En bildpedagogisk studie : lärare undervisar och elever gör bilder

Förord

Min käre Watson, det räcker inte att endast titta, du måste noga iaktta. Denna replik skulle Conan Doyle kunnat lägga i Sherlock Holmes mun när han ville påpeka att seendet alltid hör ihop med upplevelse och tanke. Min käre Watson, perception, emotion och reflektion är de pedagogiska begrepp som utgör grund för vår tids bildundervisning, skulle Sherlock Holmes sagt idag. Med förvåning kan jag konstatera att den svenska grundskolan inte har lyssnat på detektiven.

Bildämnets marginaliserade roll i skolan har motiverat mig att mot slutet av mitt yrkesliv presentera denna bildpedagogiska studie.

Att nämna alla dem som på olika sätt genom åren bidragit med idéer och tankar, föreslagit litteratur, hjälpt mig vid datorn eller på annat sätt visat intresse skulle fylla många sidor. Många på Högskolan i Kalmar och institutionen för pedagogik vid Malmö Högskola, de båda grund-skollärare jag samarbetat med, deras elever samt handledarseminariet inbegripes i mitt varma tack till alla.

Två personer vill jag ändå nämna särskilt. Docent Lena Holmberg har varit min handledare. Med hjälp av hennes vetenskapliga noggrann-het och hennes engagemang har jag kunna ta steg för steg mot målet. Tack Lena!

Min fru Elisabet har med sin klokhet och sitt kunnande alltid på bästa sätt inspirerat, lugnat, föreslagit, motiverat mig och växelvis stärkt och dämpat mitt självförtroende. Hon har lärt mig att ha över-seende i motvind och att vara självkritisk i medvind. Under min tid som doktorand har jag mer än annars uppskattat det nödvändiga stödet. Tack Lis!

Kalmar hösten 2001 Hans Wetterholm

Innehåll

2.1.2 Det fria skapandet ... 21

2.1.3 Bildämnet under 1900-talets senare del ... 26

2.2 Studiens syfte... 29

3 Tidigare forskning ... 30

3.1 Bildteoretisk forskning ... 32

3.2 Teorier kring bildundervisning... 33

3.3 Bildframställning för att dokumentera ... 41

3.4 Forskning kring bildbedömning ... 43

4 Teoretiska utgångspunkter... 46

4.1 Bildämnets teoretiska förankring ... 47

4.1.1 Att se och iaktta ... 51

4.1.2 Att framställa bilder... 57

4.1.3 Att se och tolka bilder... 66

4.1.4 Att använda bilder ... 71

4.2 Fyra aspekter på bildämnet... 75

5 Angreppssätt och metoder ... 81

5.1 Aktionsforskning ... 81

5.1.1 Aktionsforskningens reliabilitet och validitet ... 84

5.2. Fas 1: Aktionens genomförande ... 85

5.3 Fas 2: Datainsamling ... 99

5.3.2 Elevbilder och portföljer... 101

5.4 Fas 3: Avslutande samtal med medverkande lärare ... 103

5.5 Bearbetning av data ... 104 5.5.1 Analys av dagböckerna ... 104 5.5.2 Bildanalys – en exempelsamling... 108 6 Resultat ... 145 6.1 Analys av dagbok L... 146 6.2 Analys av dagbok M... 153

6.3 Tankar kring dagböckernas innehåll ... 160

6.4 Analys av bilder... 163

6.4.1 Bakgrundsvariabler... 164

6.4.2 Syfte med bilden... 166

6.4.3 Beskrivning av elevbilderna ... 168

6.4.4 Bedömning av bilderna ... 170

6.4.5 Samband mellan variabler ... 173

6.5 Samtal kring analyser med medverkande lärare... 176

7 Diskussion ... 182

7.1 Sammanfattning... 182

7.2 Diskussion rörande bildämnet ... 184

7.3 Metodologiska fördelar och nackdelar ... 187

7.4 Reflektioner kring studiens resultat ... 187

7.5 En vidgad diskussion... 191

Summary... 197

Referenser ... 207

1

Inledning

När jag deltog i förarbete och genomförande av den första nationella utvärderingen av skolan 1989 (NU 89) accentuerades den otillfreds-ställelse med bildämnets roll jag under många år känt som lärar-utbildare och bildlärare. Mina farhågor rörande bildämnets undan-skymda roll i grundskolan fick näring av oroande forskningsresultat. En vändpunkt kunde ana s i en positiv attityd till bilden i undervisningen, när den läroplanskommitté som hade uppdraget att lämna förslag till ny läroplan, Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet (1994), i fortsättningen benämnd Lpo 94 i sitt betänkande skrev: ”Bildspråket synes framöver bli en allt viktigare form för kommunikation och påverkan” (SOU 92:94, 1992, s. 99). Jag hade som ämnesexpert förmånen att delta i kommitténs arbete.

Bildundervisningen i grundskolan har alltså brister, och som följd därav når eleverna sällan grundskolans uppsatta mål. De nationella utvärderingarna 1989 och 1992 ger bekräftelse i en rad rapporter (t.ex. Eklund, 1990; Holmberg, 1990b; Truedson, 1990).

I en skrift som sammanfattar den första nationella utvärderingen (NU 89), där bildämnet utvärderades i årskurserna 2 och 5, har kapitlet som behandlar bildämnet rubricerats ”Föråldrad bildundervisning” (Truedson, 1990). I kapitlet kan man läsa att lärarna anser sig ha stora brister både i ämnets innehåll och hur det ska behandlas (s. 32). Det föråldrade som antyds i rubriken är främst inslag från äldre läroplaner. Från dessa har det fria skapandet dröjt sig kvar, inte som rester av en teori utan som en reflektionslös tolkning av ordet ”fritt” (s. 35). Både lärare och elever tolkar ordet som att ”få rita vad de vill” (a.a., s. 35). Ragnerstam (1990) skriver i ett arbete, där utvärderingsinstrumenten från NU 89 granskas, att inom barnbildsforskningen har man av hävd intresserat sig för det individuella barnets särdrag och utveckling. Av detta skäl, säger han, har generella bildbegrepp och termer från kons tteorier inte etablerats i bildundervisningen. Intresset för de es-tetiska uttrycksmedlen har i tidigare bildundervisning ersatts av intresse för barns psykologiska utveckling. I grundskolans läroplan från 1962

betonas det fria skapandet och att det ska utgå från elevernas spontana uttrycksbehov (Läroplan för grundskolan, 1962).

Den oro och osäkerhet som lärare framför i NU 89 rörande bild-ämnet skiljer sig från deras kommentarer som rör andra ämnen. Man önskar inte endast fortbildning utan också en utveckling av ämnets pedagogik och didaktik (Eklund, 1990; Holmberg, 1990b; Truedson, 1990).

Att tydliga ämnesmål saknas visar sig bl.a. i lärarnas osäkerhet vid bedömning av elevprestationer. I ”Elevers kunskaper och färdigheter i bild och svenska i åk 5” ( Holmberg, 1990b) kan man läsa att överens-stämmelsen i elevbildbedömningen inte är särskilt god. Då lärarna i utvärderingen ombads att ange viktiga kriterier för vad som bör gälla vid bedömning, anga v många lärare likartade begrepp, t.ex. hur eleven använt färgerna, hur papperet utnyttjats, stämningen i bilden, helhets-intryck och liknande. Trots detta saknades samstämmighet i bedöm-ningarna. Bland lärarnas bedömningsaspekter fanns endast ett fåtal som kan ses som ämneskunskaper, och det var sådana som berör färger, komposition och proportioner. Andra aspekter var mer allmänna, som noggrannhet och ordentlighet.

I NU 89 i årskurs 5 bedömdes sex klasser av 156 ha något bättre resultat än övriga 150. Inte heller bland dessa framträder några tydliga ämneskriterier som betydelsefulla för resultatet. Det är i stället begrepp som respekt gentemot bildämnet, ordning och reda samt lärarnas entusiasm inför bildundervisningen som gav utslag (Holmberg, 1990c).

I de lokala planer som upprättats i landets grundskolor saknas ofta beskrivning av bildämnets mål, eftersom både lärare och skolledare har en diffus uppfattning om ämnet (Eklund, 1990).

I den andra nationella utvärderingen, NU 92, rörande bildunder-visninge n bland elever i årskurs 9 rekommenderas konsekvent bruk av relevanta bildbegrepp, samtidigt som man efterlyser en sammanhäng-ande bildpedagogisk teori, som omfattar hela grundskolan (Henriksson & Eklund, 1995).

I förarbetet till grundskolans nuvarande läroplan (Lpo 94) beaktades naturligt nog resultaten från de båda utvärderingarna. Bilden jämfördes med andra språkliga uttryck. Ämnets generella nytta framhävdes på så sätt, och betydelsen av det individuella känslouttrycket som framhävdes i bildundervisningen i äldre läroplaner tonades ner. Detta synsätt förbereddes redan i Läroplan för grundskolan, (1980). Där står att ”…

eleven skall använda sitt bildspråk ...” (s. 70, min kursivering). Möjligen kan formuleringen ses som en kompromiss. Eleven ska använda sitt eget uttryck och inte bildens generella, som det står i kursplaner för bildämnet i Lpo 94.

