte hon upprepade gånger på lärarens betydelse för undervisningen i just matematik och vikten av deras utbildning. Hon menar att lärarutbildningen inte ger lärarna den kompetens som krävs för att undervisa en egen klass i matematik.

Tar man den här utbildningen som, - vet inte om den ser ut så för er del? Men som har funnits i ganska många år att man, specialiserar sig på svenska, so eller matte, no och tror att man kommer ut till en värld där man kan tillämpa det. När man sedan kommer ut och har en egen klass, och har utbildning i svenska och so men inte en timme matte, och ska ansvara för den grundläggande matematiken. Man får en bok i handen som man ska lära ut med hjälp av. Och den kan man kanske använda den första dagen eller veckan men sen vet de inte hur de ska gå vidare, eftersom de inte har någon utbildning i matematik. Som centralt placerad specialpedagog möter jag ibland lärare i klassrummet och blir gråtfärdig, undrar om jag ska ta över lektionen eller gå ut och gråta. Jag förstår inte hur man kan skicka ut lärare som inte är rustade för den verklighet de hamnar i.

(Intervju Isa 1 september, 2010)

Våra tankar kring det är att hon tycker att flertalet pedagoger inte har de grundläggande kunskaper som krävs för att undervisa i matematik. De hade behövt få möjligheten att tillägna sig de kunskaperna genom vidareutbildning. Magne (1998) trycker också på vikten av att lärarna besitter en reell kompetens i matematik, samt att detta inte alltid är fallet. Han skriver att många gånger har lärarna helt fel begreppskunskaper och de är överlag inte tillräckligt rustade för att undervisa i ämnet. Isa (1/9 2010) hävdar att många pedagoger själva tycker att de har svårt för matematik, och därför inte väljer att ha med det i sin utbildning. De saknar intresset och det genomsyrar lektionerna. Om man inte själv vill undervisa i matematik är det svårt att entusiasmera sina elever att lära sig, säger Isa.

Adler (2001) påpekar hur många barn redan från skolstarten har bildat sig en uppfattning om vilka ämnen de kommer att tycka om och vara bra i och vilka som kommer att vara tråkiga och svåra. Många går in med inställningen att matematik är av den senare sorten. Har de sedan svårt för det måste de sitta ännu mer och gå igenom det de tycker är så tråkigt. Adler menar att lärarna gör det i all välmening men att det får en motsatt effekt då eleven totalt

(26)

tappar motivationen för ämnet. Han menar vidare att för vissa kan det bli en svår blockering som bara blir värre, och det som började som specifika matematiksvårigheter blir till allmänna svårigheter och går ut över elevens allmänna självkänsla och välmående. Istället för de massiva hjälpinsatser, som ofta sätts in, där eleven måste sitta med matematiken otaliga timmar både i skolan och hemma, förespråkar han hjälpinsatser som inspirerar och motiverar eleven att fortsätta.

En faktor som ingen av de andra pedagogerna talar om under intervjuerna är lärarens intresse för ämnet och dess påverkan på elevernas intresse. Vid frågor om vidareutbildning ansåg sig alla redan besitta den kompetens de behöver för att tillgodose barnens behov i matematik. 6 av 7 pedagoger anser att de inte behöver vidareutveckling inom matematik och de förklarar det som att de redan innehar den kompetens som behövs. De anser att om man är intresserad kan man ”själv söka upp forskning om matematik och även själv undersöka vidare om man tycker det är intressant” (Anna 7/9 2010). Lena som är förskolepedagog, berättar att hon har gått en kurs i matematik för förskolepedagoger där de även skrev ett examensarbete. Dessutom har hon har även gått en kurs i utepedagogik med inslag av matematik.

