Kooperativt lärande i matematikundervisningen

Naturvetenskap-matematik-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

Kooperativt lärande i

matematikundervisningen

Cooperative learning in mathematics education

Johan Andersson

Albin Andersson

Ämneslärarexamen årskurs 7–9 270hp. Examinator: Per-Eskil Persson Ämneslärarexamen årskurs 7–9 270hp. Handledare: Peter Bengtsson 2020-01-19

1

Förord

Detta arbete är skrivit utav oss båda, Albin Andersson och Johan Andersson, och

ansvarsfördelningen har varit lika fördelad under hela projektets gång. De intervjuer som hållits har utförts tillsammans och transkribering av dessa har fördelats rättvist mellan oss båda. Vi vill tacka alla informanter som deltagit i studien.

2

Abstract

I detta arbete har vi undersökt lärares åsikter och tankar kring kooperativt arbete inom matematikundervisningen genom semistrukturerade intervjuer. Detta med målet att ta reda vilka begränsningar lärare känner inför undervisning genom ett kooperativt arbetssätt. Vi har även intresserat oss för vilka fördelar och nackdelar lärare ser med att arbeta kooperativt i matematik-klassrummet.

Kooperativt arbete förknippas ofta med det vida använda begreppet ”grupparbete”. Vi lyfter skillnader på dessa två och använder oss utav redan angivna definitioner för att hålla dem isär. Data samlas in om hur lärare arbetar med båda dessa olika begrepp, även annan relevant information så som lärares tid i yrket, åsikter om yrket och nuvarande undervisningsmetod är framtagen. Den information som framkommit genom intervjuer har senare vägts mot tidigare gjorda undersökningar där studien visar på en osäkerhet för att arbeta kooperativt hos lärarna, där bristande utbildning och arbetsbörda ligger som grund. De intervjuade lärarna beskriver dock en vilja om att arbeta mer i grupp och kooperativt som en utfyllnad till deras nuvarande matematikundervisning.

Nyckelord: Kooperativt arbete, kooperativt lärande, grupparbete, matematik, traditionellt

4

Innehållsförteckning

Innehåll

Syfte & frågeställning ... 8

Frågeställning: ... 8 Teoretiska perspektiv ... 9 Begrepp ... 10 Kooperativt arbete ... 10 Kooperativt lärande ... 10 Grupparbete ... 11 Traditionellt arbete ... 11 EPA ... 11 Tidigare forskning ... 12 Grupparbetets organisation ... 12 Lärares ansvar ... 13 Lärares attityd ... 13

Attitydförändringar av kooperativt arbete inom matematiken ... 14

Bedömning av grupparbetet ... 14

Metod ... 16

Metodval ... 16

Urval ... 17

Resultat och analys ... 19

Vilka undervisningsmetoder använder lärare sig av? ... 19

Hur tänker lärare vid utformning av grupparbete, och vad anser lärare om grupparbete? ... 21

Slutsats och diskussion ... 27

Förslag till fortsatt forskning ... 30

6

Inledning

Tanken med denna undersökning är att få vidare kunskap om hur lärare arbetar med samarbete inom matematik, med inriktning på kooperativt arbete. Det här grundar sig i undersökningar som visar att kooperativt lärande kan vara utvecklande för elever (Hattie, 2012). PISA-resultat visar att Sverige har sämre resultat inom matematiken än övriga nordiska länder, och fram till 2012 såg vi ett sjunkande resultat inom matematiken. PISA-resultaten 2015 visade på en höjning, men fortfarande är resultaten inte lika bra som våra grannländer (Skolverket, 2019). Även detta ligger till grund för ett ökat intresse i alternativa undervisningsformer, såsom grupparbete, i den svenska skolan. Johnson och Johnson (2017) menar att det finns vissa kriterier som ska uppfyllas för att ett arbete ska vara kooperativt och det är dessa vi utgår ifrån:

* Positivt ömsesidigt beroende * Individuellt ansvar

* Interaktion ansikte till ansikte mellan elev och lärare * Sociala färdigheter

* Grupputveckling

Vårt fokus kommer ligga på att undersöka hur lärarna försöker få eleverna att samarbeta vid samarbetsövningar, när samarbetsövningar anses lämpligt inom undervisningen, hur en samarbetsövning bör utformas och vad tanken är att eleverna ska få ut av dessa samarbetsövningar. Vår undersökning kommer ha fokus på lärarens perspektiv då vi vill få en överblick över tanken bakom arbetet, och inte upplevelsen.

Under vår utbildning på Malmö Universitet har ämnet grupparbete ständigt varit på tapeten, något som gjort att vi fått upp ögonen för detta och valt att undersöka ämnet ytterligare. Grupparbetets inverkan på matematikinlärning har diskuterats såväl under föreläsningar som i vår kurslitteratur där Matematikundervisning i praktiken (2014) ingick. Vi har även själva fått uppleva grupparbete under gruppdagar där vi suttit 3–5 elever och löst problem under en heldag, något vi båda ansåg givande.

I den svenska skolan finns en tydlig bild av att elevers lärande ska vara i centrum (Hensvold, 2006) och att elever ska arbeta på, och lära sig av, ett mer sociokulturellt sätt. Enligt Skolverket (2017) ska elever lära sig kommunicera och föra matematiska resonemang. Enligt

7

Lgr 11 (Skolverket, 2018) så ska lärare främja elevers identitetsutveckling, och de menar att diskussioner elever emellan främjar detta. Lgr 11 vill även att elever ska känna självförtroende i sin kommunikationsförmåga. Resonemang testas också under den muntliga delen av nationella proven, vilket gör att elever bör och ska få träna på och arbeta med.

Kooperativt arbete är också valt utifrån vår framtida profession. Det finns studier (Resic et al., 2016) (Pons et al., 2014) som tyder på att grupparbete som är tydligt strukturerade kan vara motivations- och kunskapshöjande för eleverna. Vi vill också utveckla en ide om hur vi vill arbeta i framtiden och det görs genom att skapa en så stor verktygslåda som möjligt och att få så klar bild som möjligt om hur man kan arbeta.

8

Syfte & frågeställning

Vårt övergripande syfte är att få en djupare förståelse för hur matematiklärare i årskurserna 7– 9 tänker kring grupparbete, med inriktning kooperativt arbete. Här kommer lärarens egen upplevelse stå i fokus där vi ska ta del av problematik och utmaningar i deras arbete. Förhoppningen är att våra intervjuer ska kopplas ihop med tidigare forskning inom området, där meningen är att hitta samband med tidigare studier och lärarnas upplevelse (Alvehus, 2013). Vi kommer använda oss av lärare från olika skolor i Skåne och undersökningen kommer därför inte vara så omfattande.

Frågeställning:

Hur arbetar lärare med grupparbete inom matematiken kontra angivna

definitionen av kooperativt arbete?

 Vilka undervisningsmetoder använder lärare i sin undervisning?

 Hur tänker lärare vid utformning av grupparbete, och vad anser lärare om grupparbete?

 Hur arbetar lärare med kooperativt arbete, och vad anser lärare om kooperativt arbete? Förhoppningen är också att lärare beskriver lyckade och mindre lyckade situationer i samband med sitt arbete i det matematiska klassrummet. Enligt Ghufron och Ermawati (2018) är en svaghet vad gäller kooperativt lärande att det tar mycket tid, både från lärare och elever. Här är det därför intressant att se hur lärarna upplever det och huruvida det är möjligt för dem att ta sig tid.

Matematikundervisningen har under de senaste årtionden tagit ett steg ifrån den ordinarie reguljära katederundervisningen och gått mot en mer elevcentrerad undervisning (Skolverket, 2018). Därav vill vi gärna undersöka hur lärare arbetar med olika metoder i deras matematikundervisning.