Bildens förändrade roll i samhället och i vår kultur kan vara en anledning till att problem uppstår i bildundervisningen. Exempel på en sådan förändring kan beskrivas med hjälp av kursplan i konst- och bildvetenskap från Göteborgs universitet (2001). Tillägget bildveten-skap i kursrubriken är av senare datum och påverkar innehållet så att utöver traditionella begrepp som målningar och skulpturer också reklam, fo to, visuell kommunikation och gestaltad miljö berörs. I kursbeskrivningen nämns den digitala bildens historiografi, teori och estetik med konstaterandet att ”den digitala bilden är en ny uttrycksform samtidigt som den bygger på gamla traditioner” (s. 1). Denna förändring signalerar behov av anpassad bildpedagogik. Den kognitionspsykologiska forskningens allmänna intresse för bildens roll är ett annat skäl till förändring. Gärdenfors (1992) frågar sig: ”Hur representerar vi kunskap om omvärlden i våra hjärno r? Kontrasten mellan ordtänkande och bildtänkande är bara en aspekt av detta problemområde.” (s. 37). Den aktuella läroplanen med sin kursplan för bild visar i sina formuleringar att den beaktar kunskap inom dessa bildkommunikativa områden. I kursplanens inledande text står ”Vår egen tid präglas i hög grad av bilder och bildmedier” och några rader längre fram ”Den (bilden) har betydelse för vår förmåga att förstå, uppleva och beskriva omvärlden” (s. 4).

Det är mot ovan angivna bakgrund studien är utförd med syftet att undersöka hur lärare kan undervisa i bild med hjälp av tillämplig teori, kunskapssyn och erfaren empiri. Studien lades upp som aktions-forskning. En lågstadielärare och en mellanstadielärare medverkade. Aktionen företogs i en första fas där problem identifierades, över-gripande hypoteser diskuterades, formulerades och utfördes i praxis. I den efterföljande fasen förde lärarna dagböcker och elevernas bild-framställning samlades i portföljer. De båda lärarna medverkade inte i analysen av data. Däremot återfördes analysen till dem och evaluerande samtal fördes.

I kapitel 2 ges en genomgång av bildämnets historik. Denna geno m-gång pekar på att en förändring av undervisningen i bild behövs, vilket föreliggande studie syftar till att åstadkomma. Stud iens preciserade syfte avslutar det andra kapitlet. Tidigare forskning, vilken redovisas i

kapitel 3, visar att bildpedagogiken under lång tid varit försummad som forskningsområde. Teorier om hur bildundervisningen kan utformas diskuteras i kapitel 4. Metoder för datainsamling och dataanalys behandlas i kapitel 5 och resultaten redovisas i kapitel 6. Slutligen sammanfattas och diskuteras resultaten i kapitel 7.

2

Bakgrund

Texten i den aktuella kursplanen för bild i Lpo 94 inleds med konstaterandet att bilder alltid har funnits i människans begreppsvärld genom hela hennes kända historia. I meningen därefter följer ett andra konstaterande om att vår egen tid präglas av bilder och bildmedier. Bilden beskrivs som ett eget språk. Det påpekas också att bildspråket förekommer i integration med andra språkliga uttryck, som tal, ljud och text. Formuleringarna pekar på att bildens roll som språkligt uttryck har stärkts i vår kultur och att bilden har betydelse för vår förmåga att förstå vår omvärld. I förarbetet till kursplanerna påpekas dessutom att bildspråkets roll synes bli allt viktigare i framtiden för kommunikation och påverkan (SOU 92:94). Av dessa formuleringar kan man ledas tro att bildundervisningen intar en central plats bland skolans ämnen och i kunskapsprocessen. Som framgick i inledningen är så icke fallet. I den historiska beskrivning av ämnet som följer ges vissa förklaringar härtill.

Kapitlet avslutas med de syften denna studie har.

2.1

Bildämnets historia

Med en tillbakablick beskrivs hur de problem bildämnet brottas med idag kan ha uppstått. Först redogör jag för hur teckningsundervisningen växte fram under den tid då folkskoleseminarierna utvecklades och hur bildundervisningen gestaltades under tiden innan grundskolan forma-des. Därefter beskrivs bildämnets situation under 1900-talets senare del.

(Vanligtvis nämns personer i denna avhandling endast med sitt efternamn. Inom bild- och konstpedagogiken finns personer som enk-last definieras med hjälp av såväl för- som efternamn. Ett exempel är Carl Larsson. Att finna en konsekvent form för vilket skick som ska anvä ndas är svårt. Det aktuella fallet får avgöra).

Till en början var, som det mesta i den tidiga folkskolans undervisning, också teckningsundervisningen underkastad en samhälls- och

arbets-moralisk doktrin (Linné, 1996). Tiden är den senare delen av 1800-talet. Barnen skulle alla samtidigt, noggrant och väldisciplinerat utföra teckningar på preparerade papper, så exakt som möjligt och efter förlagor. Adolf Stuhlmanns teori dominerade verksamheten. Åsén (1982) beskriver hur denna metod så småningom avlöstes av en mer nyttobetonad undervisning för att tillgodose den framväxande indu-strins behov. Eklund (1980) skriver att man kopplade skolans verk-samhet till det praktiska arbete eleverna tänk tes utföra efter avslutad skola. Under 1900-talets första årtionden, började ett intresse för barns utveckling visa sig. Detta intresse hörde naturligt samman med resultat från den psykologiska forskningen, som så småningom (ca. 1940-1960) gav pedagogiska idéer om det fria skapandet som norm för tecknings-undervisningen (Pettersson & Åsén, 1989). Det fanns också en kraft som motverkade den direkt nyttobetonade undervisningen. Den var ett led i tidens debatt om konsten kontra vetenskapen och känslan kontra tanken. Teorier om den estetiska fostrans betydelse fördes fram av bl.a. Ellen Key (1900/1995).

Ellen Key ville att individen skulle utvecklas så att det kunde gagna samhällsgemenskapen. Hon menade att den sanna kunskapen finner man i möte med livet självt (a.a., s. 61).

Vad naturens värld och människans värld bjuder av livsformer, av skönhetssyner, av arbetssätt, av utvecklingsförlopp, allt detta kan - genom naturkunnigheten, geografin, historien, konsten och litteraturen - giva minnet verkliga värden, lära förståndet iakttaga, urskilja och bedöma, känslan att brinna för och med sin värme sålunda samman-smälta det skilda stoffet till en enhet, som ensam är bildning.

Hon skriver vidare att konstsinnet bör väckas genom att varje byggnad, varje rum och varje dekoration tillsamman ska bilda en vacker helhet. Man ska vara omgiven av konst och få möta den i ro och fr ihet (a.a., s. 66). Att fostras med och genom konst var sannolikt en främmande tanke för dem som hyllade Stuhlmann.

Ett tidigt försök att ersätta Stuhlmanns metod gjordes av Nils Månsson Mandelgren, känd som folklivsforskare (1813-1899). Frost (1988) skriver i sin avhandling ”Förlagor och teckningsläror” att Månsson Mandelgrens försök att få sin teckningsmetod prövad misslyckades. Han ville använda sig av tecknandet för att dokumentera och för att eleverna skulle få kunskaper om företeelser i naturen och om kulturens föremål (a.a.). Möjligen kan man se ett samband mellan

Månsson Mandelgrens tankar och de som Gottfrid Sjöholm senare framförde tillsamman med Axel Goes i deras utveckling av tecknings-undervisningen i folkskolan och på folkskoleseminarierna. Månsson Mandelgrens metod, som riktade sig mot elementarundervisningen, hade för den nivån ett alltför komplicerat innehåll och avfördes av bl.a. det skälet (Frost, 1988). Det blev istället modifierade former av Stuhlmanns metod som användes även i fortsättningen (Eklund, 1980).

Kring sekelskiftet utvecklades kunskaperna i psykologi, och intresset för barns bilder ur utvecklingspsykologisk aspekt växte. Samtidigt sökte sig bildkonsten och konstnärerna nya vägar genom att visa intresse för primitiva kulturers bildvärld. Man såg i denna paralleller till barnets bildframställningar. Tankar att man i individens utveckling och i en kulturs utveckling kan se parallella tendenser väcktes med hjälp av Darwins evolutionsteorier (Pettersson & Åsén, 1989). För bildpedagogiken var detta anmärkningsvärt, eftersom det var psykologer och konstnärer som visade barnbilden intresse, medan skolan såg som sin uppgift att med teckningsundervisningens hjälp disciplinera sina elever med formaliserade övningar.

Om man i detta möte mellan de disciplinerande tecknings-övningarna i Stuhlmanns anda och ett barnpsykologiskt tänkande med konstnärliga förtecken ser förutsättningar för en konflikt, är tiden därefter spännande att studera. Spänningen stiger då vetskapen om skolans och lärarnas benägenhet att bevara traditioner i sin verksamhet är stark (Lortie, 1975). Lägger man till detta, att skolan inte endast genom åren mött utvecklingsteorier av pedagogisk och psykologisk art utan också påverkats av skilda samhällsideologier och av ekonomiskt och tekniskt framåtskridande, stegras spänningen ytterligare.

