Lärar-elev relationen. Fyra lärares uppfattningar om relationers betydelse för elevers drivkraft

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärar-elev relationen

- Fyra lärares uppfattningar om

relationers betydelse för elevers drivkraft

Teacher-student relationship

−

Four teachers´ views on the significance of relations for the

incentive of students

Helena Andersson

Slutseminarium 2018-01-11 Handledare: Lisa Hellström

Förord

Tanken att undersöka uppfattningar om relationer i skolan grundas i mitt intresse för den sociala interaktionen och min uppfattning om betydelsen av det goda mötet, både med barnet och i mötet med dess vårdnadshavare. Som förskollärare har jag upplevt hur detta möte påverkar barnet och barnets dag på förskolan. Min önskan är att alla barn får bli bemötta av vuxna på ett respektfullt sätt, respekterade som de individer de är, från första dagen på förskolan och vidare genom hela sin skolgång. Jag känner stor respekt för de lärare som fortsätter att engagera sig och en förståelse för de lärare som upplever att de inte räcker till. Skolan är en utmanande arbetsplats och på samma gång en fantastisk social miljö med unika individer som vi både ska lära ut vår kunskap till men också lära oss av. Förhoppningen är att alla lärare, förskole- och övrig skolpersonal ser mötet och relationen med dessa barn och ungdomar som en ömsesidig utvecklingsmöjlighet.

Jag vill först av allt tacka de lärare som deltagit i min studie för att ni har delat med er av era Slutligen vill jag tacka några av dem som stöttat och uppmuntrat mig genom hela processen och min utbildning. Henrik, för ditt stöd de dagar jag tvivlat på mig själv. Lova och Alva, för att ni har haft sådant tålamod när jag har behövt plugga eller suttit och skrivit. Tack mamma och pappa för att ni alltid ställer upp och övrig familj och vänner för ert stöd.

Vad var det vi sa när vi sträckte ut våra armar Vad var det vi sa när vi två tittade ut ifrån berget Vad var det vi skrek när drömmar bar oss bortom stan å en dag ska vi härifrån.

Vi sa: vi ska ta över, vi ska ta över världen

Vi ska bli stora, vi ska bli mäktiga. Och vi ska göra jorden hel. Ja, vi ska göra vattnet rent.

Och vi ska aldrig skada varandra mer.

Laleh Pourkarim

Abstract

Andersson, Helena (2018). Lärar-elev relationen – Fyra lärares uppfattningar om relationers

betydelse för elevers drivkraft. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och

ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien riktas mot att undersöka några lärares uppfattningar och tankar om relationsarbete och dess påverkan på elevers drivkraft och förutsättningar att klara skolarbetet. Genom att ta del av

styrdokument, litteratur, lokal och internationell forskning inom området, samt göra en

intervjustudie med några mellanstadielärare, riktas kunskapsbidraget till att undersöka om den forskning som finns speglas i de deltagande lärarnas uppfattningar om relationers betydelse i skolan.

Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att undersöka några lärares uppfattningar kring arbetet med relationer och de möjliga påverkansfaktorer det kan ha på eleverna. Jag vill uppnå en förståelse för om

relationsarbete prioriteras med tanke på det omfattande forskningsbidrag som finns inom området.

• Hur uppfattar lärare sitt arbete med att skapa förtroendefulla relationer till sina elever? • Vilken inställning har lärare till relationskompetens ur ett yrkesperspektiv?

• Vilken uppfattning har lärare om sambandet mellan goda relationer och elevers drivkraft?

Teori

Denna studie faller inom den sociokulturella teorin. Teorin fokuseras kring lärande genom social interaktion. Några utvalda specialpedagogiska perspektiv, vilka i studien omfattas av det relationella perspektivet samt individperspektivet, används också som stöd i analysen av resultatet.

Metod

Studien faller inom ramen för kvalitativ metod. Som forskningsmetod använder jag mig av semistrukturerade intervjuer med fyra lärare på en mellanstadieskola i en mindre ort.

Resultat

Resultatet av studien visar att relationer och elevers drivkraft uppfattas av de deltagande lärarna ha ett tydligt samband. Uppfattningen av att trygghet i klassrumsmiljön är en förutsättning för elevers drivkraft, lärande och utveckling är ett gemensamt drag genom studiens resultat. Yrket som lärare ses som en utmaning gällande att få tiden till att räcka till både till ämnesundervisning och

relationsarbete. I många situationer upplevs dialogen med eleverna som en förutsättning för att få undervisningen att fungera. Det påpekas också att en väl fungerande relation med vårdnadshavare upplevs i många fall vara nödvändig, för att ett gott samarbete med eleven ska kunna komma till stånd. Det uttrycks också att man som lärare behöver lägga extra tid och engagemang på skapandet av relationer, vilket kan sträcka sig utanför lektionstid.

Specialpedagogiska implikationer

Resultatet kan kopplas till betydelsen av medvetenhet om relationers betydelse inom skolan och behöver lyftas i ett kollegialt sammanhang. Studien riktas mot betydelsen av ett relationellt

perspektiv gentemot elever vilket för tankarna mot vikten av den specialpedagogiska kompetensens närvaro i skolan. Specialpedagogen kan fungera som stöd för lärare och i verksamheten lyfta olika perspektiv och vad dessa genererar i.

Nyckelord

Innehållsförteckning

Förord

2

Abstract …... 3

Förväntat kunskapsbidrag …... 3

Syfte och frågeställningar …... 3

Teori …... 3 Metod …... 3 Resultat …... 4 Specialpedagogiska implekationer …... 4 Nyckelord …... 4

Inledning

7

Syfte och frågeställningar

11

Centrala begrepp …... 11

Tidigare forskning

13

Förtroendefulla relationer …... 13

Relationskompetens och relationell pedagogik …... 15

Relationer och drivkraft …... 17

Teoretisk förankring …... 20

Sociokulturell teori …... 20

Teoretiska perspektiv på specialpedagogik …... 22

Metod …... 24

Urvalsgrupp …... 24

Intervju som metod …... 24

Genomförande …... 25

Analys och bearbetning …... 26

Etiska överväganden …... 26

Resultat …... 29

Uppfattning kring arbetet med att skapa förtroendefulla relationer …... 30

Relationen kopplad till drivkraft …... 33

Analys av materialet …...35

Specialpedagogiska perspektiv …... 37

Diskussion …... 39

Resultatdiskussion …... 39

Att få tiden att räcka till …... 39

Trygghet i klassrummet …... 40

Elevers intresse kopplat till drivkraft …... 41

Utmaningar i lärarrollen ... 41 Individanpassa …... 42 Bekräftelse …... 42 Sammanfattning …... 43 Specialpedagogiska implikationer …... 44 Metoddiskussion …... 46