Under intervjun med Lisa, som arbetar som lågstadielärare (8/9 2010) poängterade hon vilken betydelse hon ansåg att den individuella undervisningen har. Hon har aldrig under sin tid haft en elev som haft så specifika inlärningssvårigheter i matematik att eleven behövt gå till speciallärare. Anledningen till det menar hon är att de är så många pedagoger i klassrummet att de har möjlighet till individuell hjälp när de upptäcker ett barn med svårigheter i matte och på så vis förebygger framtida svårigheter. Adler (2001) tar upp att man ska fokusera på rätt hjälp, och det kan i många fall vara kortare tidsintervaller med individuell hjälp, än längre tid med hela klassen. Även Olle som är fritidspedagog, betonar att det underlättar att det alltid är tre pedagoger i klassrummet och att alla elever därför får den hjälp de behöver. Tre av pedagogerna tar även upp att det är integrerade klasser från ett till tre, och att de kan dela upp dem i mindre grupper efter behov. Pedagogerna i förskoleklassen jobbar med matematiken i de situationer som uppkommer i vardagen som anknyter till barnens verklighet. För barnen är det ingen uttalad matematikundervisning, men för pedagogen är det en medveten strategi för att leda barnet in i matematikens värld.

(27)

Det är i det dagliga som man räknar med barnen, känner jag. Tittar på datorn vad det är för dag. Ute i naturen håller vi på med mycket, vi har börjat med det nu. Leta liten, stor, sådana saker. Men det är ju inte ren matematik man har i förskoleklassen, man leker in det. Barnen är ju inte införstådda med att vi håller på med matematik. Det är ju det dagliga, i matsalen, du får lov att ta åtta köttbullar, börja med att ta fyra, hur många till får du lov att ta? Det är ju sådan matematik som vi håller på med, och siffrorna som de ser.

(Intervju Pia 2 september, 2010)

Vi ser det som ett bra arbetssätt då de med hjälp av föremål i sin vardag får konkretisera något abstrakt som de annars kanske inte hade greppat.Liknande tankar går att finna hos Doverborg & Pramling (1999) som propagerar för ”att leva i och erfara matematik med hela kroppen” (s 6). De tar exemplet från en snöig dag då det är en halv meter snö ute på gården, barnen får då gå ut i snön och mäta hur högt upp på kroppen snön når. I förskoleklassen ger de barnen i uppgift att under ett gymnastikpass bilda geometriska former genom att bygga upp figuren utan andra hjälpmedel än varandra, berättar Lena (30/8 2010). Även Isa poängterar att barnens intresse ska vara det som pedagogerna ska utgå från då de lägger upp matematikundervisningen.

I förskoleklassen och även i första klass lär man ut matematik på ett lekfullt och lustfyllt sätt. När de sedan kommer upp i klasserna och får läroböcker börjar allvaret, böcker och stenciler styr undervisningen. Isa menar att det gör att en del tappar intresset för ämnet. Lena (30/8 2010) och Pia (2/9 2010) som arbetar i förskoleklassen berättar att de har en stor fördel genom att de inte är styrda av ett schema där matten slutar och svenska tar vid. De säger båda att nackdelen med ett styrt schema kan vara att där sitter någon som inte har förstått och kanske bara hade behövt en liten stund till för att förstå. I förskoleklassen har de möjlighet att låta barnen fortsätta tills de har förstått begreppet, vilket de inte alltid har när de kommer upp i de högre klasserna. Varken fritidspedagogerna eller lärarna tog under sina intervjuer upp matematiken i det vardagliga eller att låta barnens intresse styra matematikundervisningen. Vi tolkar det som att när barnen kommer upp i klasserna försvinner fördelen de hade i förskolan, där tid och intresse styrde. För att få in vardagen även i de högre klasserna skulle man kunna ha en fotbollsmatch där man med hjälp av antalet mål, skor, bollar, fotbollsplanens storlek och form, kan få in matematik i ett för dem meningsfullt sammanhang.

(28)

4.3 Strategier

Anna (7/9 2010) använder sig mycket av laborativt material för att eleverna ska få en bättre uppfattning av ett ämne som är tämligen abstrakt. Hon använder sig t ex av tärningar och kortlekar.

Kortlek, ta bort de klädda korten och så använder du korten ett till nio. Sedan lägger du ett kort i taget, får jag en nia sen behöver jag ett ess, får jag ett ess behöver jag en nia. Det kan man köra sedan också, addition, subtraktion, multiplikation. Man tar två kort, det ena minus det andra eller adderar snabbt. Vem kommer först till hundra när de kommer högre upp? Vem kommer först till noll, börja på hundra och räkna baklänges? Sak samma kan du göra med tärning, du kan sitta själv i t ex tiokompisar. Slår en femma ja då behöver jag en femma till, slår en trea, behöver jag sju, finns ju tärningar med fler prickar, och likadant kortlekar.