9

Teoretiska perspektiv

Vi har utgått ifrån Johnson och Johnsons (1999) studier kring kooperativt lärande och vilken typ av funktion detta arbetssätt ska ha. Johnson och Johnson (1999) hänvisar till andra studier när de beskriver strukturerat samarbete som det mest effektiva inlärningssätten. Kooperativt lärande har likheter med och kan kopplas till sociokulturellt lärande, där båda har samarbete i fokus (Liberg, Säljö, & Lundgren, 2014). Strävan både i kooperativt lärande och sociokulturellt lärande är att eleverna är beroende av varandra, vilket innebär att grupparbeten där elever är i grupp men arbetar individuellt inte räknas som kooperativt (Johnson & Johnson, 1999). De menar även att grupparbeten där elever upplever de enbart blir bedömda som individer inte heller räknas in som kooperativt lärande. Kooperativt lärande är baserat på att elever endast har två mål med arbetet: Sitt och sina gruppmedlemmars lärande (Johnson & Johnson, 1999). Läraren ska se till att dessa ses som mål av studenterna och även kontrollera att dessa målen uppfylls kontinuerligt och att alla eleverna tar ansvar för sitt eget lärande. Högpresterande kooperativa grupper bildas av att elever känner att gemensamt ansvar för varandra och gruppens utveckling (Johnson & Johnson, 2019). De menar även att gruppmedlemmarna måste ha roligt ihop för att det klimatet ska uppstå. Där Blatchford et al. (2003) menar att studenter som arbetar med sina vänner kan ha roligare, vilket också kan hjälpa lärandet i grupp. Det här kan också bidra med sprickor i klassrummet då elever kan hamna utanför (Blatchford et al. 2003).

Pons et al. (2014) skriver om två parametrar i kooperativt lärande: jämlikhet och ömsesidighet. Parametern ömsesidighet tolkas som den grad av interaktion och kommunikation som finns mellan eleverna, jämlikhet har att göra med förhållandet mellan eleverna i gruppen. När eleverna arbetar i grupp så är chansen stor att arbetet inom gruppen inte blir kooperativt rent praktiskt, utan risken finns att en högpresterande elev utför allt arbete och resten av gruppen blir åskådare, eller att samtliga i gruppen arbetar individuellt. De menar även att situationer där en starkare elev konstant hjälper en svagare elev inte heller kvalificeras som kooperativt lärande.

För att uppnå kooperativt lärande är grupperna uppbyggda av elever med olika kunskapsnivåer, som gör att grupperna blir hierarkiska. Detta innebär att uppgifterna ska vara

10

lika varandra, men eftersom det finns många olika kunskapsnivåer så kan det finnas olikheter ändå.

Begrepp

Kooperativt arbete

Johnson & Johnson (2017) menar att ett grupparbete blir kooperativt först när fem följande fem punkter är inkluderade.

1. Positivt beroende, Uppfattningen att du är sammankopplad med andra på ett sätt som innebär att du inte kan lyckas om inte alla kan lyckas, och att ditt arbete gynnar gruppen och gruppens arbete gynnar dig.

2. Individuellt ansvar, när varje gruppmedlems arbete och framsteg utvärderas och resultaten gynnar gruppen och individen. Så alla gruppmedlemmar kan ta ansvar för att bidra med sin egen del.

3. Upplyftande interaktion, när gruppmedlemmarna lyfter varandras framgångar genom att hjälpa, bidra, stötta, heja på och hylla varandras ansträngning att lära sig.

4. Lämpligt användande av sociala färdigheter, att gruppmedlemmarna får lära sig ledarskap, ansvarstagande, beslutstagande, kommunikation och konflikthantering.

5. Gruppens utförande, Bedömningen av varje medlems utförande används för att maximera deras och varandras lärande. För att kontinuerligt utveckla gruppmedlemmarnas kvalitet kan frågor ställas angående arbetets gång, vilka medlemsbidrag som bidrog till ökat lärande och vilka beteenden som bör uppmuntras eller förändras.

Kooperativt lärande

Baserat på att elever endast har två mål med arbetet: Sitt och sina gruppmedlemmars lärande (Johnson & Johnson, 1999). Läraren ska se till att dessa ses som mål av studenterna och även kontrollera att dessa mål uppfylls kontinuerligt och att alla eleverna tar ansvar för sitt eget lärande.

11

Grupparbete

När vi hänvisar till grupparbete definierar vi det i enlighet med Chiriac och Granström (2012) som definierar arbete i en grupp som att två eller flera elever arbetar med en uppgift eller flera uppgifter. Vilket innebär att eleverna inte nödvändigtvis arbetar med varandra i gruppen eller samarbetar för att uppnå uppgiften.

Traditionellt arbete

Silver och Smith (2015) menar att matematikutbildningen i högstadiet och gymnasiet ägnar väldigt lite tid åt kommunikationens roll i elevens lärande, utan istället består till absolut största del utav traditionell undervisning. I ett traditionellt matematikklassrum förväntas läraren förklara och eleverna komma ihåg. Eleverna förses med kortfattade typiska uppgifter, ofta med ett korrekt svar, avsedda att lösas av elever ensamma utan kommunikation med varandra. Uppgifterna kommer ofta från läroböcker.

En liknande definition är av Lester & Lambdin (2007). Lärarens roll är att visa lösningar av typexempel för eleverna som förväntas lyssna och lära sig att tillämpa demonstrerade metoder. Eleverna övar sedan dessa genom ett individuellt räknande av många uppgifter, som liknar de som läraren löst. Om dessa metoder/procedurer överhuvudtaget används för att lösa vardagsproblem så är problemen kortfattade, tillrättalagda textuppgifter som ges i direkt anslutning till de metoder/procedurer som behövs för att lösa vardagsproblemen.

EPA

EPA står för Enskilt, Par, Alla. I EPA-modellen förväntas eleverna reflektera över sin kunskap och behov av ny kunskap under arbetscykeln. (Hagström, Wetterstrand, 2018). EPA-modellen kan tillämpas på nästan vilken sorts uppgift som helst, och passar utmärkt som uppstart av en matematiklektion (kooperativt, 2016).

12

Tidigare forskning

Grupparbetets organisation

För att få förståelse för hur lärare ska tänka kring kooperativt arbete och vilka olika faktorer som kan vara viktiga så belyses här hur det organiseras vilket lärare bör tänka på. Arbetets storlek är en viktig faktor där Resic et al. (2016) skriver att lärare oftast väljer att dela in eleverna i par eller smågrupper, där elevgrupper som är stora ofta blir ineffektiva och desorganiserade (Brown 2000). Enligt Granström och Chiriac (2012) är det även riskfyllt att ha grupper bestående av tre elever, då en av eleverna ofta hamnar utanför.

Lärarna bör även ha en överblick över hur uppdelningen ser ut könskvotmässigt, där flickors prestation ofta är utsatt (Gillies & Boyle, 2010). Både en överrepresentation av pojkar och av flickor kan vara negativ för flickors prestation. Granström och Chiriac (2012) påpekar också att lärare bör ha kunskap om hur det påverkar elever att arbeta med vänner, där det både kan ge självförtroende men också leda till att visa elever hamnar utanför. Här bör lärare känna sin elevgrupp och det kan därför vara svårt som lärare för en ny elevgrupp.

Enligt Resic et al. (2016) måste lärare dela in eleverna så att grupperna inkluderar elever av olika kunskapsnivå och att det till stor del är lärarens ansvarsområde att se till att både högpresterande och lågpresterande elever inkluderas i arbetet. Problematiken i detta syns i Nurlaily et al. (2019) undersökning där vissa elever med hög kunskapsnivå tog över arbetet och elever med lägre kunskapsnivå ibland försökte undvika arbete.

Nurlaily et al. (2019), vars undersökning handlade om hur tredjeklassare hanterade problemlösning i grupp inom matematik, menar att eleverna i deras undersökning motiverades av att de skulle presentera sina lösningar i slutändan. Det här gjorde att eleverna i större grad försökte lösa problemet och presentera det på ett tydligt sätt. Den här understryks av Granström och Chiriac (2012) som menar att redovisning är en central del av ett fungerande grupparbete, då det kräver ett större ansvar från eleverna.

13

Lärares ansvar

En viktig del av vårt syfte är att få förståelse för hur lärarens ansvarsområde ser ut kring den kooperativa uppgiften och planering kring denna. Därför presenteras här studier som har undersökt vad läraren måste tänka på både gällande planering av uppgift men också presentation av uppgiften.

Enligt Hossain och Ariffin (2018) påverkas elevprestationer av att arbeta med ett strukturerat kooperativt arbete på ett signifikant positivt sätt jämfört med ett ostrukturerat sätt. Det här innebär att läraren bör ta tid att presentera problemet tydligt och göra det med tydlig målbild av vad eleverna ska göra. Hur läraren diskuterar matematiska problem och hur läraren för resonemang kommer påverka elevernas prestationer i ett grupparbete där detta är något eleverna ska arbeta med (Resic et al., 2016).