Förslag på fortsatt forskning …... 46

Referenser …... 48

Bilaga 1 …... 50

Missivbrev …... 50

Bilaga 2 …... 52

Inledning

I uppdraget som förskollärare har alltid relationen till barnet stått i centrum och varit

grundläggande för att kunna möta och utmana barnet i dess individuella lärandeprocess. Min nyfikenhet grundar sig i hur lärare i skolan ser på relationsarbete och hur eller om det finns en medvetenhet om hur mötet med eleverna skulle kunna påverka deras drivkraft och

förutsättningar att klara skolarbetet på ett tillfredsställande sätt. Min erfarenhet till relationsarbete är att det fokuseras i högre grad på detta i de lägre åldrarna och avtar i de högre klasserna. Denna erfarenhet speglas i Lgr 11 (2011). Det uttrycks ett mål gällande förskoleklassen inom området relationer; ”Genom undervisningen i förskoleklassen ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att skapa och upprätthålla goda relationer samt samarbeta utifrån ett demokratiskt och empatiskt förhållningssätt” (s. 21). Det närmsta inom området relationsarbete inom grundskolan formuleras ”Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där” (s.7). I SOU 2010:800 (2010) uttrycks att elevhälsan ska verka förebyggande och hälsofrämjande och att ”elevernas

utveckling mot utbildningens mål ska stödjas” (s. 26, kap. 2). Just vad detta mål innebär tror jag behöver tydliggöras genom kollegiala samtal. Av dessa skäl fokuserades mitt intresse kring att undersöka om uppfattningar kring relationsarbete i skolan.

Skolfaktorer som påverkar pojkars och flickors psykiska hälsa formuleras i SOU 2010:79 (2010), med utgångspunkt i tidigare forskning. Egenskaper i lärandemiljön är av stor relevans. En undervisningsmiljö som representeras av elevers möjlighet till delaktighet, tonvikt på lärande, lärare med positiva förväntningar och adekvata målsättningar är faktorer som finns i framgångsrika skolor. Andra betydelsefulla faktorer är elevers relationer med lärare och relationerna eleverna emellan (SOU 2010:79).

UNESCO (2000) har presenterat ett hälsoprogram, vilket belyser betydelsen av elevens sociala välmående för att kunna klara av en god skolgång. Den uttrycker att för att maximera elevers lärande bör lärare i första hand uppmärksamma skolans hälsoprofil och samhälle. Det uttrycks tillika att läraren har, förutom undervisningen, en roll i vilken denne ska arbeta för att främja elevers hälsa i vilken ingår att förbättra skolans psykiska och sociala miljö och

något som belyses och ses som viktigt ur lärosynpunkt, även i ett internationellt perspektiv. UNESCO (2017) larmar också enligt en ny rapport, om en internationell utbildningskris som indikerar att omkring 617 miljoner barn och ungdomar världen över inte lär sig de

grundläggande kunskaperna i läsning och matematik. Detta beror enligt rapporten på avsaknad av skolor, utebliven framgång att hålla eleverna kvar i skolan samt en alltför låg nivå av undervisning. De globala målen gällande undervisning säger bl.a att all utbildning ska främja värderingar, färdigheter och kunskaper vilka ska bidra till en hållbar utveckling (mål 4, UNESCO). Enligt Silvio Montoya, direktör för UNESCOS:s statistikinstitut, behövs större investeringar i kvalitetsundervisning (UNESCO, 2017).

En studie av skolbarns hälsovanor är en internationell undersökning som samordnas av Världshälsoorganisationen (WHO). Vart fjärde år deltar Sverige och ett fyrtiotal andra länder. Undersökningens resultat presenteras av folkhälsomyndigheten (2016) vilken redogör för en ökning av psykisk ohälsa bland ungdomar i Sverige.

”De senaste decennierna har det skett en ökning av psykisk ohälsa bland tonåringar i Sverige. Resultat från studien Skolbarns hälsovanor visar att upplevda

psykosomatiska besvär är vanligare bland tonåringar som är stressade över arbetet. Sett över tid, så har andelen tonåringar som uppger att de är stressade över skolarbetet till stor del sammanfallit med utvecklingen av psykosomatiska besvär” (s.1)

.

Dessa rapporter för tankarna till vikten av lärarens roll att skapa relationer till eleverna i syfte att fånga upp de eventuella svårigheter, tankar och känslor elever i skolan idag kan tänkas brottas med.

Skollagen kap 3 (SFS 2010:800, § 3) poängterar betydelsen av elevens lärande och

personliga utveckling, vilket kan kopplas till vilken kommunikation och relation läraren har till sina elever.

”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättningar har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin

kunskapsutveckling”. (SFS 2014:458)

Flertalet avhandlingar, litteratur och internationella artiklar inom området relationer har utformats. Nedan presenteras några som jag senare kommer att återkomma till i min studie. I Liljas (2013) avhandling, synliggörs i resultatet beträffande förtroendefulla relationer lärare och elev emellan, att dessa kan hållas och stå emot de dagliga prövningar om relationerna etableras, fördjupas och verifieras. De premisser som krävs är att läraren intar en lyssnande och godhjärtad inställning, där förtroendet grundas i mötet med en lärare som anstränger sig att se elevens förutsättningar.

I Hanssons (2012) doktorsavhandling formuleras ett resultat där elever önskar både en snäll och sträng lärare, där respekten för eleven uttrycks som viktig och visas i form av att lyssna, behandla eleverna lika och bekräfta dem utifrån de individer de är. Något mer som styrker betydelsen av relationell pedagogik enligt Hansson är, resultatet som visar att lärare som är oberäkneliga i sitt humör och slutna i sin kommunikation uppfattas som respektlösa ur elevernas perspektiv och det skapas en distans i relationen.

Wedins (2007) avhandling inom området relationer i skolan, visar på ett resultat där lärares relationsarbete har en central påverkan på hur dennes uppdrag ska lyckas. Lärarna i studien strävar efter att skapa en förtroendefull relation till varje elev och samtidigt vara medveten om det individuella perspektivet i det kollektiva mötet med hela gruppen.