Redan vid en tid då den s.k. arbetsskolerörelsen grundlades i början av 1900-talet fanns således tre skönjbara riktningar inom bild-pedagogiken. Den stuhlmannska avbildningsmetoden var en riktning. Den dominerade verksamheten strax före och kring sekelskiftet. Konst-närer och psykologer tog intryck av utvecklingspsykologiska studier och utvecklade i början av 1900-talet en annan riktning. Skolans egna företrädare, lärarna, fanns inte med bland idégivarna till denna. En tredje riktning var den som Ellen Key företrädde. Den hyllade konsten som en väg till kunskap och förståelse med estetik som viktigt inslag. Drag från Keys tankar avtecknade sig i Reads idévärld, när han ca 40 år senare beskrev en pedagogik som utgick från ”Uppfostran genom konsten” (Read, 1943/1956). Reads arbete blev grunden för det som

kom att kallas det fria skapandet. Om Key betonar umgänget med konsten och estetiska värden som centrala, framhäver Read också det estetiska i barnets egen bildframställning (a.a.). ”Read skriver att konst enklast och mest effektivt definieras som försöket att skapa former, som behagar oss, som tillfredsställer vår känsla för skönhet ...” (Lindgren-Fridell, 1953, s. 45). Detta citat, som är hämtat ur ”Konst-pedagogiskt avantgarde”, Lindgren-Fridells festskrift med Lena Johannesson (1986) som redaktör, härrör från en artikel i tidskriften Form, talar tydligt om fostran mer än om undervisning. Lindgren-Fridell säger vidare, att om man inte ska hamna i en återvändsgränd måste även de tredimensionella tingen från skulptur till konsthantverk och i form föredömliga bruksföremål ryckas in i konstbildningsarbetet (a.a.).

2.1.1

Arbetsskolerörelsen

I detta avsnitt beskrivs hur bildpedagogiken hämtade tankar från den s.k. arbetsskolerörelsen med Dewey som idégivare. Några betydelse-fulla företrädare för det som kommit att kallas för seminarietraditione n och deras roll för bildundervisningen diskuteras. Slutligen redogörs för argument för och emot det fria skapandet. I beskrivningen skiljs de idéer som innehöll tydliga drag av undervisning från de som bar på den övergripande och kanske enda tanken att fostra och dana från varandra.

Det var övningsskollärarna vid folkskoleseminarierna som tog initiativ till och förde den offentliga debatten kring arbetsskolan och dess pedagogiska idéer (Linné, 1996). Min avhandling behandlar bildundervisningen i den del av grundskolan som mest motsvaras av den gamla folkskolan med dess traditioner och kunskapssyn. Av det skälet är det befogat att belysa pedagogiska grundtankar i arbetsskolan, särskilt då teckningsundervisningen anammade bärande tankar och grundidéer (Åsén & Pettersson, 1989).

En huvudsaklig tanke i arbetsskolan var det fostrande inslaget. Leklusten skulle stegvis gå över i en arbetslust och de praktiska inslagen var många. De lärare som ville förverkliga arbetsskoleidén sökte efter praktiska och skapande aktiviteter. Teckningsämnets handgripliga inslag lyftes fram. Barnens teckningar blev en integrerad del av innehållet i andra ämnen och arbetsområden. Ämnets egna mål tonades ner till att vara praktiska inslag i annan undervisning (a.a.). I 1919 års undervisningsplan är målet för teckningsundervisningen att

... på samma gång den övar lärjungarnas iakttagelseförmåga och utvecklar deras skönhetssinne, bibringa dem färdighet att i bild återgiva enkla föremål på fri hand i profil eller perspektiv eller medelst geometrisk ritning (s. 3).

Citatet är hämtat ur Eklund, ”Studier i teckningsundervisningens historia” (1980), där Eklund också påpekar att klasserna 1-3 saknade anvisad tid till teckningsämnet. I hembygdsundervisningen förväntades istället eleverna framställa bilder. I skolans uppdrag att socialisera eleverna blir teckningsämnet ett redskap mer än ett ämne med egna mål. Eleverna framställde bilder utan att få undervisning i hur det kan gå till.

I arbetsskoledebatten tydliggjordes skillnaderna i de två huvud-sakliga bildningstraditioner som fanns i Sverige. Arbetsskolan med sin aktivitetspedagogik var förankrad vid och hade sin tradition på semina-rierna, medan de klassiska ämnesdisciplinerna hade sina starka fästen på universiteten (Linné, 1996). De s.k. praktiskt-estetiska ämnena, till vilka teckningsämnet hörde, bildade en egen tradition utanför de båda andra. Med detta påpekande vill Linné säga att teckningslärar-utbildningen varken skedde vid universiteten eller på folkskole-seminarierna utan på ett särskilt institut som ursprungligen kallades för Tekniska skolan. I folkskollärarutbildningen kan teckningsämnet tyckas ha fått anpassa sig till seminarietraditionen. Detta skedde inte motvilligt eftersom teckningsämnets företrädare vid seminarierna ofta var folk-skollärare. Ämneslärarna i teckning hade i första hand sina tjänster förlagda till läroverken.

Övningsskollärarna och folkskollärarna kunde med argument från Deweys progressiva, pragmatiskt inriktade pedagogik låta tecknings-ämnet få rollen av redskap i undervisningen. I ”My Pedagogic Creed”, publicerat första gången 1897 och i svensk översättning i samlings-volymen ”Individ, skola och samhälle” (Lundgren, 1980), redogör Dewey för sin samhällssyn och drar pedagogiska slutsatser av denna. Han disponerar sin skrift som ett manifest med frågor, vilka besvaras i fem artiklar.

Den första artikeln besvarar frågan om vad utbildning är. Han skriver bl.a. att ”… barnets begåvning stimuleras av de krav som ställs i den sociala situation där det befinner sig” (a.a., s. 39). Han säger vidare att om inte lärarens ansträngningar anknyter till någon aktivitet som barnet utför spontant så blir utbildning något som pressas på utifrån.

Barnets hela begåvning ska komma till sin rätt och varje barn ska kunna anvä nda sin fulla kapacitet (a.a.). Alla sinnen och uttryck ska anvä ndas.

Livet i skolan ska vara lika verkligt som livet i hemmet eller i andra miljöer eleven väljer. Skolan ska vara en form av samhällslivet där de grunder som lagts i hemmet fördjupas, säger Dewey i sin andra artikel där frågan om vad skolan är diskuteras.

Undervisningens innehåll ska inte kategoriseras efter skilda discipliner utan sorteras efter barnens egna sociala aktiviteter. Språk är kommunikation och främst ett socialt instrument, säger Dewey i sin tredje artikel där undervisningens innehåll beskrivs. Även konst och kultur ger han rollen av kommunikationsinstrument. ”Utbildningens process och mål är en och samma sak” ( a.a., s. 45).

I den fjärde artikeln berörs metodikens natur. Dewey menar att risken finns att barnen tvingas in i en passiv och receptiv roll. För att motverka detta vill han att barnen ska få föreställa sig och bilda egna begrepp i det aktuella ämnet och få tillföra sina egna erfarenheter.

I den sista och femte artikeln berörs skolan och den sociala utveck-lingen. Dewey säger att han tror att skolan är samhällets viktigaste instrument för sociala framsteg och reformer och att den utgör den mest fulländade förening mellan vetenskap och konst, man kan tänka sig. ”När vetenskapen och konsten går hand i hand, får man en synnerligen stark drivkraft för mänskliga handlingar” (a.a., s. 49).

Även om Dewey inte i dessa fem artiklar direkt berör teckningsundervisningen förstår man vilken betydelse idéerna haft då man tar del av Sjöholms bok ”Att bli undervisad, minnen och funderingar” (1960) och sätter sig in i hans samarbete med kollegan och teckningsläraren Axel Goes. Deras samarbete resulterade i en rad läroböcker i skilda ämnen. I alla hade bilden, både som ämne och uttryck, en framskjuten plats. Elevernas teckningar och målningar är i första hand ett redskap i kunskapsprocessen. Pettersson och Åsén (1989) skriver att undervisning i teckning skulle ske i folkskolans alla klasser och ha karaktären av hjälpämne. Under de första årskurserna skulle teckning ingå i ämnet hembygdskunskap och i övningarna i detta ämne. Sjöholm (1960) menar att Goes förde in teckningsunder-visningen på nya vägar. Färdighetsmomentet, som tidigare varit ämnets främsta mål beaktades, men det fick inte uppfattas som det enda.

Teckningen ställdes i högre värdens tjänst. Det skulle fostra sinnet för form och färg och för naturens oändliga rikedom. Hans undervisning fostrade iakttagelseförmågan och förmedlade kunskap om verkligheten (a.a., s. 253).

Mot bakgrund av att de stuhlmannska idéerna ännu var de dominerande i folkskolans undervisning, förstår man att Sjöholms och Goes’ tankar kunde ses som djärva. Men även om dessa nya rön diskuterades dröjde det länge innan de fick märkbara konsekvenser i skolan (Pettersson & Åsén, 1989).

Läser man Sjöholms beskrivning av Goes’ undervisning med ögon, vanda vid 1994 års läroplan, kan man förvånas över hur aktuell den låter. Intrycket förändras vid ett närmare studium. I Sjöholm och Goes, ”Handledning vid undervisning i hembygdkunskap, del II. 2:a skolåret” (1946) beskrivs fakta om maskrosen och om Öland. I de två exemplen kan vi se hur styrda uppgifterna var.