Uppgiften bör också vara så pass utmanande att elever som är högpresterande tycker vissa delar är svårt men också med så pass mycket ingång att lågpresterande ska kunna komma någon vart (Peterson och Miller 2004). Nurlaily et al. (2019) påpekar då att problemen bör ha ett större djup, där problemen kan lösas på flera olika sätt. Rika problem som är utformade på detta sätt kan upplevas som en tröskel att arbeta med sådana problem för eleverna (Nurlaily et al., 2019). Denna tröskel är något lärarna bör arbeta med kontinuerligt för att eleverna ska komma över den, där läraren ska känna av hur långt eleverna har kommit över tröskeln (Ahea, Ahea & Rahman., 2016). Ansvaret som lärarna också bär är att ge feedback, där eleverna känner att de får konstruktiv hjälp. Här understryks det av Thibaut et al. (2019) , där de menar att kooperativt lärande kräver mycket planeringstid av läraren.

Enligt Nurlaily et al. (2019) är även erfarenheten av att göra liknande problem en faktor, där bristen på erfarenhet kan göra planeringen förvirrande. Då det kan vara svårt att helt veta vad som är ett problem och huruvida det kommer vara för lätt eller för svårt.

Lärares attityd

En grundpelare av vår undersökning är hur lärare upplever arbete med kooperativt lärande och hur villiga de är att lägga ner tid på det.

14

Lärares attityder till olika delar av undervisning är ofta starkt korrelerat med tidigare erfarenheter, både som lärare och elever (Richardson, 1996). Det finns också studier som tyder på att lärares attityd påverkas av klassrumsklimatet (Thibaut et al., 2019).

Thibaut et al., (2019) menar att attityden till att arbeta med problemlösning och i samarbetsform är något lärare är mer negativa till ju äldre de blir. Thibaut et al (2019) visar att det finns en negativ korrelation mellan lärares attityd till kooperativt lärande och hur många år man undervisat i matematik.

Nurlaily et al. (2019) menar att lärarna som arbetat med kooperativt lärande är negativa till kooperativt lärande i med att det så lång tid att förbereda och att det leder till förvirring i vad som ska förberedas.

Attitydförändringar av kooperativt arbete inom matematiken

För att få en uppfattning om varför kooperativt arbete bör finnas i undervisningen och för att få en grund i anledningen till valet av kooperativt lärande inkluderas även elevers attityd vad gäller kooperativt arbete. Enligt Ansuategui & Miravet (2017) så upptäckte lärarna i deras undersökning, där eleverna agerade som hjälplärare till varandra, en högre motivation hos eleverna, vilket stämde överens med vad eleverna kände efter det kooperativa arbetet. Framförallt för de elever som i övrigt inte visar intresse för matematik och arbetet i matematik kan kooperativt arbete ha en positiv effekt (Resic et al., 2016).

En del av det här var också att eleverna i större utsträckning förstod uppgifterna, i med att de använde varandra till större grad. Här menar dock Nurlaily et al (2019) att elever ofta inväntar förklaring av hur problemet ska lösas. Däremot uppfattades uppgifterna och sättet att arbeta med problemlösning kooperativt som något som kunde förvirra elever och förvirra lärare. I med att eleverna upplevdes som mer självgående var de också svårare att hantera och fånga in enligt lärarna i undersökningen.

Bedömning av grupparbetet

Vi kommer under vår undersökning försöka få en överblick över om, och i så fall hur, grupparbete inom matematiken kan bedömas. Enligt Hammar och Chiriac (2010) så är bedömning och belöning under och efter arbetet relevanta faktorer i hur bra uppgiften tas emot av elever. Webb (1997) menar att det finns olika saker som är viktiga inom bedömning.

15

En väldigt viktig faktor är transparens inom bedömningen av uppgiften (Webb, 1997). Där läraren och uppgiften bör vara så tydlig som möjligt med vad som ska bedömas. Webb (2008) menar till och med att uppgiften måste tvinga elever att arbeta på det sättet som den är tänkt att bedömas, om läraren har ett specifikt bedömningskrav.

Resic et al. (2016) skriver att bedömning individuellt kan hämma elevers arbete i grupp och risken är då att det blir mer av ett individuellt arbete. Här skriver dock Postholm (2008) och Webb (1997) att det är viktigt att både bedöma uppgiftens helhet men även att hålla individen ansvarig för vad den har gjort, eftersom det annars finns en risk att vissa elever inte tar ansvar och tyngden av arbetet ligger på en persons axlar. Den definition av kooperativt arbete Johnson & Johnson (2017) som vi utgår från i denna undersökning menar att elever behöver bedömas individuellt för att maximera allas inlärning och kunna lyfta vilka bidrag som är mer eller mindre lärorika.

16

Metod

Här har vi delat upp vår metod i tre olika underrubriker, I Metodval beskriver vi vilken metod vi använt i studien och varför. Vi motiverar också varför vi valt att välja bort andra metoder. I Urval beskrivs studiens deltagare och varför de är deltagande. I forskningsetiska överväganden lyfter vi deltagarnas rättigheter och vilka forskningsetiska överväganden som gjorts.

Metodval

I denna undersökning har vi undersökt hur lärare känner för grupparbete och kooperativt arbete. Vår metod för denna undersökning har varit intervjuer av lärare för att kunna gå på djupet angående hur de känner för planeringstid och hur de känner att arbetet i klassrummet fungerar. Intervjuerna utfördes på ett semistrukturerat sätt eftersom vi har ett någorlunda tydligt fokus (Bryman, 2008) och är öppna för nya insikter. Vi kan också nå djupare svar angående varför lärare väljer att arbeta eller inte arbeta med kooperativt lärande, vilket kan kopplas ihop till tidigare erfarenheter som Thibault et al. (2019) menar är en central del av varför lärare väljer att arbeta som de gör.

För att undersöka upplevelser och känslor är intervju det redskap som är bäst lämpat (Alvehus, 2013). Våra frågor är främst ställda så att lärarna ska få beskriva hur de känner och hur de har upplevt grupparbete och kooperativt arbete inom matematiken. Intervjun är indelad i två delar (bilaga 1). Den första delen består av allmänna frågar om varför läraren har valt yrket matematik, åsikter om matematikundervisning och grupparbete inom matematiken. Denna del är tänkt att besvara hur lärare vanligtvis arbetar under matematiklektionerna, samt hur de arbetar med grupparbete för att kunna relatera detta till studierna om definitionen av kooperativt arbete. Vi valde att inte att definiera kooperativt arbete inför denna del, då vi tror att det kunnat bidra till att vi leder lärarna i frågorna och får svar där denna definition finns i bakhuvudet på lärarna, istället för friare svar (Bryman, 2008). Den andra delen består av frågor angående kooperativt arbete. Frågorna tar reda på information om lärarens tidigare bekantskap med begreppet kooperativt arbete, användning av arbetssättet och åsikt om arbetssättet. Den slutgiltiga frågan om kooperativt arbete öppnar upp för en kritisk syn av arbetssättet, där främst lärarens planeringstid sätts i jämförelse med den planeringstid som ett sådant arbete kräver. Denna del påbörjades efter att vi presenterat Johnson & Johnson (2017) definition av kooperativt arbete.

17

Eftersom vi arbetade med vårt examensarbete under tio veckor så var en fallstudie inte möjligt. Här är alltså förändring över tid i fokus (Alvehus, 2013). Det hade å andra sidan varit intressant att arbeta med fokusgrupp, där vår undersökning och frågeställning inte hade behövts ändras. I med att en diskussion med lärare från olika situation, i olika åldrar och med olika erfarenhet av undervisning skulle ge ett tydligt perspektiv på skillnader i åsikter, om det finns sådana, och mönster.