Aspelin (2013) menar att relationer är ofrånkomliga och ett fenomen lärare måste hantera. Författaren belyser vidare betydelsen av att utveckla diskurser gällande relationsarbete och relationskompetens inom läraryrket. Aspelin beskriver begreppet relationskompetens som en övergripande fallenhet i att knyta an till andra individer. Inom läraryrket möter vi dagligen människor och befinner oss ständigt i en social miljö och sättet vi kommunicerar på får betydelse för hur vi uppfattas och vilken relation vi får till dem vi möter. Aspelin & Persson (2011) menar att en god undervisningssituation ur ett relationellt perspektiv innefattar vikten av dialogen mellan lärare och elev.

Koca (2016) behandlar förklaringsmodeller till vad som motiverar elever genom

forskningsbidrag inom området. Studien hänger ihop med de försämrade skolresultat bland elever i U.S.A som orsakat panik bland beslutsfattande politiker. Författaren redogör för ett forskningsresultat som visar betydelsen för en positiv lärare-elev relation. Denna relation påverkar elevernas motivation att lära. Den belyser också att en brist på motivation hos elever i de tidiga årskurserna kan bero på en konfliktfylld relation mellan lärare och elev, en

individuella ansträngningar. Kopplat till den prestationsriktade klassrumsmiljön uttrycker Gustafsson (2010) att enligt stressforskare att relationsstress den mest utbredda

stressrelaterade formen bland barn och ungdomar idag. Gustafsson belyser att ungdomar mer än tidigare, idag är i behov av god lotshjälp från vuxna för att stegvis hitta sin egen väg. Den tidigare vuxenauktoriteten har försvagats alltmer och den vuxne behöver förtjäna sin

auktoritet i större utsträckning.

Med denna forskning och litteratur som grund, är det relevant att vidare undersöka den sociala kontexten, hur lärare i skolan uppfattar skapandet av relationer och förutsättningar för elevers drivkraft. Som specialpedagog tänker jag att relationsarbete främjar tryggheten hos eleven att kunna och våga utmana sig själv, att tro på sin egen förmåga och att dörrar öppnas då läraren ser och lär känna eleven på ett djupare plan.

Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att undersöka några lärares uppfattningar kring arbetet med relationer och vilka möjliga påverkansfaktorer det kan ha på eleverna. Jag vill uppnå en förståelse för om relationsarbete prioriteras med tanke på det omfattande forskningsbidrag som finns inom området.

• Hur uppfattar läraren sitt arbete med att skapa förtroendefulla relationer till sina elever?

• Vilken inställning har läraren till relationskompetens ur ett yrkesperspektiv? • Vilken uppfattning har läraren om sambandet mellan goda relationer och elevers

drivkraft?

Centrala begrepp

Studien innehåller några grundläggande centrala begrepp vilka är förtroendefulla relationer, drivkraft, interaktion, kommunikation och relationskompetens. Begreppen definieras utifrån några av mina referenser samt utifrån mitt eget perspektiv.

Förtroendefulla relationer i studien definieras enligt Lilja (2013) en förutsättning för att en

lärare ska kunna möta varje elev utifrån där de befinner sig och som den individ de är. Begreppet drivkraft syftar till att innebära en individs motivation, intresse, lust och

inspiration till att vara delaktig. Koca (2016) definierar två sorters drivkraft och motivation vilka är den inre motivationen där eleven gör något för sin egen skull skapar mer motivation än den yttre, där eleven gör något för lärarens skull eller för att få ett bra resultat. Min egen tolkning är att drivkraft inte är en mätbar egenskap men utifrån specialpedagogiska glasögon mellan en lärare och elev, tänker jag mig att graden av drivkraft kan ses mer tydligt om dessa har en relation. Min utgångspunkt är att drivkraft inte är något som kan dömas finnas eller inte utifrån annat än den förutsättningen. Jag kommer i min studie att använda både begreppet motivation och drivkraft.

Begreppen interaktion och kommunikation i studien handlar om både den verbala och den icke verbala. Den icke verbala omfattas av mimik, kroppsspråk och andra detaljer som kan upplevas utanför den verbala kommunikationen. Askland & Sataöen (2016) uttrycker att

Vygotskij anser språket vara det huvudsagliga verktyget i kommunikationen samt att språket har en tankemässig funktion.

Relationskompetens kan tolkas i studien vara en förmåga att möta andra individer så att de

känner sig sedda, lyssnade till och bekräftade som de individer de är. Det syftar också till att kunna individanpassa sitt sätt i mötet med andra människor. Enligt Juul & Jensen (2010) innebär professionell relationskompetens att kunna se den enskilda eleven utifrån dennes förutsättningar samt att ha en förmåga att anpassa sitt handlande efter det, utan att förlora sitt ledarskap. Liknande tolkning av relationskompetens gör Killén (2011) som beskriver

begreppet relationskompetens som en förmåga att skapa en relation med andra individer med strävan att de ska känna sig respekterade och sedda.

Tidigare forskning

Nedan presenteras några av den forskning och litteratur jag tagit del av inom området jag undersöker. Denna forskning delas in i rubriker som syftar till studiens frågeställningar.

Förtroendefulla relationer

I Liljas avhandling (2013), formuleras ett resultat i vilket arbetet med att skapa förtroendefulla relationer visas som fruktbart på många olika sätt. En förtroendefull relation är en

förutsättning för att en lärare ska kunna möta varje elev utifrån där de befinner sig och som den individ de är. I studien uttrycker flera av de deltagande eleverna att de upplever sina lärare som rättvisa. Detta kan kontrasteras mot att lärarna uttrycker att de, kontextbundet, bemöter och ger sina elever olika villkor. Liljas resultat visar också på att ett förtroende stärks om en lärares ämneskunskaper och didaktiska kunskaper är goda. Eleverna ger också uttryck för att tilliten till läraren är betydelsefull och lärarens förmåga att visa omsorg och tillämpa

gränsdragningar. Beträffande förtroendefulla relationer lärare och elev emellan, visar Liljas resultat att dessa kan hållas och stå emot dagliga prövningar om relationerna etableras,

fördjupas och verifieras. För att kuna nå en förtroendefull relation krävs det att läraren lyssnar och är ödmjuka, där förtroendet grundas i mötet med en lärare som anstränger sig att se elevens förutsättningar.