Maskrosen

Maskrosen beskrivs som en av de allra bästa växterna som iakttagelseföremål eftersom ”… dess tillpassningsförmåga lockar fram så många egenheter” (a.a., s. 181). Sedan fakta om växten presenterats hänvisas till en plansch där förlagor till teckningsövningar presenteras. Planschen har svart bakgrund, troligen för att motsvara den svarta tavlan. Maskrosbilderna presenteras från A-G med flera numrerade detaljbilder, alla avsedda som ”åskådningsbilder” för avritning, sedan läraren med hjälp av olikfärgade kritor framställt förlagan på svarta tavlan.

Öland

Ett annat exempel kan hämtas från Sjöholm och Goes, ”Arbetsövningar (tysta övningar) i geografi, häfte 1” (1947). Sidan 23 har rubriken Öland. Inom en rektangulär yta (ca 23x18cm) ryms sju mindre bilder av olika storlek, alla med motiv från Öland. Bildernas original tycks vara utförda med hjälp av kritor. Några bilder är konturbilder med blå linjer, andra är helt färglagda. Under några av bilderna finns text med upplysningar om vad bilderna föreställer. Längst upp till höger inom den omgivande ramen finns följande text: ”Rita färdigt och färglägg kvarnarna och Långe Jan så som de små förebilderna visar. Försök att på annat papper rita Borgholm. Börja så som den lilla bilden visar.”

Det som främst väcker intresse kring den teckningsmetodik Goes utvecklade i samverkan med Sjöholm är integrationen med olika metoder för lä rande. Man menade att det finns andra sätt att få kunskap än genom att läsa, skriva och räkna. Iakttagelseförmågan utvecklades och genom att skärpa den kunde barnen ”nagla fast i minnet ett kunskapsmoment” (Sjöholm, 1960, s. 206) genom att uttrycka sig i en bild. Rydén (1936) skriver att teckningsundervisningen så nära som möjligt ska ansluta till undervisningen i andra ämnen.

Teckningen borde användas som uttrycksmedel för tanken lika ofta och i samma grad som tal och skrift, ty på samma gång som eleverna genom teckningen tvingas till noggrannhet i uppfattningen, förvärva de också färdighet i att giva uttryck för vad de sett (a.a., s. 186).

I ett försök att sammanfatta situationen så som den kunde gestalta sig för teckningsundervisningen i början av 1950-talet, bör man inte helt bortse från de stuhlmannska idéerna. Pettersson och Åsén (1989) liksom Lortie (1975) säger att avlagringar av gamla traditioner och tankesätt dröjer sig kvar. Den oreflekterade vanan kan upphöjas till sanning om den upprepas av flera tillräckligt många gånger.

Bland de lärare som anammade de tankar som exemplifierats med hjälp av Sjöholm och Goes fanns också ett intresse för samtida bild-konst. Detta märks framför allt genom de skolplanscher som trycktes i stora upplagor i samverkan med framträdande bildkonstnärer. Utöver dessa bilder nämner Hansson (1992) att folkskolans läseböcker rikt illustrerades av kända konstnärer som Carl Larsson och Bruno Liljefors. Konstbildningssträvanden, så som t.ex. Ellen Key framförde dem, tycks således på så sätt ha skett i folkskolan. Sjöholm (1960) skriver mer som i förbigående att ”… rita och måla stora bilder med glada färger roade dem (eleverna, min anmärkning) mycket” (s. 206). Detta kan vara ett uttalande som svarar mot den tidens barn-psykologiska rön, även om både Sjöholm och Goes mest såg bilden som redskap och inte som uttryck för känslor. En röd tråd, men kanske svag, kan skönjas i teckningsämnets utveckling, även om vi inte vet så mycket om hur den enskilde läraren tog till sig av förändringar och utveckling. Den röda tråden går från för hand och öga disciplinerande ifyllnadsövningar till iakttagelseövningar efter förebild eller verkligt föremål. Någon direkt undervisning i teckning för att lära sig det vi idag kallar bildens språk fanns inte. Bildkonsten skulle genom sin

blotta närvaro ge kulturfostran. Inte he ller inom arbetsskolerörelsen fanns alltså exempel på någon direkt bildundervisning.

2.1.2

Det fria skapandet

Det är anmärkningsvärt att notera vad Larsson (1956) skriver i inledningen till sin bok ”Det fria skapandet, en bok om tecknings-undervisning”. Larsson, en av de teckningslärare som introducerade det fria skapandet, säger att ”den fria teckningen är ett subjektivt uttrycksmedel, den praktiska teckningen ett läroämne” (s. 10). Den praktiska teckningen är att likna vid det ämne Sjöholm (1960) beskrivit. Larsson säger att han inte närmare tänker behandla den delen av teckningsämnet, eftersom den är så känd och etablerad och att det finns ”… synnerligen goda skäl för att bibehålla den praktiska teckningen som en del av skolans undervisning” (a.a., s. 10). Larsson beskriver också att hans teorier om det fria skapandet vilar på Herbert Reads tankar, som mer handlar om uppfostran än undervisning. Det anmärk-ningsvärda är således att Larsson så tydligt vill dela upp tecknings-ämnet i två delar, med det fria skapandet som ett led i uppfostran och det han kallar den praktiska teckningen som ett redskap i under-visningen. Man kan ändå inte förbigå det faktum att Larsson, som underrubrik till sin bok använder ordet teckningsundervisning, när han menar att barnets psykologiska utveckling ska leda läraren i hans uppdrag att klassificera barnet enligt någon av de fyra personlighets-typer eller åtta bildstilar Read och andra beskriver. Någon undervisning i ordets traditionella bemärkelse var det således inte fråga om. De fyra personlighetstyper Read (1956) talar om är livliga, energiska (hypo-mana cykloida), trevliga, varmhjärtade (depressiva cyklo ida), under-givna, skygga (hyperestetiskt schizoida) samt lättledda, hängivna (anestetiskt schizoida) barn (a.a., s. 90). De åtta bildstilarna barnen anses använda spontant rubricerar Read: ”Organisk, inkännande, rytmiska mönster, struktural form, uppräkna nde, haptisk, dekorativ och imaginativ” (a.a., s. 156).

Det fria skapandet som kanske till en början väckte mer intresse bland teckningslärarna än bland folkskolans lärare tycks ha dominerat ämnesdebatten och ämneslitteraturen från 50-talet och 60-talets början. Vid denna tid fördes genom enhetsskolereformen läroverks- och folkskoletraditionerna samman och debatten berörde på så sätt en stor del av den svenska skolvärlden (Pettersson & Åsén, 1989).

Pettersson och Åsén (a.a.) beskriver i sin avhandling den epok som berör det fria skapandet i svensk teckningsundervisning. De berör den konflikt som uppstod mellan olika generationer av lärare och också mellan skilda personer med inflytande över skolans verksamhet och styrinstrument. Det fanns en falang som menade att det fria skapandet skulle gynna förståelsen för konst och ville sprida det över hela det obligatoriska skolväsendet. Dåvarande rektorn för tecknings-lärarinstitutet Nils Breitholtz (1962) representerade den åsikten och ville se teckningslärare på skolans samtliga stadier (a.a., s. 98). Breitholtz framför sina tankar i en skrift, utgiven av Sveriges allmänna folkskollärarförening, i ett kapitel rubricerat ”Barnamålarna på Konstfack”. Han skriver att teckningsundervisningen har utvecklats från en sakbunden och ofta torftig nyttoteckning till ett ämne med syftet att utveckla personligheten i fri bildgestaltning. Det ska finnas utrymme för barnens spontanitet, fantasi och intuition. I stället för avmålare har eleverna blivit frimålare, skriver han. Den svenska tecknings-undervisningen öppnade alltså portarna till en ny bildvärld på vid gavel och den nya bildvärlden var barnens egen. ”Det är en seger för barnpsykologins forskningsresultat”, skriver han vidare (a.a., s. 8). Breitholtz berör också hur det nya synsättet påverkar lärarrollen. Istället för att gå omkring för att finna fel vill läraren nu på olika sätt locka fram barnens individuella syn på omvärlden och väcka deras fantasi till liv och också vänja dem vid konstbetraktande (a.a.). Att det hos den enskilde kan ha funnits inre konflikter i rollen som lärare med nya uppdrag, kan beskrivas med Breitholtz ord, när han berättar hur en lektion, i den fria teckningsundervisningens anda, ska börja.

Sedan dörren till skolsalen stängts, bör man vänta några sekunder tills allt prat och all rörelse avstannat. Då, men först då, när verklig tystnad råder och barnens uppmärksamhet är riktad mot läraren, är ögonblicket inne att börja lektionen (a.a., s. 17).

En anmärkning av detta slag har sin grund i det faktum att bland de nyexaminerade teckningslärarna fanns åsikten att det fria skapandet verkligen skulle vara fritt från yttre krav och målsättningar (Pettersson & Åsén, 1989, s. 97).

På 1950-talet, öppnades inte bara portarna till barnens egen bildvärld. Den krigshärjade världen skulle reorganiseras och demokratidiskussionen satte många spår i skola och undervisning och öppnade för allmän samhällsdebatt. Pettersson och Åsén (1989) skriver,

att den av Read författade boken ”Education through Art” (1943) skrevs under pågående krig men översattes till svenska först 1956. Boken fick stor betydelse för den svenska bildpedagogiken och gav innehåll till den bildpedagogiska debatten.