En annan möjlig undersökning skulle kunna göras med en kvantitativ enkät. Där trivsel och bekvämlighet inom grupparbete är centralt, där eleverna har fått svara på en skala. I med att denna kan ställas till flertalet elever är det lättare att se om ett fenomen är vanligt förekommande eller inte (Alvehus, 2013). Här ser vi inte bakomliggande anledningar, inte heller en djupare förklaring till varför dessa fenomen finns, utan snarare mönster och beroende mellan olika frågor. En annan kvantitativ undersökning är att använda kontrollgrupp och därefter göra en enkät och/eller kunskapstest. Vilket vi, av bekvämlighetsskäl (Alvehus, 2013), inte ser som en möjlighet. Vi ser en vinst i att ta reda på överliggande fenomen och hur de yttrar sig där vi samlar in större information om vad lärare tycker om kooperativt lärande. Vår frågeställning handlar dock om hur lärare ser på kooperativt lärande och inte vad de tycker om det och vi anser att bredden i den frågan lämpar sig bäst för att få större förklaringar än många.

Svagheten i det här innebär dock att det inte går att utläsa lika mycket från vår data och mönster inte syns lika tydligt. Alvehus (2013) ifrågasätter om man verkligen kan utläsa några större mönster med koppling till tidigare forskning utifrån ett fåtal kvalitativa undersökningar.

Urval

Vi arbetade med lärare i intervjuerna då vårt fokus ligger på professionens situation när det gäller kooperativt arbete. Vi har valt att hålla intervjuer med fem lärare som alla är behöriga i ämnet matematik, bland annat. Samtliga fem undervisar för närvarande i matematik i årskurser mellan årskurs 6 och 9. Fyra av dessa är legitimerade för årskurs 7–9, vilket är de årskurser vår studie är inriktad på, den femte är behörig för mellanstadiet och undervisar i matematik i årskurs 6. Denna femte lärare har tidigare undervisat matematik på högstadiet. En av de fyra lärarna är ett strategiskt urval, (Alvehus, 2013) vald utifrån att det är en lärare som vi vet tidigare har använt sig av kooperativt arbete och därför är denna lärares åsikter och tidigare åsikter ett viktigt inslag i vår undersökning. Vi har inte haft något fokus på ålder hos

18

lärarna eller huruvida de är nyexaminerade eller inte. Detta ger bredare insikt om hur lärare arbetar med kooperativt arbete, då det blir en mer heterogen grupp.

Urvalet har främst varit inriktat runt skolor som vi har varit i kontakt med tidigare. Här är bekvämlighet (Alveshus, 2013) den stora anledningen då vi inte finner det lämpat att leta upp lärare över hela landet när vi endast kommer arbeta med det under tio veckor. Vi har till viss del arbetat strategiskt då vi har kunskap om arbetsmiljön och vi vet vilka lärare som skulle vara intresserade av att ställa upp på att arbeta med oss.

Forskningsetiska överväganden

Vi har utgått från de fyra kriterier som angivits av Vetenskapsrådet (2017) för att studien ska uppfylla de forskningsetiska riktlinjer som finns. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Våra intervjuer är utförda med vuxna människor, lärarna kan lämna om de känner att intervjuerna blir jobbiga eller om de inte längre vill vara med på intervjun (Vetenskapsrådet, 2017). Samtliga informanter tog del av vad intervjun och studien kommer handla om innan intervjuerna påbörjades. Alla medverkande uppgiftslämnare har skrivit under en samtyckesblankett till att intervjun blev inspelad och resultatet fick presenteras i detta arbete, men lärarna har alltid möjligheten att stryka sig om de inte vill vara med. De ljudfiler samt transkriberingar som gjorts är enbart ämnade för oss författare. Lärarna har fått fiktiva namn för att bevara deras anonymitet. (Vetenskapsrådet, 2017).

19

Resultat och analys

I resultat och analysdelen har vi delat in våra intervjusvar och resultat utifrån de tre frågeställningar som angivits: Vilka undervisningsmetoder använder lärare sig av, Hur tänker

lärare vid utformning av grupparbete, och vad anser lärare om grupparbete och Hur arbetar lärare med kooperativt arbete, och vad anser lärare om kooperativt arbete?

Vilka undervisningsmetoder använder lärare sig av?

Det finns många olika undervisningsmetoder inom matematiken, precis som i många andra ämnen. Vi har tidigare definierat några undervisningsmetoder, så som kooperativt arbete, traditionell undervisning och grupparbete. Under intervjuernas gång blev det tydligt att ingen av de deltagande lärarna önskade att använda sig av endast en sorts undervisning. Majoriteten utav de deltagande menade att de på något vis arbetade på olika vis på matematiklektionerna under terminens gång, med undantag från Erika. Erika har arbetat som lärare i knappt ett år och menar därför att hon ännu inte känt sig trygg med att lämna matematikboken som underlag vid undervisning. Erika har än så länge vid sin undervisning nästan enbart använt sig utav det som vi i detta arbete definierar som traditionell undervisning. (Lambdin & Lester, 2007)

(Erika): “Ganska ofta är det genomgång i kanske en kvart sedan egen räkning i boken, medan jag hjälper till.”

Den traditionella undervisningen är dock ett inslag som finns med hos samtliga lärare som deltagit i studien. Det finns en enhällighet om att egen räkning i lärobok är ett inslag som måste finnas i matematikundervisningen. Detta kunde motiveras på flera olika sätt utifrån de intervjuer som hållits. Erika ansåg själv att hon främst arbetat på detta vis då hon ansåg hon saknade tillräcklig kunskap och erfarenhet för att lämna läroboken, som är uppbyggd och skapad utifrån läroplan, men vid diskussion om grupparbete inom matematiken uppkom även anledningar och fördelar med att arbeta på ett traditionellt vis.

(Erika): “Jag tror att för vissa, till exempel för dom som har diagnoser, är det inte en fördel

med grupparbete eftersom matte är ganska fyrkantigt så blir det ganska fyrkantigt och det känns som de som har till exempel ADHD klarar det ganska väl.”

Att elever med diverse diagnoser såsom ADHD gynnas utav struktur och tydliga

20

Jessica, som har undervisat i matematik på mellanstadiet i 18 år, menar att hennes erfarenhet har lett henne till att arbeta på ett väldigt traditionellt vis, då detta fungerar bäst för henne och hennes klassrum.

På frågan om hur en vanlig lektion ser ut svarar Kalle, som arbetat som lärare i matematik i 31 år, att även han har ett inslag av traditionell undervisning i så gott som alla lektionstillfällen, men han inkluderar andra strategier också.

(Kalle): “Oftast en genomgång/diskussion, nån övning man börjar med första 10–12

minuter för att komma igång och få en diskussion, sen oftast eget arbete eller arbete i par och vid ett flertal tillfällen någon kort genomgång av något problem som dykt upp under första delen av lektionen, så kör vi diskussion mitt i, sen eget arbete och sedan samarbeta lektionen i slutet.”

Det som skiljer Kalles undervisning mot Erikas är att Kalle lyfter in eleverna i samtal vid genomgången, vilket öppnar upp för att istället kalla det en diskussion. Även Jessica understryker att hennes genomgångar är interaktiva, för att eleverna själva ska få uttrycka sina tankar och inte bara få “veta”. Hon lyfter problemet med att det är samma högpresterande elever som är de interagerande så gott som varje gång. Kalle menar att traditionell undervisning har en stor del i hans undervisning av flera anledningar, där de två största är att eleverna föredrar att arbeta på detta vis, och att de slutligen till största del bedöms på detta vis. Både Lars och Jessica lyfter även dom att eleverna i slutändan till stor del bedöms skriftligt och individuellt, såsom nationella prov och kommande högskoleprov, och därför är det viktigt att de får öva på detta.

Lars, som arbetat som matematiklärare i 15 år, använder sig främst av samarbete under genomgången på lektionerna.

(Lars): “Jag försöker få med elever, eller ja, att eleverna ska vara med i diskussionen …

frågor som elever får diskutera ... så att de får fram svaret tillsammans.”

I likhet med både Kalle och Erika använder Lars främst boken som verktyg. Det händer att han gör mindre gruppuppgifter eller går utanför för att eleverna ska komma utanför “boktänket”.

Lisa, som undervisat som matematiklärare i 29 år och har en förkärlek för att hjälpa, kunde inte beskriva en vanlig lektion hos henne då hon arbetade med en bred varians. För henne var den röda tråden i hennes undervisning matematik, att eleverna diskuterade och räknade med matematik.