Wedins (2007) syfte med sin avhandling presenteras vara att öka kännedom kring lärares kunskapsbildning i vardagsarbetet. Hon berör i denna avhandling också relationsarbete. Utifrån sitt forskningsresultat menar Wedin, precis som Lilja, att det är arbetet med relationerna till eleverna som är verksamheten i klassrummet och något fundamentalt i en lärares yrke. Relationerna finns och pågår ständigt och det handlar inte enbart om att skapa relation till gruppen utan främst till varje enskild individ. Skapandet av relationer handlar om att läraren ser och inhämtar information om eleven, ex elevens intressen. Just det senare visade sig vara viktigt med koppling till de kunskapskrav eleven ska uppnå. Läraren kan med kännedom om elevens intresse förena detta med sitt undervisningsinnehåll. En av de främsta framgångsfaktorerna enligt Wedins studie är att läraren visar personen bakom lärarrollen, genom att vara personlig i sitt möte med eleverna. Det gemensamma mellan Wedins och

Liljas studie, visas vara elevens önskan att läraren ska se, acceptera och respektera dem som de är. Detta uttrycks vara något som främjar relationen mellan lärare-elev på ett ömsesidigt vis.

Buber (1990) uttrycker att det i begreppet relation finns två former, det sociala och det

mellanmänskliga. Inom formen det sociala uppstår sällan några djupare relationer och denna

form av relation sker i större gruppsammanhang. I dessa sammanhang erfar individerna något tillsammans och kan uppleva en gemenskap i det kollektiva mötet men relationen håller sig på ett ytligare plan. Den djupare relationen sker först i det mellanmänskliga mötet, Bubers

begrepp på ett intimare möte. I detta möte skapas en personlig relation, människan blir personifierad och står i omedelbar existens till en annan människa.

Kopplat till Bubers begrepp mellanmänskliga möten, redogör Aspelin (2005) för att det finns en sfär mellan individer i vilken kunskap och personlig utveckling skapas. Det är också här vi finner det mänskliga bandet, pedagogiska innebörd och mål. Detta mänskliga band och den pedagogiska relationen kan även existera utanför den direkta interaktionen mellan två individer. Den är närvarande vare sig elever arbetar enskilt eller i grupp, byggd på en ömsesidighet och trygghet mellan parterna.

Aspelins (2005) tankar kring interaktion kan ses i anslutning till Juul, Jensen (2010) och författarnas beskrivning av vad det innebär att se någon. Att se någon, har innebörden att se bakom ett direkt beteende och inneha förmågan att samla in det individen ger uttryck för och utveckla sin bild av eleven. Allt som samlas upp om eleven resulterar i ett bekräftande gensvar från den vuxne vilket skapar en upplevelse hos eleven av att ha blivit sedd. Den sortens bemötande ger eleven större förutsättningar att utveckla en högre självkänsla och eget ansvarstagande, samt en god utgångspunkt för ett professionellt samspel mellan pedagog och elev som då möter den vuxne med förtroende och medkänsla.

Om vi återgår till Liljas (2013) resultat angående förtroendefulla relationer visar det att de grundläggande beståndsdelarna verkar vara att läraren visar att de ser eleven även i gruppen genom att visa omsorg, en tro på elevens förmåga och ambitioner samt genom att ge eleven chanser att nå framgång. Precis som Bubers teori om det mellanmänskliga så handlar det om att se eleven som en person och möta denne i dess verklighet här och nu, även i en större grupp. En lärare som lyssnar, tar sig tid och visar intresse för sina elever visar sig vara

betydelsefull. Medverkande i studien ger uttryck för att inom skoltid kan det vara för kort om tid att få tillfälle att prata och lyssna någon längre stund. Det gör att de vissa stunder på dagen, oftast före och efter lektion, blir viktiga för några elever och lärare att kunna ta

kontakt, få möjlighet till längre möten och fördjupa relationen.

Relationskompetens och relationell pedagogik

Studien riktar vidare fokus mot vad som enligt forskning och litteratur behövs, för att möjliggöra det ovan beskrivna relationsskapandet. Några författare som belyser begreppet relationskompetens är Juul & Jensen (2010). Dessa uttrycker att de nya kunskaper vi har om barns kompetenser och utveckling har resulterat i ett nytt sätt att se på och relatera till vuxnas professionella relationskompetens. Juul & Jensen påtalar att lärare behöver besitta kunskap om relationer. Läraryrket fordrar att det medvetandegörs hur de utvecklar sin kompetens inom området för att kunna upprätta, förbättra och bibehålla denna kompetens. Ur ett historiskt perspektiv uttrycker författarna att barns reaktioner har tenderat att kopplas ihop med barnets personlighet genom begrepp som väluppfostrad, vild, ouppfostrad o.s.v i den lydnadskultur som tidigare varit förekommande. Den objektifiering av barnet som lydnadskulturen stod för har med tiden upphört inom skolan men, det finns en osäkerhet kring ett bra alternativ till denna kultur. Juul & Jensen (2010) framför att professionell relationskompetens innebär att kunna se den enskilda eleven utifrån elevens förutsättningar samt ha en förmåga att anpassa sitt handlande efter det, utan att förlora sitt ledarskap. Detta symboliserar det pedagogiska hantverket. I en asymmetrisk relation, vilken vuxen/barn relationen är, ligger det större ansvaret för relationens karaktär alltid på den vuxne. Författarna belyser att historiskt har vuxna avsagt sig ansvaret för relationen då de kantats av konflikter, vilket fortfarande är ett problem i skolans verksamhet. Detta förhållningssätt resulterar i ett kategoriskt synsätt gentemot elever, eftersom de svårigheter eleven har skylls på eleven. Läraren bör istället reflektera över sitt sätt att undervisa och relatera till eleverna.

Aspelin (2005) menar att elevernas personliga utveckling är beroende av lärarens personliga utveckling och omvänt. Den personliga utvecklingen kan kopplas till Juul & Jensens beskrivning av lydnadskulturen. Aspelin menar att som lärare är det viktigt att kunna reflektera över sitt bemötande utifrån sin egen bakgrund och de förhållningssätt som har kunnat medverka till olika synsätt. Aspelin uttrycker att relationer uppstår mellan subjekt, där pedagoger och elever symboliserar individer. Förmågan att skapa relationer med sina elever behöver ses som en viktig del i en lärares yrkespersonliga utveckling. Om läraren har ett konfliktfyllt förhållande till sina elever menar författaren att läraren behöver utveckla sin relationskompetens för att klara av situationen.