Det grundläggande i Reads idéer, som tidigare påpekats, utgår från tanken att varje barn tillhör en personlighetstyp som avspeglar sig i någon av de åtta bildstilar han säger sig ha funnit (Larsson, 1956; Lövstedt, 1985; Pettersson & Åsén, 1989). Med djuppsykologiska forskningsrön som stöd förespråkar Read en uppfostran som utvecklar det unika hos var och en. Read (1956) beskriver hur han fa scineras av Freud och hans lärjungars induktiva metoder och av hur fysiologerna Kretchmer och Pavlov diskuterar samband mellan somatiska processer och uttrycksformer. Han tycker att Jungs psykologi på ett intresse-väckande sätt beskriver myt och symbol i vår uttrycksvärld, samtidigt som han visar gestaltpsykologins tillämpning på det estetiska området stor uppmärksamhet (ss. 22-23).

Det bör upprepas att Reads tankar inte i första hand berörde undervisningsprinciper utan uppfostran. Lindgren-Fridell (1951) påpekar att konstuppfostran i skolan inte ska ses som en extra påbyggnad utan ska vara en i många sammanhang väl inlemmad del.

Det kräver en helt ny metod, ja en radikal omställning till allt skolarbete, till hela uppfostrans mål och metoder. Hur skall det kunna ske? Konstens livsluft är frihet. Hur är skolans livsluft? (a.a., s. 168).

Såsom Pettersson och Åsén (1989) påpekar, påverkade Reads arbete den svenska teckningslärarkåren, trots att inriktningen var mer fostrande än undervisande. På samma sätt kom Lowenfelts böcker ”Creative and Mental Growth” (1947) och ”Your Child and his Art” (1954) (sv. övers. ”Alla barn kan måla”, 1957) att mycket påverka svensk bildpedagogik, trots att de inte var i första hand avsedda som metodinspiratörer. Lowenfelt (1957) säger att han främst vill ge råd till föräldrar i deras förhållande till sina barns tecknande och målande. Det finns en risk, säger han, att man stör barnets naturliga utveckling, om man inte förstår barnets egentliga behov (a.a.). Lowenfelt talar om en frigörande pedagogik och diskuterar rollfördelningen mellan barn och vuxen. Den vuxnes beteende ska helt baseras på barnets mognad och förståelse för barns psykologiska utveckling. Vuxenrollen reduceras till att stimulera barnets outnyttjade erfarenheter och anpassa sitt beteende till den utvecklingsfas barnet befinner sig i (a.a.). Lowenfelt beskriver

barnets utvecklingsstadier och säger att under de första stadierna är undervisning inte särskilt meningsfull. Lövstedt (1985) sammanfattar Lowenfelts teori och menar att den grundar sig på barnets kognitiva utveckling. Hon kan därmed se ett samband mellan Piagets och Lowenfelts utvecklingsteorier och sammanfattar dem med uttrycket ”barn ritar vad de vet” (a.a., s. 23).

Bland svenska bildpedagoger fanns exempel på sådana som tog intryck av Read och Lowenfelt. Jag har hittills berört Larsson (1956) och Breitholtz (1962). En tredje var Thomæus.

I ”Äventyr med form och färg” vill Thomæus (1964) föra oss in i ett förhållningssätt till material och det fria skapandet. Han vill se skeendet som ett triangelförhållande mellan eleven, som han alltid sätter främst, materialet och läraren. Materialets och lärarens betydelse kan få växla, men ofta är det materialet som betyder mer än läraren. Det är inte fråga om någon undervisning i traditionell mening utan om en skapande gemenskap i för ändamålet utrustade rum. Thomæus anknyter till den folkliga traditionen på landsbygden, där man förr vävde, snidade och framställde mycket av sina vardagsföremål och strävade efter skönhet i uttrycket. Thomæus vill utveckla människans medfödda sinne för färg och form och anknyter på så sätt till Reads tankar om det fria skapandet (a.a.).

Av det ovanstående skrivna framgår att i tankarna kring teckningsämnet fanns en tendens och önskan att ta ansvar för elevens personlighetsdaning (Lingren-Fridell, 1951; Larsson, 1962; Breitholtz, 1962; Thomæus, 1964). Den som tycks föra konsekvenserna av dessa tankar längst men också i polemik med andra är Olle Strandman. Strandman var fackligt engagerad, ble v anlitad av skolmyndigheterna och kom på så sätt att påverka ämnesförändringen (Pettersson & Åsén, 1989). Strandman (1948) skriver att svårigheten är att samordna kursplanens ämnesteckning, d.v.s. teckning i anslutning till läro-ämnena, med barnens fria, spontana tecknande.

Strandman konstaterar att teckningsämnet skiljer sig från ”de rena kunskapsämnena” (a.a., s. 73). Teckningsläraren måste därför ha sär-skilda förutsättningar utöver det pedagogiska handlaget. Det som skiljer teckningsämnet från andra är

... insikten om den fria teckningens, det spontana bildskapandets betydelse för personlighetens utveckling och den är historiskt sett ny

och ett resultat av de psykologiska och pedagogiska undersökningarna under de sista femtio åren (a.a., s. 73).

Mot detta står uppdraget i 1919 års undervisningsplan att tecknandets största värde låg i det krav på korrekt iakttagelse och avbildande efter förlaga eller av verkligt föremål. Han uppfattade således en oförenlighet i detta förhållande och Strandman gick så lå ngt att han helt ville föra den s.k. åskådningsteckningen till undervisningen i ”naturkunnighet och liknande ämnen” (a.a., s. 77). Det fria skapandet har enligt Strandman sina naturgivna begränsningar. De första skolåren kan präglas av fritt bildskapande medan puberteten leder barnen in i ett intresse för naturiakttagelse och verklighetssyn. Vid 12-års ålder har barnet uppnått sin maximala förmåga att skapa fritt, skriver han. Det vore mot naturen att med hjälp av stora pappersark och täckfärgsburkar söka tvinga ungdomar kvar i denna barndomens frodiga bildvärld (a.a.). Konsekvensen av Strandmans diskussion blir att under de första skolåren består teckningsämnet av fritt skapande medan iakttagelse-grundade övningar avförs från ämnets ansvarsområde. Allt sedan denna tid har klasslärarna och bildämnet brottats med detta problem (jämför Pettersson & Åsén, 1989; Bendroth-Karlsson, 1996).

Som en länk mellan de två ämnesdelarna, det fria skapandet och iakttagelseövningarna (avbildandet) och mellan förespråkarna för den ena eller andra falangen, kan kanske Gunnar Sandberg ses. I ”Barnets bildvärld” (1978) beskriver Sandberg hur kunskap om barnets psykologiska utveckling kan påverka bildundervisningen kring det iakttagbara. Han anger också att det kommunikativa syft et med bilden berör dess form och innehåll. I ”Bild och miljö” 1 (1971) och 2 (1972), avsedda för årskurserna 7-9, beskriver Sandberg bildens uttrycksmedel, bildens rum och komposition på ett sätt som pekar framåt. I förordet till ”Bild och miljö” beskrivs bilden, vid sidan av det talade och skrivna språket, som vår tids främsta kommunikationssätt. Mot den bakgrunden blir det naturligt för Sandberg att också föra bildkonsten och mass-mediabilderna till bildämnets domän. Den dominerande tanken i Sandbergs arbeten tycks vara åsikten att bildundervisningen skulle sträva efter att utveckla elevens individuella uttrycksbehov (Pettersson & Åsén, 1989).

2.1.3

Bildämnet under 1900-talets senare del

Trots ansatser som Sandbergs kvarstod problemen med bildämnets innehåll och form under lång tid. De är ännu inte tillfredsställande lösta.

Den diskussion som fördes i USA kring Disciplin Based Art Education (DBAE) (se vidare kap. 5) under 1960 och 1970-talen har inte någon framträdande motsvarighet i Sverige. Den högljudda debatt som i vårt land reagerade mot det fria skapandet fick en helt annan inriktning. Målet för den var istället att med bilden som vapen förändra samhället. Nordström (1975) skriver ”… när vi diskuterar en pedagogik som skall leda till människans medvetenhet och frigörelse …” (s. 98) är det början på en beskrivning av den metod, han kallar den polariserande pedagogiken. Denna skulle enligt idéerna omfatta hela skolan men kom att beröra teckningsämnet på de skolor där Nordströms sympatisörer fanns. Den polariserande pedagogiken blev på detta sätt en till teckningsämnet begränsad metod.

I samband med den s.k. LUK-utredningen (Lärarutbildningskom- mittén) under 1970-talets början, kom teckningslärarutbildning att bedrivas utan den kontakt med lärarhögskolan som utredningsförslaget innebar. Nordström (1994) konstaterar med glädje att tecknings-lärarutbildningen lämnades utanför försöksverksamheten, när han beskriver bildämnets utveckling i den jubileumsskrift som gavs ut i samband med Konstfackskolans 150-årsfirande (s. 374). Utan att för övrigt analysera LUK-förslaget kan konstateras att utbildningen för det ämne som enligt Nordström skulle vara centralt i en polariserande pedagogik, kom att ske utan nära kontakt med övrig ämneslärar-utbildning, utan kontakt med andra skolämnen. Någon organiserad kontakt med klasslärarutbildningen fanns inte heller. Frågan om vem som isolerades från vad, kan ställas.