21

(Lisa): “Det kan gå till på lite olika sätt och jag strävar efter att få variation så det kan vara

pararbete, grupparbete, enskilt arbete, genomgångar och laborationer. Det sista hade jag önskat att jag hade ännu mer av, men det är en ren materialtillgångsfråga.”

Lisa motiverar de olika arbetssätten med att eleverna måste få prova olika strategier för att hitta vad som passar den enskilda eleven, men också med ett mål om att göra matematiken roligare och inte spä på den syn av matematiken som abstrakt och tråkig som många har. I Lisas, Kalles och Lars fall var en gemensam diskussion eftersträvansvärt och de hade alla det som mål i sin undervisning. Samtliga lärare som deltog i undersökningen var överens om är att det inte finns en enskild optimal undervisningsmetod, utan att alla klassrum oavsett ålder och tidigare utbildning behöver en blandning utav olika undervisningsmetoder.

Erika, Kalle och Lars känner att tiden brister i ämbetet för att arbeta med grupparbete i lika stor utsträckning som de vill, Kalle och Lars har båda som målbild att arbeta mer med grupparbete inom matematiken än vad de just nu gör. Enbart Lisa menade att hon också hade med en stor blandning av uppgifter som en del i sin regelbundna undervisning, även om hon gärna hade haft mer.

Hur tänker lärare vid utformning av grupparbete, och vad

anser lärare om grupparbete?

Inte alla lärare arbetar med grupparbete, men alla hade en önskan om att göra det och hade i viss mån idéer om hur. Alla lärarna beskrev nivåanpassning som en del av det man behöver tänka på under grupparbete. Ingen ville ha för stor varians mellan eleverna, där Kalle och Jessica var mest tydlig med att gruppen skulle vara likvärdig. Enligt Kalle finns det en risk att stor spridning gör att eleverna inte förstår varandra, vilket både svaga elever och starka elever förlorar på. Medan Jessica hade velat basera hela sin utformning på gruppens nivå, där uppgifter skiljer sig mellan olika grupper, för att alla ska få en utmaning i rätt svårighetsgrad. Lisa tänker också kring nivå när hon gjorde större gruppuppgifter, hon tycker det är svårt att ha elever som brukar ligga på en A-nivå och elever som har svårt att nå upp till godkänt i samma grupp, då utbytet inte blir lika stort som om de vore närmare varandra i nivå. Hon menar dock att hon inte tänker på det något nämnvärt vid mindre arbeten. Gällande storlek på grupp fanns det lite olika åsikter. Lisa skiljer på pararbete och grupparbete, och menar därför att ett grupparbete innebär fler än 2 personer. Övriga lärare gjorde ingen skillnad på pararbete

22

och grupparbete, utan definierade grupparbete som när elever arbetar tillsammans. Lars och Kalle ansåg att 4 elever i en grupp var absolut max, medan Jessica och Erika menade att ett grupparbete kunde ha runt 5 elever i grupp.

Varken Kalle eller Lars tycker att ett grupparbete bör ta mer än en lektion. Helst, menar Lars, ska eleverna hinna utvärdera uppgiften under den lektionen också och att det inte ska vara större än någon uppgift. Erika kan tänka sig att arbeta med grupparbeten som sträcker sig längre, fast hon enbart arbetat med lektionslånga arbeten. Lisa menar att det är en erfarenhetsfråga, att det är svårt att ha stora projekt när varken eleverna eller en själv som lärare är trygg i grupparbetstänket. Därav tycker hon det är bra att börja mindre men att det inte finns några hinder för större projekt när eleverna känner sig mer trygga med att arbeta i grupp. Själv arbetar hon med både längre och kortare grupparbeten.

Lärarna tyckte inte att det fanns någon anledning att tänka på kön när de delade in grupper, Jessica försökte dock få det blandat. Kalle, Jessica och Lisa menar att det är viktigt att ta hänsyn till det sociala, att de trivs ihop socialt och att de känner trygghet gentemot varandra, Både Kalle och Lars menar att grupparbeten kan göra att vissa elever svävar iväg, medan Lisa hävdar att det istället är uppgiftens upplägg som kan göra så att elever kan sväva iväg. Lars tycker även att det är en mognadsfråga där äldre elever i högstadiet har lättare att hålla fokus och Lisa beskriver det som en tolerans-trappa där elever som är mer toleranta med varandra och grupparbete kan bibehålla ett större fokus.

När Lisa och Jessica tänker fördelar och nackdelar med grupparbete är de nästan varandras motpoler. Lisa ser i princip bara fördelar medan Jessica tycker att det är slöseri med tid. Jessica menar att inaktiviteten bland vissa gruppmedlemmar överväger det positiva i diskussionen kring grupparbeten, även Lars varnar för att visa gruppmedlemmar är inaktiva och tycker det är skönt att andra gör jobbet i gruppen. Kalle anser att en annan riskfaktor är att inte alla i gruppen förstår vad de andra pratar om och därför blir inaktiva. Medan Lisa anser att med hjälp av strukturen på uppgiften, hur eleverna ska arbeta, hur eleverna ska presentera vad de kommit fram till och var de ska sitta så kan man övervinna sådana hinder. Något som alla anser är en fördel är diskussionerna som uppstår, att elever lär sig från varandra. Att de snabbt kan få bekräftat rätt och fel och att eleverna använder sig av sina kompisar när de arbetar traditionellt med.

(Lars): Och förhoppningsvis få en vana, att diskutera med sina klasskamrater när man kör

fast.

Här ser Lisa en risk att diskussioner leder fel och man som lärare måste vara med som understöd hela tiden.

23

(Lisa): Men visst, det finns en risk att kompisen inte vet vad som är rätt och fel, och därför

är det viktigt att lyfta gruppernas arbete. Vad kom ni fram till? Vad tänkte ni då? Håller ni med? För annars kan grupparbete leda på villovägar. Så uppföljning är viktigt.

Lisa var den som arbetade mest med grupparbete, hon beskrev många former av sätt att arbeta på även här. Det hon menade som en viktig del i alla grupparbeten var strukturen. (Lisa): “Det handlar om att förbereda. Hur man ger instruktioner. Vad är det vi ska göra?

Hur länge? Var ska vi sitta? Vet alla i gruppen vad målet är? Har alla i gruppen samma uppgifter? Osv. Är man väldigt tydlig och gör detta ofta så blir det rutiner.”

Medan Jessica menade att det optimala för henne skulle vara om uppgifterna var utformade utefter vilka elever som skulle göra dem. Hon tänkte sig att elever skulle vara indelade i grupper efter nivå och att uppgifterna skulle göras därefter.

Gällande elevers motivation under grupparbete hade lärarna sett olika saker.

(Jessica): “[D]e högpresterande eleverna gillar det lite mer eftersom dom inte är rädda för att behöva visa sina kunskaper för andra i klassen.”

(Lars): Det finns de som tycker det är kul med grupparbete som nyttjar grupparbete till att

diskutera. Sen finns det ju de som tycker att det är bra… ‘då slipper jag göra något’. Så kan någon annan göra det. Sen finns det de som bara spårar ut så fort man säger grupparbete, som bara nej. ‘Jag gör inte grupparbete, låt mig jobba i boken’.

(Kalle): “Till att börja med gillar de inte det, men det är en träningssak. När du får fram att

där är en vinning i det och att de redovisar allihopa, så man låter alla någon gång bidra med något. Så det inte blir så konstigt.”

(Lisa): “Olikt, beroende på hur man är som person. Men överlag tror jag att elever tycker

om att variera sig, och i det har grupparbete en roll.”

Medan Lisa understryker hur viktigt det kan vara med variation så trycker Kalle på hur det

är en träningssak, en rutin.

Erika tror att de som framförallt tjänar på grupparbete är de eleverna som är starkare i matematik, medan Kalle tänker att de svagare kan ha mycket vinning i att arbeta tillsammans i grupp. Lisa som är den som arbetat mest med grupparbete tänker snarare att det beror på personlighet, inte hur långt de är komna i sin egen matematikutveckling, vilket även Lars är inne på ovan.

Hur arbetar lärare med kooperativt arbete, och vad anser lärare om

kooperativt arbete?