(Intervju Anna 7 september, 2010)

Våra tankar kring det är att det är ett enkelt och konkret material som eleverna kan ta fram och använda sig av när de känner sig osäkra. Vi vill hävda att genom att använda sig av denna sortens konkreta material kan barnen leka sig fram till en förståelse i matematik. Gudrun Malmer (2002) betonar hur viktigt det är för eleverna att bryta den negativa inställningen som kan finnas och att man lättast gör detta genom att använda sig av material som tilltalar eleven. Anna (7/9) säger att det också är ett sätt att få dem intresserade av ämnet utan att det bara blir jobb i boken i tysthet. Även Olle talar om vikten av att använda laborativt material i de lägre åldrarna, för att de ska få en visuell bild av uppgiften de utför. I de enklare uppgifterna använder man sig av klossar, för de rör sig om lägre tal. När de sedan kommer till svårare uppgifter är det för höga tal för att använda sig av klossar. Han tar exemplet att det blir för tidskrävande att lägga upp femtio klossar minus tolv. Då underlättar det att kunna lägga upp det i pengar istället.

Två pedagoger berättar att de använder sig av Montessorimaterial inne i klassrummet, till exempel för att spåra siffror, och räknar med stavar, pärlor och kuber. Enligt dem blir det väldigt åskådligt för barnen när de tar fram det och arbetar med det rent konkret. Malmer (2002) anser att ett laborativt arbetssätt i den dagliga matematikundervisningen underlättar för de barn som har svårt för det abstrakta tänkandet och som ser matematiken som svårt och

(29)

det främjande ”om de får arbeta med hand och öga i kombinationen med att de får berätta vad de hör och ser, blir förutsättningarna för deras begreppsbildning väsentligt större” (s 92). När vi frågade Anna (7/9 2010) om vilka strategier de använder sig av då det är ett barn som inte hänger med i undervisningen sade hon att ”de kan lära sig vissa saker rent mekaniskt, och det har ju inte med intelligens att göra utan det är så bara”. Utantill kan alla lära sig oavsett om man förstår eller inte, sen måste man gå vidare”. De automatiserar sin matematik utan att förstå vad de lär in, men kan enligt Anna då gå vidare i sitt lärande. Anledningen till att de ska lära in mekaniskt anser hon vara för att de och resten av klassen ska kunna gå framåt. Hon sa även att det viktiga är att man upprepar gång på gång tills de tar in det. Hennes metod för att de ska kunna lära sig mekaniskt är att de ramsräknar samt att på olika sätt upprepa tiokompisar och multiplikationstabellen tills den är automatiserad.

Till skillnad från Anna menar Adler (2007) att själva förståelsen av matematiken aldrig kan bli automatiserad. Däremot är det av betydelse att skapa kartor för snabb igenkänning av siffror och tal, för multiplikationsfakta eller för hur olika aritmetiska tecken skall användas konkret. Vid snabb igenkänning behöver eleven inte ägna tankekraft åt att plocka fram informationen från minnesspåren. Vidare menar Adler att när svårigheten ligger i automatiseringen är det till fördel att låta eleven få använda hjälpmedel, till exempel att ha multiplikationstabellen vid bordet. Anledningen är att elevens fokus annars bara riktas mot att leta i minnet efter information och det matematiska tänkandet kommer på efterkälken.

Även de två förskolepedagogerna betonade vikten av att man upprepar sig tills de förstår. Vissa kanske behöver upprepa gång på gång på olika sätt, och sen helt plötsligt så kommer de fram och visar t ex en kloss som är större än den andra eller att de har fyra klossar i handen. Fritidspedagogen Elsa (3/9 2010) säger i intervjun att när barnen inte är riktigt motiverade och inte förstår talet, kan man känna sig lite tjatig men då brukar hon säga till sig själv: ”tänk inte att man tjatar, tänk att man upprepar för att barnen lär sig av upprepning”. Samtliga av pedagogerna vi har intervjuat har nämnt automatisering och upprepning som en strategi för att hjälpa barnen som har inlärningssvårigheter i matematik framåt.