På ledarplats i Estetiskt forum (Högvall, 1964) ges en kortfattad programförklaring i vilken man känner igen inslag hämtade från de tankegångar som presenteras i den amerikanska diskussionen. Till den barnpsykologi som beaktades i den s.k. fria metodiken ville man i detta program föra idéhistoriska, kulturantropologiska och perceptions-psykologiska teorier för att dana ett nytt bildämne - ”den två- och tredimensionella bildens språk” (a.a., s. 4). Det är anmärkningsvärt att bilden benämns som språk så tydligt och medvetet redan vid denna tid.

Här finns också en obesvarad fråga. Vad hände med denna programförkla ring? Innehållet i den hölls på något sätt vid liv trots mötet med den mer aggressiva verksamheten vid Teckningslärar-institutet, nuvarande Bildlärarinstitutet vid Konstfackskolan. Grund-läggande tankar från denna programförklaring blev aktuella i arbetet med kursplan för bildämnet i Lpo 94. I sin skrift ”Den nyestetiska rörelsen inom pedagogiken i England och USA” aktualiserar och uppdaterar Elsner (1998) tankegångarna med en genomarbetad analys.

Under den period, som beskrivits ovan, har bildämnets företrädare i grundskolans tidigare år ofta saknat anvisningar för hur undervisning kan bedrivas (Holmberg, 1990b). Det ligger naturligtvis nära till hands att under sådana förhållanden önska sig läromedel med förslag på hur undervisningen ska gå till. Läromedel finns och tycks ibland ha framställts med syftet att finnas i lärarens ställe. Dels utgörs de av exempelsamlingar där eleven kan välja det som för stunden tycks passa och dels finns de som har uppgifter anpassade till den traditionella synen på barns bildspråkliga utveckling. Ett exempel på den förra typen inleds med en brevtext till eleven. Författarna hoppas i den, att eleven ska ha roligt. Ett stycke in i brevet står: ”Skulle du få problem, bör du naturligtvis fråga din lärare” (Olsson m.fl., 1981, s. 3). Anvisningarna är detaljerade i detta läromedel. Ett exempel på elevuppgift kallas ”Solröda segel” och inleds med vad eleven behöver för material. Där anges: ”Ritpapper i A3-format, ritpenna, täckfärger, mugg med va tten, penslar, t ex nr 5 och 12 samt pappersservett” (a.a., s. 5). Anvis-ningarna fortsätter med en allmän text och mer detaljerade instruktioner.

Så här gör du: Skissa horisontlinjen. Placera den cirka 10 cm från papperets övre kant. Rita öarna på horisontlinjen. Tänk på att de ligger långt borta och därför blir låga. Skissa enkla segelbåtar. Tänk på att båtarna inte ligger på en linje, utan att de är utspridda. Seglen täcker varandra delvis. Någon båt ligger ganska nära, andra ligger längre ut. ... Måla seglen i kraftigt lysande färger. Var noga med konturerna, så de blir så skarpa som möjligt. Använd pensel nr 5 till konturerna. När seglen torkat, målar du båtskroven svarta (a.a., s. 5).

På samma sida finns en svart/vit illustration med det motiv som beskrivs i texten. Uppgiften beskrivs som helt fri från anknytning till det övriga skolarbetet och kan utföras av elever över hela landet. De som bor vid kusten och kanske har egna erfarenheter av segling kan få

uppgiften och den kan också utföras av dem, som bor inne i landet och kanske aldrig sett en segelbåt.

I ett läromedelsexempel av den kategori som bygger på elevens bildpsykologiska utvecklingsnivå, presenteras i en inledande text de av Lowenfeld beskrivna utvecklingsstadierna. Därefter beskrivs de olika material man rekommenderar. Framställningen domineras av förslag på hur alla dessa material kan användas i arbete med elever i olika utvecklingsstadier. Ett exempel lyder ”Vik ett papper mitt itu. Måla med täckfärg på ena halvan, vik ihop papperet och tryck till utanpå. Ett symmetriskt mönster uppstår – vikmetoden” (Eriksson & Eriksson, 1981, s. 49). Detta läromedel vänder sig inte till eleven utan till läraren, men har ändå på ett påtagligt sätt tagit ansvaret från läraren. Med Lpo 94 som styrdokument är dessa läromedel inte omedelbart användbara. Skolans mål att utveckla elevens förmåga till kreativt skapande och lärarens uppdrag att ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel (Lpo 94) försvåras. Det är lätt att förstå, hur uppgifter av detta slag kan leda vilse.

En annan typ av läromedel är sådana som beskriver olika material och tekniker och de fyller en annan uppgift än att vara lektionsförslag och undervisningstips. I studiet av och undervisning om t.ex. färg, ingår olika färgmaterial och färgtekniker naturligt. Och litteratur om det behövs. Ett exempel kan nämnas. Isacsson (1991) ger i sin handbok om akvarellmålning en vid beskrivning av hur vattenfärgsteknik kan användas och utvecklas. Han gör historiska tillbakablickar och nämner färgteoretiska förhållanden som påverkar den praktiska bildfram-ställningen. I en annan handbok som berör tecknandet beskriver Reutersvärd (1981) i förordet hur vi i teckningar kan se hur svår-gripbara idékomplex och känsloupplevelser kan framställas med hjälp av olika teckningsinstrument (a.a.).

När det gäller moderna bildmedier är det naturligt och utom diskussion att lära sig använda tekniken (Petersson m.fl., 1994). Men i detta finns en fara dold. Bildämnet bär tydliga minnen av en period då tekniken uppfattades som mål och inte som medel. Sandberg kallade enligt hörsägen, från en av hans elever i bildlärarutbildningen, problemet för ”teknikdjävulen”.

Med den nu gällande läroplanen (Lpo 94) har bildämnet fått uppdraget att tillsammans med andra inslag i skolarbetet ”förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram

alla i samhället behöver” (Lpo 94, s. 7). Skolan skall ge utrymme för olika kunskapsformer såväl intellektuella som estetiska. Eleverna ska därmed utveckla olika uttrycksformer för uppleve lser, kunskaper och känslor (a.a.). Det ges således inte plats för det utanförskap som tidvis kan ha präglat bildämnet. Däremot ska bildämnets innehåll ge bidrag till skolans helhet. Mot bakgrund av bildämnets historia är det angeläget att undersöka och beskriva hur lärare kan bedriva undervisning för att uppfylla de krav läroplanen anger. Bildunder-visningen i svensk grundskola har besvärande brister.

2.2

Studiens syfte

Det övergripande syftet med min studie är att undersöka hur lärare i grundskolans tidigare år undervisar i bildämnet utifrån Lpo 94 samt hur resultatet av denna undervisning blir. För att nå detta syfte krävs att de deltagande lärarna är förtrogna med de aktuella kursplanerna för bildämnet. Därför inleds undersökningen med delsyftet att

• tillsammans med lärarna identifiera problem som anses vara vitala för undervisningen i bild enligt Lpo 94 och formulera strategier för undervisningen.

Ett andra delsyfte är att

• studera den undervisning som lärarna genomför. Ett tredje delsyfte är att

• analysera de bilder som eleverna i lärarnas klasser framställer. En avgränsning som därvid gjorts är att resultatet av lärarnas undervisning endast studeras utifrån en aspekt av ämnet, nämligen bildframställning. Däremot undersöks själva undervisningen utifrån hela ämnet, d.v.s. alla fyra aspekterna som finns i kursplanen i Lpo 94. Dessa är utöver att framställa bilder, också att se och iaktta, att tolka bilder och att använda bilder

Vidare kan det faktum att endast två lärare ingår i undersökningen vara en begränsning. Tanken är att de två lärarna ska representera sin grupp och att deras undervisning ska ge underlag för utveckling på andra skolor och hos andra lärare i jämförbara situationer.

3

Tidigare forskning

För att få en kartläggning av den forskning, som bedrivs kring bildpedagogiska frågor, har jag utfört litteratursökningar beträffande svensk och engelskspråklig litteratur. Avsikten var att strukturera sökningen och kategorisera den i fyra grupper. För studiens genom-förande var det av intresse att studera bildteori med pedagogisk koppling, teorier kring bildundervisning och bildframställning samt teorier för hur elevbilder kan bedömas. Tillgängliga databaser är ur mitt syfte utan tydlig struktur. Föråldrade metodböcker kan blandas med aktuell forskning. Förhållandet kan sannolikt ses som en följd av den ringa uppmärksamhet bildpedagogiken får.

För att ge en allmän bild av databasernas innehåll presenteras några av sökresultaten nedan. Därefter sker en genomgång av ett antal arbeten med intresse för fö religgande studie med rubricering enligt ovan.

Med början i den svenska biblioteksbasen Libris ges ohanterliga antal träffar på allmänna sökord som bild och bildkonst. Bildunder-visning ger 89 träffar, bildpedagogik 6 och teckningsunderBildunder-visning 13 träffar. Bakom dessa titlar finns ett varierande utbud av dels ett fåtal forskningsarbeten, dels ett något större antal utvecklingsarbeten och läromedel.