24

Under intervjun läste vi, eller någon av lärarna, upp Johnson och Johnsons (2017) definition av kooperativt arbete. Ingen av de intervjuade lärarna arbetade strängt efter punkterna i kooperativt arbete, någon arbetade inte med grupparbete alls och någon arbetade med det regelbundet. Lisa, Erika, Lars och Jessica hade hört om kooperativt arbete innan och att definitionen stämde någorlunda överens med deras egen definition och i både Lisas och Erikas förtydligade definitionen deras egen bild. Medan Lars kände att han lärde sig något nytt med hjälp av definitionen. Kalle hade inte hört namnet kooperativt lärande men principen i sig kändes till och även i hans fall förtydligade det hans bild av samarbete.

Lisa hade arbetat på ett sätt som liknade definitionen innan, även om hennes arbete hade saknat en av punkterna. Lisa anser att det är svårt att både bedöma i grupp och individuellt, och att allt individuellt bedömande kräver ett risktagande. Lars försöker få in individuell feedback vid genomgång efter problemlösning i grupp, medan Kalle ser en möjlighet när läraren går runt och lyssnar för att se det individuella i gruppen.

Kalle tänker att med hjälp av egna ansvar till en början, som sedan utvecklas till gruppansvar, så skapar han ett positivt beroende. Medan Lars tänker att elever blir positivt beroende av varandra i en diskussion kring problem, även om han ser en risk. (Lars): “Att man känner en styrka i att ha, att vara i en grupp. Sen är det ju svårt med

matteproblem. Vissa löser ju problemen bara rakt av, utan att behöva ha någon grupp. Ja, då blir det inte så mycket att man blir beroende av varandra.”

Enligt Lars fanns det en tanke på att eleverna skulle ta individuellt ansvar under hans genomgångar, där han lottar ut vem som skulle svara av eleverna efter diskussion eleverna emellan. Lisa använde sig av andra sätt för att eleverna skulle gynnas av individuellt arbete och gruppens arbete.

(Lisa): “ganska ofta gör jag tvärgruppersredovisningar, för det är ju ett annat och

effektivare sätt att få fler elever att prata. Jag tycker det är ett ganska bra system. Ett annat bra system är ”akvariummodellen”, när man sitter i en ring runt också har man en grupp som diskuterar och alla andra lyssnar, så kommenterar man den gruppens diskussion som är i mitten.”

Vilket synliggör hur väl eleverna har arbetat eller hur väl de arbetar. Medan Jessica tänker att eleverna bidrar med sin egen del när de får uppgifter som är utformade för individen. Lisa hade även tankar på hur uppgiften kunde vara utformad för att öka aktiviteten hos alla.

25

(Lisa): “Jag försöker jobba lite med problemlösningar, när vi var inne och hade mattelyftet så

fanns där en problembank med problemlösning som jag fortfarande hämtar från ibland. Det stuket tycker jag är väldigt bra, EPA är fortfarande väldigt känt begrepp ute i klasserna, vilket är ett ytterligare exempel.”

Där även Lars och Kalle tänkte på utformning på strukturen för att alla skulle kunna bidra till något som förde gruppen framåt.

Lisa arbetar på liknande sätt som punkten med upplyftande interaktion mellan gruppmedlemmar är definierad.

(Lisa): “...det är en livsnödvändighet, om vi ska ha ut något av gruppernas diskussioner

måste man jobba stenhårt för att få fram det klimat som gör att eleverna vågar lyfta matematiska tankar och resonemang. “

Medan Lars menar att det ibland förekommer en positiv interaktion i hans klassrum. Jessica

tänker att en av de stora nackdelarna i ett grupparbete är att inte alla vågar lyfta sina tankar framför andra, eftersom de känner sig osäkra.

Lärarna tyckte alla att punkten med sociala färdigheter var en viktig punkt. Jessica poängterade att det är svårt att arbeta med grupparbete för alla har så olika sociala förutsättningar och Lars menade att alla former av diskussioner leder till en utveckling av sociala färdigheter.

(Lisa): “Det är viktigt också att träna eleverna i att kunna jobba med alla. För det är heller

ingenting som är gratis, och allt detta här handlar om vilket klimat man bygger upp i klassrummet.”

Medan Erika tänker att elever med diagnoser kan komma att få det svårare i den sociala interaktionen.

Den sista punkten med bedömning på en individuell- och gruppnivå var en punkt få av lärarna följt. Några av lärarna tyckte att det var svårt med hur man ska bedöma ett grupparbete. Lars valde att inte bedöma sina arbeten alls, utan såg det snarare som ett tillfälle att lära.

(Lars): “För mig är grupparbete mer ett sätt, en inlärningsmetod. Att man kan angripa problem tillsammans, att man kan lära sig av andra.”

Även Jessica tyckte att bedömning är svårt under grupparbete och bedömer enbart ur

formativt syfte. Kalle tyckte å andra sidan att grupparbeten skulle bedömas, där han antingen valde att lyssna eller att eleverna lämnade in skriftligt. Lars anser att det är alltför svårt att se vad eleverna har gjort på ett individuellt plan och ansåg att det bättre att testa av med en

26

liknande uppgift som de haft i grupparbetet på ett prov. Erika tänkte att eleverna eventuellt skulle kunna bedömas vid en redovisning. När Lars läste upp punkten tänkte han dock om lite. (Lars): “Eh… ja, då behöver man ha lite större projekt för att man ska ha den typen av (Läs: bedömning) … Vilka bidrag…”

Han menar att han till viss del bedömer under diskussioner, lyssnar på hur individen arbetar och bedömer på ett informellt plan. För att däremot få en konkret bedömning behövs ett större projekt. Även Lisa tog till sig den punkten efter att ha läst den, där hon tänkte att hon kunde arbeta mer med att få det till en individuell bedömning och inte bara gruppbedömning.

(Lisa) “Det jag är lite sämre på är att verkligen trycka på att få ut ur ungarna exakt vem

gjorde vad? Jag har låtit det förbli gruppens prestation. Men där kunde man absolut stärka ”lilla Stina” som kom på det.”

Erika hade velat ha en större bredd på sin undervisning, däribland arbeta mer kooperativt. Hon menar att tiden är en faktor men också att hon vill ha hjälp med fler idéer om hur hon kan arbeta kooperativt och med matematik i allmänhet. Erika tänker att strukturen är en viktig del under kooperativa arbeten, vilket hon tror kommer med åren. Hon känner även att bristen på kunskap i området och säkerheten på strukturen hindrar henne att arbeta på det här sättet. Lars anser att allt runtomkring undervisningen stressar i yrket och är en bidragande orsak till att han inte vågar nya sätt att arbeta på, här stämmer även Kalle in som tycker att undervisningen nästan ses som sekundär i yrket. Lars hade gärna sett att det fanns en rutin i hela skolan med att arbeta kooperativt.

27

Slutsats och diskussion

Den första slutsats som kan dras från denna studie är att traditionell undervisning fortfarande är ett stort inslag i matematikundervisningen, och enligt de flesta behöver vara detta. Det traditionella arbetssättet som Silver & Smith (2015) framhäver som ett enformigt och tråkigt arbetssätt är enligt flera av de deltagande lärarna ett arbetssätt som många av eleverna önskar under lektionstillfällena.

En anledning till detta kan vara åldersgruppen vår studie är inriktad på. Både Silver & Smith (2015) och Lambdin & Lester (2007) definierar traditionellt arbete som ett eget arbete, kanske är det möjligheten att få arbete för sig själv och inte behöva visa upp sina svagheter för klasskamrater som är den huvudsakliga faktorn till att eget arbete är mycket under matematiken? Att exploatera sina svagheter är något som Erika och Jessica lyfter som svagheter vid grupparbete, som då blir en indirekt fördel med traditionell undervisning. Lisa vänder dock på detta, där hon menar att exploatera svagheter är något som bidrar till att lära sig. Det finns studier (Hattie, 2012) som visar på att det kooperativa arbetssättet är kunskapshöjande, och i slutändan är kunskapshöjning målet hos förhoppningsvis alla lärare, och inte att eleverna ska gömma sina svagheter i ett arbetssätt som inte säkert gynnar dem. Lisa pratade mycket om just detta och vikten av att få ett accepterande klassrumsklimat där alla vågar uttrycka sina tankar och funderingar, något som kräver mycket arbete från läraren

men som betalar av sig senare.