(30)

4.4 Organisationen

Anna (7/9 2010) ser både fördelar och nackdelar med åldersblandade klasser. Nackdelen är att när man lär ut något nytt, måste man ha varje grupp för sig och att man inte kan blanda ettor och treor. Det gör att när Anna har genomgång med ettorna, så har fritidspedagogerna fritidspass med tvåorna och treorna som då får ha genomgång en annan lektion. Men fördelarna överväger, en är att man har en liten grupp att jobba med när man ska presentera något nytt, vilket gör det lättare att få barnen med sig. Hon dristar sig att säga att på grund av deras arbetssätt och personaltätheten så uppstår inte de problemen i matematik som kan förekomma i en helklass, då man fångar upp dem innan. Isa (1/9 2010) påpekar, att i förskoleklassen har man en helt annan möjlighet än i skolan att fånga upp barnen då det är mindre grupper och mer personal.

Detta anser hon vara av betydelse för att barnen ska få det stöd som är nödvändigt för att förebygga svårigheter i matematik. Vidare säger hon att man sällan kallar in specialpedagogen i förskoleklassen och att anledningen till det just är att de får så mycket stöd att behovet at specialpedagog inte uppstår. Lisa (8/9 2010) framhåller att de har en väldigt stor fördel av att ha åldersblandade klasser därför att de kan ha små grupper, vilket är en fördel då alla har större möjlighet att få hjälp enligt henne. Våra tankar om det är att det är en stor fördel med att vara flera pedagoger i klassrummet. De kan fånga upp eleven på ett mer individuellt sätt än om de hade varit ensam klasslärare i en helklass, samt att man på ett mer flexibelt sätt kan bedriva undervisning. Malmer (2002) synliggör att det är av stor vikt att elev och pedagog uppnår ett välbalanserat förhållande för att på bästa sätt gagna elevens inlärning. Vidare menar hon att en förutsättning för detta är att pedagogen både innehar kunskap för att hjälpa eleven, är flexibel och har möjlighet att arbeta individuellt med eleven, samt att de har beredskapen att kunna variera undervisningen.

Det är två till tre pedagoger i varje klassrum, vilket gör de möjligt att dela upp klassen i två eller tre mindre grupper och bedriva individuell undervisning med dem. Det ger större möjlighet att upptäcka och fånga upp barn med matematiksvårigheter än i en helklass.

(31)

Kronqvist och Malmer (1993) trycker på att bygga upp en organisation som bekräftar barnens skillnader i förutsättningar, samt att kapacitet och kreativitet är av största vikt när det gäller åldersblandade klasser. Bra samspel mellan eleverna i klassrummet är ytterliggare en förutsättning för goda och utvecklande dialoger. Olle (31/8 2010) berättar, att de har något som kallas timme till förfogande. Det innebär en timme där pedagogerna väljer aktivitet och utformas som ett fritidspass med lekstund eller ett kreativt pass. Timmen kan även användas om det är någon i klassen som förefaller ha svårigheter i matematik så att de kan utnyttja den timmen till att stödja de eleverna extra.

Olle (31/8 2010) berättar att det finns en resurslärare som hjälper en elev i deras klass, men som blir som en extra resurs i hela klassen. Lisa (8/9 2010) nämner då vi frågar om kartläggning, att just nu är de tre pedagoger i klassrummet, då en av eleverna har en egen assistent. Lisa nämner att assistenten finns som en fysisk person och även kan hjälpa någon annan, eftersom hon inte alltid sitter vid det barnets sida. Hon poängterar att det är en stor förmån då många andra lågstadielärare är ensamma i klassrummet, och hon har två extra pedagoger i sitt klassrum. Vidare menar hon att de anser det onödigt med kartläggning ”utan vi finns liksom så fort någonting är problem så finns vi ju”. Vi behöver inte kartlägga först, det känns som onödigt arbete. Det är bättre att lägga den tiden på barnen”. Vi tolkar det som att de menar att organisationen påverkar hur mycket resurser man har tillgång till i klassrummet, vilket i sin tur påverkar samarbetet och gemenskapen, samt behovet av kartläggning och extra hjälpinsatser.