I den engelskspråkiga sökningen använder jag databasen ERIC (Educational Resources Information Center). Antalet träffar är också på denna databas för stort för att ge meningsfull information. Jag börjar med sökordet Art och det ger 9640 svar, Art Education ger 2959 och Art and Education ger 1201 svar. En sökning på det aktuella begreppet Creativity ger 3280 träffar. För att finna andra sökord använder jag mig av ”The International Encyclopedia of Education” och av de begrepp som där används. Trots detta får jag otympligt många svar bortsett från sökordet Art Research, som ger 86 svar (1997). I nämnda uppslagsverk finns en förteckning över aktuella författare och via Internet får jag information om den verksamhet som bedrivs vid Center for Education in the Arts of the J. Paul Getty Trust och verksamheten där kring Discipline Based Art Education (DBAE).

För att komplettera och uppdatera litteratursökningen, har jag använt sökorden Assessment of the Art med resultatet 60 träffar. Sökning på Evaluation of the Art gav 127 träffar.

Zimmerman (1997) definierar de båda uttrycken ”assessment” och ”evaluation” och menar att det senare är ett bredare begrepp, som beteckning på storskaliga utvärderingar av till exempel nationell karaktär. ”Assessment” refererar däremot till mindre och mer specifika värderingar. Zimmerman (a.a.) fortsätter sin beskrivning av vad som kan bli utvärderat eller bedömt och menar att inriktningen kan vara beroende av de underliggande filosofiska tankar som används i studien. Vidare, säger han, är många bildpedagogiska utvärderingar knutna till delar av gällande kursplaner och till de teorier dessa åberopar. Exempelvis nämns Gardners tre kategorier i bildämnet, nämligen bildframställning, perception och reflektion samt DBAE. DBAE betonar särskilt konstens historia, konstkritik, estetik och bild-framställning med konstinriktning. Föreliggande arbete bör betraktas som ”assessment” med anknytning till bildämnets gällande kursplan, teoretiska bakgrund, ämnets praxis samt aktuell forskning.

Vid en genomgång av de 60 skrifter som finns på databasen ERIC visar det sig att flertalet av dem är speciella och har liten anknytning till svenska förhållanden och till min studie. Sökordet Grading Criteria gav 124 träffar med innehåll spritt över hela undervisningsväsendet. Ett arbete berör bildämnet men är inte användbart i denna studie eftersom det beskriver formaliserade övningar med förutbestämda resultat. Sökning med begreppet Grading the Art gav 40 träffar utan att ge bidrag till denna studie. Eftersom begreppet bildspråk används i Sverige gör jag också en sökning med hjälp av begreppet Pictorial Language och få r sju svar. De anvisade texterna behandlar med ett undantag ideografiska system. Undantaget bär titeln ”First Look” (Singer, 1994) och diskuteras nedan.

Vid genomgång av ”Nordic Visual Arts Research, A Theoretical and Methodological Review” (Lindström, 1998) visar det sig, att inte i något av de nordiska länderna finns studier, som beskriver bildämnet utifrån undervisningsprocessen så som i denna studie. Problemen är i stället formulerade med utgångspunkt från bilden som företeelse eller med inriktning mot elevens bildspråkliga utveckling.

3.1

Bildteoretisk forskning

Forskning kring bild som representation och uttryck är omfattande. Under rubriken estetik ger databasen Libris nästan tolvtusen träffar och semiotik ger 2193. Inom ramarna för denna studie ryms inte någon fördjupad presentation av området på annat sätt än att redogöra för teorier för hur bildundervisning kan utföras. Det sker i kapitel 5.

Den bildteoretiska forskningen sker vanligtvis inte med utgångs-punkt i den pedagogiska kontexten. Samspelet mellan lärarnas under-visning och elevernas bildförmåga uppmärksammas inte. Bilden som objekt och företeelse fokuseras.

Ett arbete med denna inriktning är ”Rum Relation Retorik” (Nordström, 1996), som presenterats av en arbetsgrupp på institutionen för bildpedagogik vid Konstfackskolan i Stockholm. Underrubriken till den rapporten lyder: ”Ett projekt om bildteori och bildanalys i det postmoderna samhället”. Av både huvudrubriken och underrubriken förstår vi att fokus för arbetet är bilden som språklig utsaga och som uttryck för den postmoderna kulturen. Projektet utgår således från hur bilden speglar samhällets kulturella situation. Någon direkt koppling till skolans pedagogiska uppdrag redovisas inte. Elevbilder tolkas visserligen med syftet att i dem söka retoriska uttryck för skolans rum och relationer. Med retoriska bilder menas ”bilder som övertalar” (Nordström, 1985, s. 285). Bilderna behandlas som utsagor för elevers sätt att uppleva, beskriva och förstå sin skolmiljö (Nordström, 1996). Det refererade arbetet ger oss således delar av bildämnets teoretiska innehåll inom området bildtolkning.

Ett annat arbete i den genren är den av projektet ”Elevers bilder av skolan” presenterade skriften ”En annan skola” (Lind & Åsén, 1999). Projektet har ett dubbelt syfte, dels att pröva nya metoder för utvärdering, dels att beskriva och utvärdera skolan som utvecklings- och läromiljö ur elevperspektiv. Primärt ställs inte frågan hur väl en bild är utförd utan hur väl den kan tolkas (a.a.).

Utvärderingen anlägger inte några direkta didaktiska perspektiv. Undervisningsprocessen berörs inte och lärarens roll finns inte beskriven. Rapporten är ändå intressant då den innehåller teorier om bilden som företeelse och om barns bildpsykologiska utveckling. Elev-bilderna utgör ett spännande underlag för dem som tolkar.

Bilderna har kategoriserats. En kategori handlar om hur tid fram-ställs i bilderna, en annan visar det pedagogiska rummet, en tredje skolmiljön med sin rekvisita samt en fjärde berör genusperspektivet, för att nämna några.

Åsén (a.a.) skriver: ”Inte förrän man tar sin utgångspunkt i bilderna som språkliga utsagor, narrationer eller kommunikativa handlingar, kan man tolka streck, prickar, ytor, linjer, färger och former som betydelse-fulla, meningsfulla element …” (s. 24).

Formuleringen låter bestickande men något oklar. Sedan 1980 års läroplan (Läroplan för grundskolan, 1980) infördes i den svenska grundskolan, har bilden beskrivits som språk eller språklig utsaga. Begreppet är etablerat. På den punkten råder således inte någon åsiktsskillnad. Citatet ovan ger intryck av att elevbilder uppfattas ur mottagarperspektiv och tolkas av utomstående utan kännedom om de aktuella elevernas kontextuella situation. Den undervisande läraren har också annat uppdrag än att tolka redan framställda bilder.

Bildens uttrycksmedel blir i undervisningen något annat än ”streck och prickar”. En bild kan inte framställas utan dem och andra uttrycksmedel. De utgör delar av en språklig utsaga, narration eller kommunikativ handling. I den nedan beskrivna tolkningen av elevers illustration till en litterär text (Marcobilden i NU 89) analyserades bland annat bildens ”streck och prickar” just för att utvärdera hur eleverna använt de bildelement, med vars hjälp det narrativa och kommunikativa uttrycks, det vill säga den språkliga utsagan. Bild-ämnets innehåll finns, menar jag, bland annat i undervisningen kring dessa ”prickar och streck” och andra uttrycksmedel. Det är detta faktum som motiverar den bildpedagogiska studie, som här avhandlas.

3.2

Teorier kring bildundervisning

I den anglosachsiska kulturen förekommer sedan 1960-talet en pedagogisk-psykologisk forskning där bildens roll allt tydligare framträtt som betydelsefull i barns kognitiva utveckling (Arnheim, 1969, 1991; Eisner, 1988). Den bildpedagogik som blev följd av denna forskning lyckades inte till en början etablera sig i Sverige på grund av styrkan i det bildteoretiska utvecklingsarbete som drevs på Bildlärar-institutet i Stockholm (se t.ex. Nordström, 1975, 1984). Ambitionerna i det utvecklingsarbetet framträdde så starkt att andra idéer hade svårt att

hävda sig. I den gällande läroplanen (Lpo 94) och dess kursplan för bildämnet finns dock inslag som tyder på intryck från både den internationella och svenska kognitionsforskningen och dess koppling till bilden med det visuella tänkandet som centralt inslag. Bland de svenska forskarna kan nämnas Gärdenfors (1992, 1996) och Molander (1996). Således har universitetstraditionen kunnat bidra med innehåll i ett bildämne som försöker förena olika traditioner. Vi ser att inrik-tningar som berör avbildning (mimetisk teori), utvecklingspsykologi med det fria skapandet och bildkonst med estetiska teorier som grund kan förenas. Dessutom erbjuds möjligheter från de tre traditionerna från seminariet, universitetet och teckningslärar/bildlärarutbildningen att sammanfogas till en fungerande helhet. Bildämnet ges rollen av att vara ett språkligt uttryckssätt.

Visuellt tänkande beskrivs som en röd tråd genom det som i denna avhandling kallas bildprocess. I ett sammanfattande arbete ”Thoughts on Art Education” (Arnheim, 1991) presenteras seendets betydelse för vår kunskap och bildens roll i sammanhanget.