En annan stor anledning som motiverar traditionellt arbete under matematikundervisningen är det faktum att eleverna i slutändan till stor del behöver bedömas genom detta arbetssätt. De nationella proven i matematik är till för en rättvis och likvärdig bedömning (Skolverket, 2019) och består delvis av traditionella uppgifter. Samtliga lärare är överens om att ifall elever ska bedömas utifrån en arbetsform måste de få arbeta på detta vis under lektionstid också. Något ingen lärare nämner är att även lärare behöver bedöma och utvärdera elevernas kunskaper

28

under terminens gång, något som ofta görs med hjälp av matematikprov bestående av just

traditionella uppgifter.

Traditionella uppgifter och prov tycks vara något som har med lärarnas bekvämlighet att göra, vilket är den tredje och sista anledningen som framkom av vår undersökning till att undervisa traditionellt. Erika, som endast undervisat matematik ett år, berättar att hennes undervisning helt och hållet utgår från matematikboken då hon inte känner sig bekväm med att arbeta på något annat vis. Thibaut et al. (2019) samt Hossain och Ariffin (2018) lyfter båda hur mycket planering grupparbete behöver för att bli effektiva, något som Erika själv lyfter som en anledning till att hon inte är bekväm med att inleda ett sådant projekt.

Studien tyder samtidigt på att de flesta lärarna ser fördelar med grupparbete inom matematiken och är ense om att det är en undervisningsmetod som bör ingå i utbildningen, det som skiljer dem åt är till vilken grad de anser det ska ingå. Där Jessica, Kalle, Lars och Lisa alla menade att utbytet elever emellan är den stora vinningen i grupparbete.

Alla lärarna vi intervjuade hade tankar på hur man skulle dela in gruppen för att alla skulle ha en vinning av det. Jessica och Lars tänker att gruppen bör vara mellan två och fyra elever. Medan Erika menade att ett grupparbete kunde innehålla upp till fem elever, något Brown (2000) menar kan leda till att gruppen blir ineffektiv och desorganiserad. Granström och Chiriac (2012) lyfter också en risk med att vara tre i ett grupparbete, då det kan vara någon som hamnar utanför, vilket även Kalle lyfter som en risk. Både när det gäller Lars och Kalle, som arbetat med yrket länge, ser vi tankar på samma risker som lyfts upp av Granström och Chiriac (2012), vilket kan tyda på vinsten av erfarenhet. Flera av lärarna uttryckte oro för att det finns elever som bara hänger på när det är grupparbete och blir åskådare, ett antal förslag för att förhindra detta lades fram men samtliga hade med uppgiftens uppbyggnad att göra. Ingen av lärarna tänkte nämnvärt på kön, vilket Gillies och Boyle (2010) menar är något som kan hämma flickor framförallt, inte heller Skolverket (2019) förespråkar att lärare ska tänka på kön vid gruppering. Dessa lärare ser inte det som en nödvändighet och därför gör som Lisa och prioriterar att eleverna trivs med varandra socialt istället.

Även om lärarna inte hade tagit del av Johnson och Johnsons (2017) definition innan så fanns det många inslag i lärarnas egna tankar kring grupparbete. Lisa påpekade hur viktigt det är att eleverna lär sig det sociala, Lars ville se diskussioner för att höja det individuella och lärandet som grupp, vilket Kalle också var inne på.

Resic et al. (2016) menar att en viktig del av ett fungerande kooperativt lärande är att uppgiften ska vara utmanande för alla. Här har våra informanter olika uppfattningar, där Jessica är den som tänker på utmanande uppgifter. Hennes lösning involverar dock en

29

nivåindelad grupp och nivåindelade uppgift, vilket Resic et al. (2016) menar går utanför ramarna för definitionen av kooperativt arbete. Lars mindre diskussionsuppgifter vid genomgångar utmanar inte både de starka och svaga, då han menar att det ofta finns elever som blir klara direkt. Lisa är den av lärarna som pratar om sådana rika problem som Resic et al. (2016) beskriver, där hon beskriver uppgifter som man kan upptäcka från många olika perspektiv. Eftersom Lisa är den som arbetat med grupparbete i störst utsträckning, kan även erfarenheten och viljan att utveckla sig inom området vara en bidragande anledning till att Lisa tänker på saker som inte de andra lärarna gör. Här menar Nurlaily (2019) att skapa sådana problem är en av anledningarna till lärare tycker det är förvirrande att planera kooperativt arbete och att bara en av våra lärare hade en tydlig förklaring av sådana här problem kan tyda på det.

Erika, Lisa och Kalle hade alla tankar på redovisningsformer som var tänkta att bedöma både individuellt och i grupp. Vilket både Postholm (2008) och Webb (1997) menar är något som behövs för att hålla individen ansvarig. Lisa oroade sig för att det blir mer fokus på en själv, istället för gruppen, om det bedöms individuellt, vilket även Resic et al. (2016) påpekar är en risk med att bedöma individerna i kooperativt arbete. Jessica bedömer gruppen formativt men tyckte det var svårt att bedöma eleven individuellt och Lars tyckte enbart det gick att bedöma individerna informellt, men att gruppen var svårare. Enbart Lisa visade tankar på hur hon skulle vara transparent mot eleverna gällande målet med arbete, vilket Webb (2008) menar är något nödvändigt med både arbetet och uppgiften i sig. Det här kan både tyda på att det är något lärarna inte tänkte på under intervjun men också på att det är något lärarna inte prioriterar högt i sitt arbete. Det sociala är något Chiriac och Granström (2012) menar kan påverka elevers självförtroende positivt.

Kalle och Erika hade båda tankar på hur man kunde göra för att bedöma individuellt och i grupp, även om de inte hade utvecklat dem längre än en redovisningsform.

Enligt Resic et al. (2016) är det tankarna på nivåindelning som går emot tankarna med kooperativt arbete, något som alla lärare utom Erika hade tankar på. Resic et al. (2016) menar att det inte kan vara kooperativt om alla i gruppen har en liknande nivå. Johnson & Johnsons (2017) definition av kooperativt arbete ställer dock inga specifika krav på gruppmedlemmarnas kunskapsnivåer. Kalle och Jessica gick längst i denna tankegång medan Lisa tyckte att alla skulle klara av att arbeta med alla. Dock tänkte även Lisa på elevernas nivå vid större arbeten och menade att elever på väldigt låg nivå och elever på väldigt hög nivå inte skulle placeras ihop. Här invänder Skolverket (2019) med att lärare inte bör arbeta med nivågrupperingar då de menar att det inte ger positiva effekter. Vi kan dock tänka oss att

30

det just är Skolverkets (2000) “en skola för alla” som driver lärare att arbeta för nivåindelning och uppgifter som är specifika för elevernas nivå. Nurlaily (2019) visar att det finns en risk för att starkare elever tar över uppgiften, vilket även Jessica menar är en risk.

Erika tänker att elever som är starka i matematik är de som tjänar mest på grupparbeten, eftersom de tjänar på allt, medan Kalle helst hade velat ha grupparbeten för de som har svårt att klara godkänt. Här menar Ansuategui och Miravet (2017) att de såg mest skillnad hos elever med bristande motivation i matematikämnet. I med Erikas bristande erfarenhet av grupparbete och att hon vill ha mer utbildning inom området, så tänker vi att det främst spekulerande från hennes sida.

Fyra av fem lärare i undersökningen utvecklade tankar om att diskussioner mellan elever för deras utveckling framåt, vilket går att förankra i ett sociokulturellt tänk (Säljö et al, 2014). Enligt Nurlaily (2019) så är självständighet något som elever utvecklar i kooperativt arbete och det är något vi tolkar att Kalle, Lars och Lisa ser som fördel just med diskussioner elever emellan, då de inte fastnar i att de måste fråga läraren.

När det gäller lärarnas erfarenhet har fyra av fem lärare arbetat med yrket längre 15 år eller mer, där två har arbetat med det ungefär 30 år. Även om det är för få lärare för se mönster så har bara en av fyra lärare med erfarenhet en negativ syn på grupparbete.