Kronqvist & Malmer (1993) menar att för att kunna fördjupa gemenskapen i klassen bör organisationen runt lärare, elever och föräldrar vara tydlig. Det är av största vikt att det så tidigt som möjligt byggs upp en fungerande planering i och runt klassrummet och verksamheten. Enligt Kronqvist & Malmer är organisationen viktig för att barnet och pedagogen ska kunna utveckla arbetsvanor, kommunicera och lära sig lyssna på varandra. En annan viktig aspekt som de tar upp är att alla har sitt eget arbetssätt och det måste respekteras. Vissa behöver arbeta i stillhet vid sin bänk och andra behöver ett mer rörligt arbetssätt, där de kan gå från bänk till bänk och samspela med kamraterna.

(32)

Både Olle och Isa poängterar hur viktigt det är med samarbete mellan klasserna, att man följer upp mellan klasserna för att de ska få stöd hela vägen. Dock säger båda att detta samarbete idag inte existerar, men något de tycker man ska sträva efter för elevernas skull. Ingen av de vi har intervjuat anser att det finns ett samarbete från årskurs tre till årskurs fyra. Enligt Lisa (8/9 2010) skulle de kunna ha det om behovet fanns där. Men hon säger att ofta har man så stor arbetsbörda att det är svårt att ha ett schemabundet samarbete. Enligt henne räcker tiden inte till att samarbete med alla. Anna (7/9 2010) säger att de har överlämnandesamtal och det innebär att är det då någon elev som har svårigheter i matematik så framför man det vid det samtalet.

Under vår intervju med Isa (1/9 2010) kom det upp att en av anledningarna till att eleven har svårigheter kan vara rent organisatoriskt, att läraren har varit sjuk eller hemma för vård av sjukt barn mycket, flera lärarbyten, outbildade vikarier eller fritidspedagoger som inte kunnat hjälpa eleven framåt. Hon anger att ”det har kanske varit en outbildad som har varit i klassen mycket, en småbarnsförälder som har vabbat mycket och det har kommit in den ena efter den andra och arbetslaget ska försöka lösa det, ni vet det som är vardagen, så verkligheten kan se ut”. Hon menar att problemet inte behöver vara specifika inlärningssvårigheter i matematik, utan att eleven har missat grunderna av organisatoriska orsaker. Magne (1998) menar precis som Isa att det kan röra sig om brister i organisationen där lärarna avbyter varandra, kommunikationen mellan klasserna brister, frånvaro på grund av sjukdom osv. Dessa tankar gick inte att finna hos övriga intervjupersoner, som istället lade fokus på organisationen inom klasserna.

I arbetslaget har man tillgång till en specialpedagog, säger Anna, (7/9 2010) dit de elever som har svårigheter i matematik kan få extra hjälp vid behov. Olle (31/8 2010) framför att de har en specialpedagog i sitt arbetslag dit de har möjlighet att vända sig till om det i klassen finns en elev som har svårigheter. Specialpedagogen testar då elevens förmågor i matematik, och har eleven behov av speciallärarhjälp, får den tillgång till det antal timmar specialpedagogen anser nödvändigt. Elsa (3/9 2010) säger att de kan få tips och idéer från specialpedagogen som man kan använda sig av i klassrummet innan andra åtgärder sätts in.

(33)

Under intervjun med Isa (1/9 2010) kom det fram att man i första klass gör ett test som gäller taluppfattning och förmågan att skriva av tal i början av terminen. Detta test har man funnit jämförbart med betyget i nian. De som har låga resultat i första klass har ofta låga betyg i matematik i nian. ”Och det är egentligen de tester som är mest förutsägbara för hur det går för eleverna i nian. Om man jämför de testen med betygen i nian så kan man se ett samband,” förklarar Isa. Vidare berättade hon att dessa tester är något som är obligatoriskt i hela kommunen, och att alla i första klass gör dessa test under de fyra första veckorna på höstterminen. Om eleven sedan får svårigheter i matematik tas dessa tester med i beräkningen när man gör en utredning. Även Elsa (3/9 2010) talade om testen som görs i ettan och att de resultaten avspeglar sig längre fram i skolan. Malmer (2002) trycker på vikten av att pedagogen måste ha kunskap om vilka förutsättningar eleven har för att kunna gå vidare i utvecklingen. Hon framhäver ”diagnostiskt material” som en bra vägledning för att finna elevens utgångspunkt, men betonar vikten av att tester endast ”mäter det som är mätbart” och att det finns andra ingångar som är nog så viktiga för elevens inlärning.