Killén (2011) utvecklar begreppet relationskompetens och bedömer den som en

grundläggande kompetens inom sociala yrkeskategorier. Författaren beskriver begreppet relationskompetens som en förmåga att skapa en relation med andra individer med strävan att de ska känna sig respekterade och sedda. För detta behövs en person som är inlyssnande och lämnar förutfattade meningar och attityder utanför. Trots den kännbara betydelsen av lärare-elev relationen finns det ingen systematisk investering på detta inom lärarutbildningen, uttrycker Killén. Aspelin precis som Killén ger uttryck för att relationskompetens är viktigt och handlar om en personlig förmåga men också något som behöver belysas i högre grad. Wedin (2007) uttrycker att lärarens fingertoppskänsla och flexibilitet är en grundläggande del av läraryrket. Hon menar att läraren behöver vara lyhörd för vad eleverna pratar om även utanför klassrummet och fånga upp det i samtal om det behövs, med sin elevgrupp. En lärare behöver vara flexibel i förhållande till sin planering. Att inte ta tag i plötsligt uppkomna situationer och konflikter kan resultera i både mindre och större misslyckanden. Läraren behöver dessutom ta hänsyn till och skapa en relation till var och en av eleverna. Detta resonemang grundat på resultatet, delar Wedin både med Lilja (2013) och Hansson (2012) med koppling till vikten av att bygga förtroendefulla relationer. Relationsbyggandet kräver ett personligt hårt arbete, vilja och medvetenhet om att det är betydelsefullt. Samtidigt är elevens ansträngning också viktig för relationsbyggandet. Läraren behöver vara lyhörd för de inviter eleven gör och när väl relationen finns behöver bägge parter bevara, fördjupa och ha

ömsesidig glädje av den. Det är ett ihållande arbete, att etablera och återetablera relationer för att de inte ska lösas upp.

Bjarne Nielsen (2014), leg psykolog och specialist i pedagogisk psykologi, uttrycker sina tankar kring relationskompetens i förhållande till en god arbetsmiljö för läraren och eleverna i Benedixen & Fischer (2014). Nielsen menar att den kompetens en lärare behöver för att fungera som en trygg ledare är helt avgörande för hur det kommande arbetslivet blir. Nielsen påpekar också att undersökningar visar att lärare i högre grad är uppmärksamma på negativt än på positivt beteende. Läraren bör lägga fokus på och främja det positiva i elevens

deltagande i undervisningen. Dialogen med vårdnadshavare är viktig i förhållande till elevens enskilda utbyte av skolan. Det gäller inbjudan till dialog, gemensamma önskningar och mål vilket grundar sig i en vilja att göra det bästa för eleven och dennes skolgång. Det handlar också om vilken kommunikation läraren har med sina elever, inte endast den verbala utan också den icke-verbala som kroppsspråk och mimik. Detta är något läraren kan öva på och utveckla genom egen reflektion och reflektion tillsammans med kollegor. Även här finns en

tanke om att relationskompetens går att utveckla och behöver lyftas i skolan.

Aspelin (2005) uttrycker att för att nå framgång i undervisningen behöver en Jag-Du-relation skapas. Författaren belyser att den Jag-Du-relationella pedagogen lägger fokus på det eleven ska lära om någonting. Läraren använder sig av det denne vet om eleven för att främja elevens lärande, vilket blir viktiga i en lärosituation. Grunden ligger alltså i att läraren använder sig av relationerna och kunskapen om eleverna i undervisningssammanhang.

Öhman (2009) framhåller, att förmågan att inta ett relationellt perspektiv innebär, att ha förståelse för betydelsen av samspel, relationer och möten för barnets utveckling rörande tankar, känslor och lärande. De dominerande känslorna i detta samspel är väsentliga för barnets kognitiva och psykiska utveckling. Kopplat till Aspelins och Öhmans relationella perspektiv menar Buber (1990) att så länge individer ser varandra som objekt kan inte något mellanmänskligt möte ske. Detta möte förklarar Buber som något dialogiskt snarare än psykologiskt, ett levande samspel mellan två individer.

Lilja (2013) uttrycker att mötet mellan läraren och eleven i första hand går ut på att läraren ska kunna ge eleven ett tillfälle att lära sig ett specifikt innehåll men om det på samma gång uteblir en vilja från lärarens sida att handla utifrån elevens bästa blir tillvägagångssättet oäkta och genomskådat utifrån elevens perspektiv.

Hansson (2012), visar på resultatet att den relationella pedagogiken och relationskompetens har betydelse. Eleverna i studien anser det viktigt med en stabil lärare som inte är oberäknelig i sitt humör och sluten i sin kommunikation. Om så är fallet kan detta upplevas som

respektlöst och resultera i en distanserad relation mellan lärare och elev. Eleverna ger uttryck för en önskan om en lärare som har förmåga att vara både sträng och snäll. Det formuleras också betydelsefullt med en lärare som behandlar sina elever med respekt, lyssnar till dem, behandlar dem lika och ger eleverna bekräftelse på att de duger som de är. Även Hansson poängterar betydelsen av att läraren ser och bekräftar eleverna, vilket verkar vara det gemensamma i forskningsresultatet.

Relationer och drivkraft

Aspelin (2005) menar att bekräftelse är betydelsefullt för att motivera elever. Han ger en beskrivning av en pedagogisk relation. Denna relation innebär att läraren bekräftar eleven samtidigt som eleven genom lärarens kommunikation förstår vad som förväntas av hen. Detta sker vanligtvis genom lärarens beteende, utanför den verbala kommunikationen. Enligt

Aspelin försiggår en kamp inom eleven, mellan krafterna stagnation och förverkligande vilket inom psykologin definieras som regression och progression. För läraren gäller det att

kombinera en bekräftande attityd i förhållande till dessa båda krafter, för att nå framgång med sin relation till eleven och dennes motivation.