I med att undersökningen gjordes kvalitativt och på fem lärare finns det förstås en osäkerhet kring hur mycket vi egentligen kan få ut av resultatet. Vi kan förstås diskutera om hur lärarna i fråga tänkte men inte hur lärare generellt tänker, svårt är också att dra några slutsatser som är kopplade till tidigare forskning (Alvehus, 2013) då svaren inte behöver ha någon koppling till resultaten från andra studier. När vi tänker på vårt framtida ämbete så har det här arbetet utvecklat oss mot en större förståelse vad gäller utmaningar och möjligheter med matematikundervisningen. Från de lärarna vi intervjuade så fanns det två tips som vi anser står ut för inledningen av arbetslivet: Börja smått och var noga med strukturen. Det tror vi är två tips som alla kan ha nytta av, då kooperativt arbete lätt kan kännas stort och förvirrande, för både elever och lärare (Nurlaily, 2019). Lisa menar också att strukturen är lättare att sätta vid mindre omfattande arbeten. Det finns mycket andra tips som vi anser att framtida lärare kan ta med sig, dessa är mer åt det specifika fallet och vi tror att det handlar mer om vad man är trygg i som lärare än tips för alla.

31

Vår undersökning utfördes med intervju och gav oss många värdefulla åsikter och synpunkter till de frågeställningar vi arbetar utifrån. Undersökningens skala leder dock till att få generella slutsatser kan dras, då vi intervjuat 5 lärare, och under arbetets gång har vi varit överens om att det varit intressant att genomföra en kvantitativ undersökning med hjälp av en enkät på liknande frågor för att se om några större slutsatser kan dras. Enkäten skulle i så fall besvaras av ett betydligt större antal matematiklärare, gärna på nationell nivå. Några frågeställningar som hade varit intressanta att undersöka via en kvantitativ undersökning är huruvida

undervisande lärares ålder påverkar synen på grupparbete, huruvida undervisande lärares år inom yrket påverkar synen på grupparbete och huruvida skolans sociokulturella status påverkar hur ofta matematiklärare arbetar med grupparbeten.

32

Refere nser

Ahea, M. M.-A.-B., Ahea, M. R. K., & Rahman, I. (2016). The value and effectiveness of

feedback in improving students’ learning and professionalizing teaching in higher education. journal of education and practice, 7(16), 38–41. Hämtad från:

https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1105282&lang=sv&sit e=eds-live

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber AB.

Ansuategui, F. J. A., & Miravet, L. M. (2017). Emotional and cognitive effects of peer tutoring among secondary school mathematics students. International journal of

Mathematical Education in Science and Technology. 48(8), 1185-1205. Doi:

10.1080/0020739X.2017.1342284

Blatchford, P., Kutnick, P., Baines, E., & Galton, M. (2003) Toward a social pedagogy of classroom group work. International Journal of Educational Research. 39(1-2), 153–172. Doi: 10.1016/S0883-0355(03)00078-8

Brown, R. (2000). Group processes: Dynamics within and between groups. Oxford: Blackwell Publishers.

Ghufron, M. A., & Ermawati, S. (2018). The Strengths and Weaknesses of Cooperative Learning and Problem-Based Learning in EFL Writing Class: Teachers’ and Students’ Perspectives. International Journal of Instruction, 11(4), 657–672. Hämtad från

https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1191701&lang=sv&sit e=eds-live

Granström, K., & Hammar Chiriac, E. (2012). Teachers leadership and students experience of group work. Teachers and Teaching. 18(3), 345-363. Doi: 10.1080/13540602.2012.629842

33

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2010). Teachers' reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher Education. 26(4), 933–940.

Doi:10.1016/j.tate.2009.10.034

Hagström, M., & Wetterstrand, F. (2018) EPA blir STAR: Problemlösning i matematik.

Nämnaren: tidskrift för matematikundervisning, (1), 37-40.

Hensvold, I. (2006). Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskola. Stockholm: Myndighet för skolutveckling.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2017). The use of cooperative procedures in teacher education and professional development. Journal of Education for Teaching. 43(3), 284-295. Doi: 10.1080/02607476.2017.1328023

Kooperativt lärande. (2016). Struktur: EPA - Enskilt, Par, Alla. Hämtad 2019-12-30 från:

https://kooperativt.com/2016/04/27/epa-enskilt-par-alla/

Lester, F. K. & Lambdin, D. V. (2007). Undervisa genom problemlösning Lära och undervisa

i matematik. Internationella perspektiv, 95-108. Tillgänglig:

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1-

matematik/Grundskola/415_problemlosning%20%C3%A5k1- 3/8_lektionsutvecklingviaproblemlosning/material/flikmeny/tabA/Artiklar/P1-3_08A_02_undervisa.pdf

Liberg C., Säljö R., & Lundgren, U. P. (2014). Lärande Skola Bildning. Stockholm: Natur & Kultur.

Peterson, S. E. & Miller, J. A. (2004). Quality of college students’ experiences during cooperative learning. Social Psychology of Education. 7(2), 161–183. Doi:

34

Pons,R-M., Prieto, D. M., Lomeli, C., Bermejo, M.R., & Bulut,S. (2014). Cooperative learning in mathematics:a study on the effects of the parameter of equality on academic performance. anales de psicología. 30(3), 832-840. Doi:0.6018/analesps.30.3.201231

Postholm, M. B. (2008). Group work as a learning situation: A qualitative study in a university classroom. Teachers and Teaching: Theory and Practice. 2(1), 143–155. Doi: 10.1080/13540600801965978

Resic, S., Cajic, E., & Santic, J. (2016). Cooperative approach to learning in mathematics. Department of mathematics, Human Research of Rehabilitation. 6(1), 109-125. Doi: 371.311.4:51 37.016:51

Silver Edward, A., & Smith, M. S. (2002) Samtalsmiljöer - Berikade problem. Nämnaren, 29(2), 39-43. Hämtad från: http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/3440_02_3.pdf

Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Reviderad 2018. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d48d/1553968042333/pdf3975 .pdf

Skolverket. (2000). En skola för alla. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653cca/1553957052327/pdf725.p df

Skolverket. (2019). PISA: en studie om kunskaper i matematik, naturvetenskap och

läsförståelse. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella- jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pisa-internationell-studie-om-15-aringars-kunskaper-i-matematik-naturvetenskap-och-lasforstaelse

Skolverket. (2019) Kvalitativt god undervisning viktigast för elevers lärande. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/kvalitativt-god-undervisning-viktigast-for-elevers-larande

35

Specialpedagogik. (2018). Hämtad 2019-12-28 från:

https://specialpedagogik.se/sa-kan-skolan-stotta-elever-med-adhd/

Thibaut, L., Knipprath, H., Dehaene, W., & Depaepe, F. (2019). Teachers’ Attitudes toward Teaching Integrated STEM: The Impact of Personal Background Characteristics and School Context. International Journal of Science and Mathematics Education, 17(5), 987–1007. Hämtad från:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1218372&lang=sv&site=eds-live

Vetenskapsrådet (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wallby, K. (Ed). (2014). Matematikundervisning i praktiken. Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet.

Webb, N. M. (1997). Assessing Students in Small Collaborative Groups. Theory Into

Practice, 36(4), 205-213. Hämtad från: http://www.jstor.org/stable/1477365

Webb, N. M. (2008). The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom. 8(1), 205–226. Doi: 10.1007/978-0-387-70892-8_10

36

Bilaga 1

Intervjuunderlag Allmän information:

 Hur länge har du undervisat i ämnet matematik?

 Varför valde du att utbilda dig till lärare?

 Varför valde du att utbilda dig till just matematiklärare?

 Vad tycker du om läraryrket så som det ser ut idag? Undervisningsmetod:

 Hur ser en genomsnittlig matematiklektion ut i ditt klassrum?

 Varför väljer du att undervisa på detta vis? Förhöjd kunskap hos elever? Attityd? Arbetsro? Etc.

 Hade du velat arbeta på något annat vis? Vad hade krävts för att du skulle kunna arbeta på detta vis?

Grupparbete:

 Vad definierar du som grupparbete inom matematiklektioner?

 Vad är din generella åsikt om grupparbete inom matematiken? Fördelar/nackdelar? Varför?

 Vad gör enligt dig ett grupparbete ”bra”? Vad gör enligt dig ett grupparbete ”dåligt”? Kön, antal gruppmedlemmar, arbetsyta, bedömning, uppg.

 Hur upplever du elevernas inställning till grupparbete?

Här definierar vi vad kooperativt arbete är utifrån vår forskningsbakgrund¨’

Johnson & Johnson (2017) menar att ett grupparbete blir kooperativt först när fem följande fem punkter är inkluderade.