4.5 Sammanfattning och slutsatser

Språket

Alla pedagoger hade en sak gemensamt, nämligen språkets betydelse för en god matematisk utveckling. Även vi anser att läsningen måste vara i fokus i första klass för att de ska kunna förstå de matematiska begreppen. Detta är en förutsättning för deras fortsatta lärande. Något alla pedagoger tryckte på var att för att barnet ska kunna ta in det matematiska språket med termer som tiokompisar, addition och subtraktion, så måste de ha det vardagliga språket först. I förskoleklassen leker man fram det matematiska språket, något som även vi förespråkar. Vi tycker att det är betydelsefullt att matematiken kommer in i det vardagliga på ett lekfullt sätt, vilket man i förskoleklassen har förmånen att göra. Ingen av fritidspedagogerna eller lärarna nämnde dock något om att sätta barnens intresse i fokus för undervisningen eller att ta in vardagen i matematiken och viceversa. Specialpedagogen vi intervjuade påpekade att det är för mycket ”tyst arbete” i klassrummet, där de sitter själva tysta och arbetar. Detta anser hon

(34)

medför att utvecklingen stagnerar, eftersom de inte får kommunicera. Detta var något som ingen av de övriga pedagogerna nämnde i sina intervjuer. Vi finner det förbryllande att ingen satte fokus om kommunikation mellan eleverna, något som många forskare inom ämnet trycker på. Malmer (2002) menar också på att ett arbetssätt med inslag av samarbetet och kommunikation är av värde för elevens matematikutveckling. Vidare menar hon att eleverna borde ha fler gruppuppgifter där eleverna får öva just på samarbete och kommunikation. Faran hon ser i att ha gruppövningar är att de som är dominanta kan ta över och mindre grupper är att föredra. Kommunikation mellan eleverna i matematik är något vi finner avgörande för att de verkligen ska ta in det matematiska språket, det är i samtalet med andra som språket utvecklas, och inte genom tyst arbete.

Lärarrollens betydelse

En intressant synvinkel ur pedagogernas perspektiv är att de inte anser att de har haft några barn med matematiksvårigheter i sina klasser. Specialpedagogen tycker däremot att problemet kan ligga i att läraren inte har kompetens nog att upptäcka att det föreligger ett problem. Svårigheterna skjuts därför på framtiden. Det var anmärkningsvärt att ingen av pedagogerna tyckte att de hade haft elever med svårigheter och inte heller behövde vidareutveckla sig inom.

Vi fann statistik över den aktuella skolan som visade på att 95% av eleverna i tredje klass klarade av det nationella provet i matematik. Nationellt prov är ett test som görs samtidigt över hela landet och där barnen testas i matematik, svenska och engelska för att se hur skolor över hela landet har klarat att få eleverna att uppfylla målen för den årskursen. Detta måste enligt oss tyda på att pedagogerna trots allt besitter en reell kompetens då de lyckats få 95% av eleverna att klara målen för sin årskurs. När de börjar högstadiet sprids eleverna till kommunens olika högstadieskolor. När vi kontrollerade statistiken för årskurs nio för kommunen fann vi att bara 80% nu klarade det nationella provet. Det reste en ny fråga om vad som har hänt på vägen då resultaten i årskurs tre tyder på att de har grunderna. En anledning till den aktuella skolans höga resultat tror vi kan vara personaltätheten och de integrerade klasserna som lyftes fram under intervjuerna. De har möjligheten att fånga upp de

(35)

elever som uppvisar tecken på att behöva extra stöd i matematik, eftersom de är så pass många i varje klass. I högstadiet kommer de från flera olika områden med olika klass och social bakgrund. Det öppnar för vidare forskning om det kan ha påverkat resultatet från proven i matematik. I förskoleklassen lär man in matematiken på ett lekfullt och lustfyllt sätt som även följer med upp i första klass. Detta är något vi tycker främjande för barnets inlärning. Vi anser det även viktigt är att de även i de högre klasserna kan undervisa på detta sätt. Något specialpedagogen lyfte fram flera gånger var lärarens egen inställning och motivation gentemot ämnet. Detta var dock något som ingen av de andra tog upp.