Internationell forskning visar på betydelsen för relationen kopplat till motivation. I Kocas (2016) artikel som skrivits p.g.a det försämrade resultat elever i U.S.A visat i undersökningar, har författaren analyserat och sammanställt åtskillig forskning inom området relationer och motivation. Denna analys visar på kopplingen mellan lärarens relation och förhållningssätt till eleverna och hur det påverkar deras motivation att ta del av skolans uppgifter och se det som meningsfullt. Artikeln kritiserar det amerikanska skolsystemet som försöker hitta orsaker genom att implementera tester, i vilka de ska tro sig hitta svaret på elevernas dåliga resultat. Forskning visar att motivation hos elever är beroende av hur läraren interagerar med sina elever. En lärare som skapar relationer genom att ta vara på den sociala kontexten, uppmuntrar sina elever att tro på sig själva. Om läraren fokuserar mer på samarbete än

tävling, tar vara på elevernas intressen i sin undervisning och låter dem göra sin röst hörd i ett demokratiskt klassrum, skapar även detta högre grad av motivation hos eleverna. En alltför odemokratisk och kontrollerande undervisning, där eleverna inte får möjlighet att göra sin röst hörd, visade sig inte vara en motiverande faktor. Ett experiment som genomfördes där eleverna fick en högre valfrihet i undervisningsupplägget, resulterade i att eleverna satte höga mål för sig själva och arbetade hårdare eftersom de själva fick mer kontroll och inte endast blev tillsagda att utföra något. Koca uttrycker också att den inre motivationen där eleven gör något för sin egen skull skapar mer motivation än den yttre, där eleven gör något för lärarens skull eller för att få ett bra resultat. Barn i de yngre åldrarna tenderar att ha en högre grad av tro på sin egen förmåga än de äldre, där en mer realistisk syn på sig själv och sin förmåga i skolarbetet dominerar.

Lilja (2013) ser kompromisser i undervisningen, gällande uppgifter som ska utföras, som ett alternativ att komma vidare istället för att hamna i en konflikt med en elev. Ett motstånd kan alltså avledas genom att mötas på halva vägen. För att samarbetet mellan lärare och elev ska fungera krävs mycket lyhördhet för varje elev. En relation som är förtroendefull ger eleven förutsättningar att vara på dåligt humör, visa besvikelse eller andra känslor utan att relationen skadas. Utifrån sett kan en individuell lösning ses som märklig men ur lärarens och elevens perspektiv kan den vara bästa vägen att gå, så-tillvida att läraren vet vad eleven klarar att uppnå i specifika situationer. Att möta ett motstånd med syfte att motivera eleven att ta del

av undervisningen och hur det tas emot, ligger både på lärarens och på elevens ansvar. Båda parter har ett val att inte ta ansvaret och istället göra det besvärligt för den andre. Lilja uttrycker att då en elev gör motstånd visar denne sin makt och i samma situation utmanas lärarens officiella makt. Här gäller det för läraren att hantera den elev som gör motstånd och samtidigt möta de andra närvarande eleverna i klassrummet. Liljas resultat visar att i sådana prövningar bekräftas ibland förtroendet och i vissa fall prövas det. Lilja tolkar detta ur ett förtroendeperspektiv. En lärare som handlar olika i förhållande till vilken elev det gäller kan resultera i att den elev som inte gör motstånd kan ifrågasätta lärarens beslut i att särbehandla vissa elever. Detta kan göra att förtroendet för läraren minskar hos de elever som inte gör motstånd (Lilja, 2013). Liljas resultat visar också att då eleven känner att läraren “bryr sig om” kan denne fokusera bättre på det tänkta innehållet. Bekräftelsen eleven får från läraren gör att denne kan släppa sin uppmärksamhet kring det som oroar och istället fokusera på skolarbetet. Trots att det huvudsakliga uppdraget i lärarens arbete är att ge eleverna möjligheter att öka sin kunskap inom ett visst område, fallerar detta om den genuina

omsorgen kring eleven saknas och resulterar troligtvis i att lärarens handlande upplevs som falskt av eleven. Något som också visar sig vara betydelsefullt i anslutning till elevers drivkraft är att läraren lyssnar, visar intresse och bekräftar eleven i det de berättar.

Gemensamma drag i forskningen kring relationer kopplat till drivkraft tenderar vara lärarens sätt att kommunicera med de enskilda eleverna, viljan att kompromissa och låta eleven göra sin röst hörd, som de mest utmärkande metoderna att motivera eleverna.

Teoretisk förankring

I denna del presenteras den teoretiska förankring som är grunden för min förståelse av det insamlade materialet från intervjuerna.

Den valda teorin för studien är Vygotskijs sociokulturella teori vilken huvudsakligen riktar människans lärande och utveckling till språket samt den sociala och kommunikativa

kontexten.

Sociokulturell teori

Askland & Sataöen (2016) uttrycker att enligt Vygotskij är en individs utveckling en del av en social och historisk process vilket betyder att vi bör se människan i ett kulturellt och historiskt sammanhang för att förstå individens beteende, handlingar och kompetens. Människan föds in i en kulturell gemenskap och interaktionen med denna gemenskap är grundläggande för en individs utveckling. Inom psykologin är människans utveckling av mentala processer och hur de ska förklaras en viktig problemställning. Till dessa processer hör till exempel abstrakt tänkande, handlingar styrda av vilja, minnet, att ha förmåga att återkalla erfarenheter osv. Dessa processer har traditionellt förklarats vara medfödda egenskaper som gradvis mognar allteftersom individenåldras. En betydydelsefull del i dessa processer är språkets funktion, vilket fungerar som ett kommunikationsverktyg. Vygotskijs teori utgår från förhållandet mellan språk och tänkande och den sociokulturella teorin beskriver hur språk och tänkande skapas och utvecklas fylogenetiskt, hos människoarten, och ontogeniskt vilket betyder från födseln och framåt hos den enskilda individen. Enligt det fylotogeniska skiljer sin människan från andra djurarter genom att hennes utveckling inte bara formas av det biologiska arvet, utan också av de sociala situationer människan lever under. Skillnaden mellan människan och andra djurarter är också att språk och tänkande för andra djurarter fungerar oberoende av varandra men hos människan finns det en nära förbindelse och ett utbyte mellan språk och tänkande. Vi har inte språket enbart för att uttrycka oss och kommunicera utan vårt språk har även ett tankemässigt ändamål. Dessa två funktioner förenas så småningom. Författarna uttrycker också att enligt den sociokulturella teorin används språket som ett

skapa uppfattningar hos barnet av verkligheten barnet befinner sig i. Viktigt här är att den språkliga kommunikationen mellan barnet och de vuxna inte endast är till för att ge ny kunskap. Det handlar minst lika mycket om att barnets intellektuella funktioner skiftar form och skapar nya strukturer. Detta innebär att allt den vuxne i samvaro med barnet sätter ord på är kärnprocessen i barnets intellektuella utveckling. Vygotskij menade här att språket spelar en väsentlig roll för utvecklingen av psykiska processer i barnet. Vid språklig samverkan i en social situation grundas en kognitiv utveckling (Askland & Sataöen, 2016). För min studie kan därför den sociokulturella teorin ses som relevant eftersom jag undersöker hur lärare samverkar med sina elever genom språket och interaktionen. Jag tänker mig att denna interaktion är viktig för drivkraften hos eleverna.