Avsikten med att sammanfatta några av Arnheims tankar är att de samtidigt beskriver några av de grundläggande idéerna bakom bild-ämnets kursplan i Lpo 94 och visar hur de fyra kategorierna i vilka bildämnet är beskrivet, präglas av en tydlig sammanhållande tanke.

Att se helheter och i dem kunna uppfatta detaljer och att förstå skillnader mellan det speciella och det generella är centrala och fundamentala delar av den kognitiva verksamheten (Arnheim, 1991). Seendet betraktas således inte som en mekanisk inspelning av det som finns framför ögonen. Det kopplas nära ihop med de mentala minnes-funktione r vi har. Det visuella tänkandet har en dimension av tidigare erfarenheter, strukturerade efter olika kategorier (Gärdenfors, 1992, 1996). Seendet får därmed ett inslag av medvetet iakttagande, unikt för varje individ. ”Att se utan att förstå är inte mycket bättre än att vara blind”, säger Arnheim (a.a., s. 13).

Perceptionen hjälper oss att klassificera och differentiera även inom områden där vi saknar erfarenheter eller inte har normer för att beteckna det vi ser. Andra erfarenheter och likartade perceptuella kategorier får i dessa fall tillfälligt tjäna som sorteringsgrund medan nya byggs upp. Det vi ser av verklighet och i bilder, anpassas således till det vi redan erfarit och sett. I vår kommunikation med andra använder vi både tillfälliga och mer fasta kategorier. I detta

samman-hang bör påpekas att det valda mediet, om det är bilder vi kom-municerar, kan få en epistemologisk funktion. Mediet hjälper oss att tolka, förstå eller att bli påverkade. Talesättet att ”budbäraren är en del av budskapet” beskriver detta. För att ytterligare förklara tanken, ges följande i bildundervisningen muntligt spridda exempel: ”För att förstärka upplevelsen av en svältkatastrof, kan den skildras med svart/vita foton. Resultatet av en lyckad hjälpaktion kan förstärkas om den skildras med färgbilder.”

På motsvarande sätt, som i exemplet ovan, kan den visuella perceptionen och bildmediets inflytande påverka tänkandet inom de flesta vetenskapliga områden. I den framställda bilden finns en kombination av en persons förförståelse och det personen just iakttagit. Förutsätter vi att seendet är en del av tänkandet, som Arnheim (a.a.) säger, är också vetenskapsmannens bild en effekt av vad han/hon visuellt tänkt och kognitivt erfarit och förstått, under förutsättning att hon/han har ett fungerande bildspråk. När en naturvetenskapsman eller tekniker vill illustrera eller beskriva med hjälp av bilder skapar hon/han en komposition efter samma principer som en bildkonstnär använder (med linjer, ytor, former, färger, ljus och skugga o.s.v.).

Arnheim (a.a.) menar att syftet med bilden alltid ska avgöra i vilket förhållande man ska stå till valet mellan avbildning efter iakttagen verklighet eller efter inre minnesbilder. Är det som eftersträvas det unika i det iakttagna eller eftersträvas det generella i det kategoriska tänkande? Oberoende av om den framställda bilden avser att uttrycka en emotionell upplevelse av en företeelse eller om syftet är kognitivt, innehåller bilduttrycket ovillkorligen delar av båda inslagen. Den kognitiva bilden saknar liv utan inslag av känslomässig inlevelse och den emotionellt laddade bilden blir inte trovärdig utan kognitiva inslag, säger Arnheim (a.a.). Han jämför i detta avseende bildspråkliga uttryck med undervisning i alla former. Påståendet får bekräftelse i studiens resultat.

I sin fortsatta jämförelse mellan bildspråk och undervisning menar Arnheim att utveckling av det visuella tänkandet och uttrycksförmågan inte kan ske isolerad från annan kunskapsutveckling. Man kan inte heller, som han uttrycker det, pracka på någon tekniska bildtrick eller metodiska tips om man ser bilden som ett språkligt uttryck. Det individue lla konceptet för utveckling av bilden kan störas. Detta får naturligtvis inte uppfattas som att undervisning inte ska förekomma.

Eleven måste få möta sitt problem, kunna identifiera det, leva sig in i det för att slutligen lösa det och kommunicera det med hjälp av bilder.

I resonemanget i föregående stycke kan vi se vad som identifierar bildämnet och bildundervisningen och hur ämnet skiljer sig från den verksamhet som har konsten som mål. Bildkonsten ser oftast bilden/konstverket som det slutliga målet, medan bildämnet har som mål att hos eleverna utveckla förmågan att kommunicera ett innehåll, beskriva iakttagelser, upplevelser och kunskaper. Det estetiska är i bildundervisningen en dimension av framställningen. Inom bildkonsten är syftet att presentera ett för sitt ändamål så fullödigt verk som möjligt. Arnheim (a.a.) anger tre huvudskäl när han menar att bildunder-visningen också berör all annan undervisning i skolan. Det finns filosofiska skäl, säger han, och avser bilden som ett redskap för det logiska tänkandet, för epistemologin och för etiken. Det visuella tänkandet som utvecklas i arbete med bilder, är ett av fundamenten i all kunskap, säger han vidare. Som det tredje skälet anges det visuella tänkandet som en förutsättning för språklig träning. Det visuella är en av grunderna för det verbala. Det iakttagna kräver begrepp och termer. Bilden och ordet är beroende av varandra.

Sammanfattande kan sägas att bildämnet med det synsätt som beskrivits ovan har fått uppgiften att både ge kunskaper, medverka till elevens såväl kognitiva som emotionella utveckling samt att fostra och dana. Skiljelinjen, som nämns ovan (se kap. 2) och som delat ämnet, kan tas bort. All god undervisning innehåller övningar samt praktiska och estetiska dimensioner. Av dessa skäl kan bildämnet behålla sina traditionella ämnesbenämningar, praktiskt/estetiskt, men de borde i så fall delas med alla skolans ämnen. Bild och svenska bör benämnas kommunikativa ämnen tillsammans med andra språkliga uttryck. Bildens plats i den postmodernistiska kulturen är ett tungt skäl för det.

Hur bildundervisningen påverkades av äldre teorier har beskrivits i kapitel 2, Bildämnets historia. Kvardröjande inslag finns kvar och det har bl.a. kartlagts i ”Bildundervisningen och det pedagogiska rummet” (Pettersson & Åsén, 1989).

Petterssons och Åséns arbete har varit en av mina huvudkällor. I den 1989 framlagda avhandlingen ger de båda författarna en god grund för mig att bygga vidare på. Det är framför allt redogörelsen för bildämnets historia jag värdesätter samt de kapitel som beskriver lärarnas och elevernas syn på ämnet.

Avhandlingen behandlar hur bildämnet växer fram, hur bildunder-visningen formas av företrädare för ämnet och hur underbildunder-visningen sker i praktiken. Författarna menar att avhandlingen är en utbildnings-politisk studie som berör förhållandet mellan stat och samhälle. Med sin studie vill de också utveckla metoder och begrepp för att analysera transmissionsprocesser inom didaktikens område. Avhandlingen byg-ger på teorierna om utbildning/undervisning som kulturell reproduktion (Theory of Educational Transmission) och på ramfaktorteorin.

Skälet till att bildämnet valdes är att det till sin karaktär till stor del skiljer sig från andra skolämnen. Författarna var således inte i första hand intresserade av ämnet utan av dess avvikande form (a.a.).

I avhandlingen behandlas tre typer av datamaterial, nämligen teckningsämnets historia, föreställningar om ämnet och om undervis-ningen bland lärare, språklig interaktion mellan lärare och elever samt en elevenkät i åk 3, 6 och 9.

Författarna säger att det inte finns någon väl synlig struktur i bildämnet, vilket ger möjligheter för lärare att välja innehåll efter egna intentioner. Därför, säger de, är lärarens föreställningar betydelsefulla för det slutliga valet av innehåll i undervisningen. Enligt föreställ-ningarna är det viktigt att ”elevens inre” kan komma till uttryck. Det är inte i första hand elevernas bilder som är det centrala utan mera deras tankar om bilderna och om bildarbetet. Det viktiga är inte att bilderna föreställer något utan mera att de uttrycker något.

Bildämnet betraktas som ett icke teoretiskt ämne (ett ämne utan te-ori) och är ett avbrott och en avkoppling till de mera kravfyllda ämnena. Lärarnas sätt att planera sin bildundervisning påverkas naturligt av deras föreställningar. Man har ett ”lager” av ”idéer” och ”tips” eller får spontan inspiration av någon kollega. Man ger i allmänhet en uppgift per lektionstillfälle. Syftet eller meningen med uppgiften uttalas sällan.

Läraren dominerar interaktionen med eleverna under bildlektioner-na. Omkring 2/3 av tiden är lärartal och andelen tenderar att öka i de högre årskurserna. Den individuella vägledningen upptar större delen av lektionstiden, omkring 3/4. Av denna tid utgör undervisning ca. 30 procent, anvisningar lika mycket och resten är till stor del kontakt-skapande.

Interaktionsmönstret visar att flickor med låg social position har jämförelsevis lite interaktion med läraren. Samma förhållande gäller för