Strategier

Den strategi som främst härskade bland ”våra” pedagoger var att eleverna har möjlighet att arbeta med konkret och laborativt material. Det finns fog för att anta att detta är en bra strategi Ett laborativt sätt stimulerar alla sinnen, vilket gynnar inlärningen. En pedagog framhöll att mekanisk inlärning är att föredra, framför att eleverna inte utvecklades alls i matematikinlärningen. Det ställer vi oss frågande till eftersom vi under arbetet fått fram och genom vår lärarutbildning själva kommit till insikt om hur viktigt det är att verkligen förstå grunderna i matematiken för att kunna bygga en grund för framtida inlärning. Som vi tog upp i analyskapitlet menar Adler (2007) att mekanisk inlärning inte är främjande för deras framtida inlärning. Anledning till vår ståndpunkt är att förståelsen bakom uppbyggnaden av till exempel multiplikationstabellen är nödvändig för att underlätta för vidare förståelse. Förstår man inte vad man lär in är det svårt att tillämpa, det enligt vårt synsätt. Detta kan vara förklaringen till att de klarar sig i årskurs tre, men fallerar i årskurs nio, då grunden de har att stå på inte är tillräckligt underbyggda.

Organisationen

En av förutsättningarna för att eleven ska kunna få en god matematikundervisning anser vi ligger i organisationen, något som även pedagogerna i våra intervjuer har tryckt på. Vi har varit på en skola med åldersblandade klasser, där alla pedagoger framhöll det som en väl

(36)

fungerande strategi för matematikundervisningen för de barna med svårigheter i ämnet. Även vi blev under arbetet övertygade om det positiva i det arbetssättet, men är väl medvetna om att det på andra skolor finns homogena grupper. Det hade kunnat vara intressant att jämföra fördelar respektive nackdelar mellan de båda arbetssätten. Något vi fann intressant var att specialpedagogen tryckte på hur viktigt det var med ett samarbete mellan klasserna för att fånga upp de elever som haft svårigheter i lågstadiet, medan ingen av lärarna ansåg att det fanns behov för det.

De tyckte att det kunde vara bra men ansåg det inte vara värt tiden, utan den tiden kunde utnyttjas bättre på annat. Vi vill dock påpeka vikten av samarbete och ett skäl till det är om vi går tillbaka till statistiken för kommunen att resultaten skiljer sig så markant när de kommer upp i klasserna, något som kunde ha undvikits vid ett närmare samarbete. Något som var genomgripande när vi transkriberade våra intervjuer var att specialpedagogen tryckte ofta på pedagogens roll då det uppstår problem i matematiken. Detta medan pedagogerna framhöll sig själva och sitt arbetssätt som det bästa. Det vi har kommit fram till under arbetet är att en viktig grundsten är en god organisation som är ramen för arbetssättet. En annan grundpelare är läraren och dennes utbildning och inställning till arbetet, då det färgar av sig på eleverna. Därefter hänger det på de strategier läraren använder sig av och barnets språkliga utveckling.

References

Related documents

I linje med detta uttrycker kommentarmaterialet till kursplanen i matematik att undervisningen i årskurs 1–3 ska skapa en grund för förståelse av aspekterna tal i bråkform som del

Syftet med studien är att undersöka vad lärare har för syn på införandet av nationella proven i matematik för årskurs tre. Vi vill undersöka om lärarna upplevt att proven

Utilizing in-situ tensile test, deformation in microstructure of ductile iron could be characterized as: (i) formation of shear bands, (ii) decohesion of graphite from ferritic

Which is clearly defined as how to keep the entrepreneurial spirit in growing companies and how the organizational structure and human resource manage- ment practices influences

4. Referring to “the growing significance of information products. and information services. to the increasing volumes of information available, to the role of information

Vidare visar studien att pedagoger har lite tid att hjälpa elever som behöver extra stöd och utmaningar i ämnet samt att pedagogerna oftast använder läromedlet

Andelen pojkar respektive flickor med olika antal enskilda symptom på psykosomatisk ohälsa, fördelat efter högre grad, mellan och lägre grad av psykosomatiska besvär....

EU bygger inte på föreställningen om etniska och historiska band mellan de inblandade länderna.. Det är tvärtom dyrköpta erfarenheter från den typen av samarbete som