Bråten (1998) belyser Vygotskijs intresse för undervisningens sociala organisation vilken även denna studie fokuserar på. Författaren menar att inom den sociokulturella teorin ses samarbetet mellan lärare-elev som kärnan i undervisningsprocessen och på samma gång beskrivs hur detta samarbete kan leda till barnets kunskapsutveckling. Vygotskij lanserade begreppet ”den närmsta utvecklingszonen”. Begreppet är ett viktigt specialpedagogiskt begrepp och representerar distinktionen mellan det ett barn kan klara på egen hand, inom det kognitiva området, samt det som barnet kan lösa i stöd av en vuxen. Vygotskij menade att en pedagog bör kartlägga ett barns närmsta utvecklingszon och anpassa uppgifterna och

vuxenstödet efter det. Min tolkning av detta är att eleven är beroende av dialogen med läraren och för att den kommunikationen ska fungera behövs relationen. I denna studie kan därför den närmsta utvecklingszonen ses i anslutning till det samspel läraren bör ha med eleven för att få kunskap om vad eleven behöver. Bråten (1998) uttrycker också att den närmsta

utvecklingszonen fokuserar främst på det sociala samspelet och relationer, som utgångspunkt för lärandet. Inom teorin finns begreppet medierat lärande vilket kan förklaras vara att genom social interaktion i en ömsesidig uppgiftssituation, förflyttas lärandestrategier från den vuxne till barnet. Undervisning som innefattar betydande kommunikation mellan lärare och elev blir en god förutsättning för medierat lärande.

Lindqvist (1999) reflekterar kring lärarens medierande roll, vilken har en tendens att försvinna om kunskap ses som en individuell process. Läraren får då en roll som

pseudomediator, vilket innebär att kontrollera kunskap som eleven erhållit från en lärobok eller internet. Lindqvist menar, enligt Vygotskijs teori, att en text från en lärobok behöver sättas i en medierande kontext där det centrala ligger i dialogen mellan lärare och elev. Om detta inte sker blir lärandet enbart en reproduktion. Läraren inom den sociokulturella teorin

ska inte missuppfattas fungera endast som en organisatör. Betoningen ligger istället på den sociala miljön och det handlar om lärarens relation till eleverna och den sociala praktikens värde för lärandet. Vygotskij belyste starkt, enligt Lindqvist, att läraren har en framträdande och viktig roll för att det medierade lärandet ska kunna existera (Lindqvist, 1999). Här framträder den betydelse kommunikationen har utifrån flera aspekter, enligt den sociokulturella teorin.

Teoretiska perspektiv på specialpedagogik

Ahlberg (2016) uttrycker att för att en utveckling och teoretisering av det specialpedagogiska fältet ska ske, strävar forskare efter att analysera och systematisera det vetenskapliga arbetet genom att urskilja flera perspektiv, ibland även upprätta nya sådana. Ahlberg förklarar perspektiv som forskarens utblick. De teoretiska utgångspunkter som forskaren intar vid studiens genomförande resulterar i ett särskilt sätt att se på och analysera fenomen, ett perspektiv som påverkar vad forskaren urskiljer och inte. Studien omfattas av att analysera resultatet utifrån det relationella perspektivet. Detta perspektiv handlar om att se en elevs skolsvårigheter utifrån kringliggande miljö och andra omständigheter som påverkar elevens förmågor.

Ahlberg (2016) formulerar att det relationella perspektivet har sin rötter i forskning kring handikapp och lanserades i de nordiska länderna på 1960- och 70-talen. Inom undervisning och skola betyder det relationella perspektivet att skolsvårigheter ses i anslutning till och med fokus på relationer och interaktion. Förklaringen till en individs skolproblem söks i mötet mellan den omgivande miljön och eleven. Författaren belyser att frågor i forskningen söker svaren i pedagogiska, sociologiska och filosofiska förklaringsmodeller. I förhållande till detta presenterar Aspelin & Persson (2011) ett citat från von Wright (2000), forskare och professor inom pedagogik, och hennes förklaring av ett relationellt perspektiv:

”Det relationella perspektivet avser ett perspektiv där människor betraktas i relation till andra människor i och med att en förutsättning för enskilda individers existens är existensen av andra individer. Vad som karakteriserar individers subjektivitet blir då inte enskilda egenskaper, utan de handlingar som framträder i relationer mellan människor. Subjektiviteten är beroende av andra människor i tid och rum” (s. 33). Aspelin & Persson (2011) utvecklar sin syn på en god undervisningssituation ur ett

om att eleven vågar uttrycka vad hen uppfattar. Ur detta svarar läraren på ett sätt som ger eleven bekräftelse på att läraren har förstått frågan. Det resulterar i en ömsesidig växelverkan. Läraren och eleven delar en gemensam tolkning av uppgiften vilket leder till ett framgångsrikt skolarbete angående kunskapsobjektet. Tolkningen av det relationella perspektivet, utifrån Ahlberg, von Wright, Aspelin & Persson, är att läraren ser varje individuell dialog med en elev som en möjlighet att mötas och nå djupare både i relationen och i kunskapsutvecklingen för just den individen. Med detta synsätt kan läraren nå varje elev på ett tillfredsställande sätt och på så vis föra processen framåt genom ömsesidig kommunikation.

Den sociokulturella teorin samt det relationella perspektivet kommer att användas i min analys av resultatet, kombinerat med mina egna reflektioner. I denna analys kommer de pedagogiska begrepp jag belyst inom den sociokulturella teorin att vara framträdande. Dessa begrepp är den närmsta utvecklingszonen och medierat lärande.

Metod

Här presenteras min metod för uppsatsen vilket innefattar urvalsgrupp, intervju som metod, genomförande, analys och bearbetning, etiska överväganden samt reliabilitet och validitet.

Urvalsgrupp

Urvalsgruppen består av fyra grundskolelärare på en mellanstadieskola i en mindre ort. Dessa fyra lärare valdes ut av rektor som blivit kontaktad om studien. Samtliga av de intervjuade har en lärarutbildning inom den åldersgrupp de arbetar med. Eftersom studiens syfte är att

undersöka några lärares uppfattningar kring relationsarbete kopplat till drivkraft, i de åldrar där det blir mer fokus på bedömning och prestationer, upplevdes mellanstadiet som

undersökningsområde relevant. Eftersom rektor valde ut de lärare som skulle intervjuas, innan jag nåddes av det initiativet, togs ingen ytterligare ansats från min sida att kringgå det valet. Rektor skickade mejladresser till fem lärare, varav fyra st svarade och ville deltaga i

undersökningen. De fyra lärarna är alla kvinnor i blandade åldrar, där tre av fyra har lång erfarenhet, mer än 20 år, inom läraryrket. En av de fyra lärarna var relativt nyexaminerad med endast 2,5 års yrkeserfarenhet. Mängden intervjupersoner har betydelse med hänsyn till vad syftet med studien är, enligt Kvale & Brinkman (2014). Om det handlar om att göra

generaliseringar behövs ett större antal men om det handlar om att undersöka några få enskilda personers förståelse och upplevelse av världen eller ett fenomen kan det räcka med en enda intervjuperson. Syftet med min studie har varit att undersöka några pedagogers uppfattningar om relationsarbete, inte att få ett generaliserat resultat. Med tanke på detta, samt övriga instruktioner att ett antal mellan 4-6 intervjupersoner är rimligt, togs ett beslut om antalet intervjuer. Det är viktigt att i texten inte uttrycka någon form av

generaliseringsformuleringar.

Intervju som metod

Kvale & Brinkman (2014) definierar tematisering av en intervjustudie med att klargöra studiens forskningsyfte. Ett syfte kan vara att åstadkomma empirisk kunskap eller

erfarenheter kring ett fenomen. Denna studie omfattas av att få en inblick i hur några lärare ser på relationsarbete, genom att ta del av deras berättelser, erfarenheter och uppfattningar. Författarna beskriver att intervjuer kan vara att rikta fokus mot att få en beskrivning och kartläggning av den intervjuades livsvärld. I de fall där frågorna rör minnen bör forskaren vara medveten om validiteten och sanningsenligheten i intervjupersonens berättelser. I de frågor som rör beskrivningar av egna övertygelser och redogörelser bör forskaren noga fundera över hur denne ska gå tillväga för att få en givande dialog. I de flesta fall kombineras dessa båda ansatser. Feijes & Thornberg (2015) menar att en semistrukturerad intervju kan innehålla några förberedande frågor, vilka inte behöver komma i någon särskild ordning. Ett sätt kan vara att presentera området som ska undersökas, förhålla sig öppen och följa

intervjupersonens berättelse utan att glömma bort de frågor man vill ha svar på.

Genomförande

Studien har i genomförandet omfattats av kvalitativa semistrukturerade forskningsintervjuer. Enligt Kvale & Brinkman (2014) utgår denna forskningsmetod från att försöka förstå världen utifrån de intervjuades perspektiv, utveckla innebörd ur deras upplevelser och beskriva deras syn på världen utan vetenskapliga förklaringar. En intervjuguide har på förhand formulerats med 8 stycken frågor som grundas mot syftet med studien, med reservation för följdfrågor dem emellan, beroende på vad intervjupersonen svarat. Mina intervjuer förhöll sig olika beträffande ordningsföljd gällande frågorna i intervjuguiden, beroende på vad

intervjupersonen svarade.

Varje intervju ljudinspelades med hjälp av en mobiltelefon och har därefter transkriberats. Enligt Kvale & Brinkman (2014) strävar forskaren efter att både täcka den faktabaserade informationen och den meningsbaserade, där det senare anses svårare att fånga. Med en ljudinspelning möjliggörs det att få en mer exakt återupprepning av vad som sagts jämfört med det nedskrivna. Ju tidigare efter att intervjun gjorts desto större förutsättningar för att minnas den meningsbaserade informationen. Samtliga intervjuer och transkriberingar gjordes under en veckas tid.

Under intervjun satt vi ner mitt emot varandra, med en bänk eller ett bord emellan. Intervjupersonen fick först läsa missivbrevet och ge skriftligt samtycke, därefter startade intervjun. Tiden per intervju höll sig mellan 18 min och 35 min. Den mest erfarna läraren tog

längst tid på sig och den minst erfarna läraren kortast tid. Intervjuerna genomfördes på eftermiddagarna undantagsvis en, som genomfördes på förmiddagen.

Enligt Kvale & Brinkman (2014) bör intervjufrågorna vara korta och enkla. Det är också betydelsefullt att som forskare vara påläst om det som ska undersökas för att ha förmåga att snabbt fånga upp vad som sagts och kunna analysera svaret, därefter kunna ställa relevanta följdfrågor. Innan intervjuerna gjordes skrevs delen tidigare forskning. Med den kunskapen möjliggjordes förmågan att ställa frågor som kunde knyta an till denna forskning. Kopplat till Kvale & Brinkmans resonemang ökade arbetsgången möjligheten att nå djupare i

intervjupersonens uppfattningar samt ställa väsentliga följdfrågor för att nå kärnan i dennes beskrivning av fenomenet. Författarna beskriver att den kvalitativa intervjuaren uppmuntrar intervjupersonen till att ge en exakt beskrivning av det upplevda, känslor och på vilket sätt denne agerar. Det handlar om att få ta del av fördjupade beskrivningar, avvikelser och variationer framför att utveckla fasta kategoriseringar.

Analys och bearbetning

Enligt Feijes & Thornberg (2015) är valet av teori beroende av forskningsfrågan och vad man väljer att fokusera på i analysen. I analysen och bearbetningen av materialet fokuserar studien på att identifiera kommunikationens betydelse ur ett lärandeperspektiv, vilken är fundamental i den sociokulturella teorin. Analys och bearbetning av resultat tolkas också ur några

specialpedagogiska perspektiv. I mitt fall transkriberades intervjuerna ordagrant, inklusive verbala och icke-verbala uttryck som skratt, tvekan och långa pauser. Vidare delades intervjumaterialet in i olika teman, genom olika färgmarkeringar, vilka syftar till mina frågeställningar. För att kunna kategorisera deltagarnas svar utgick jag från mina

frågeställningar samt skapade några nya kategorier utifrån svaren. Tillvägagångssättet att skapa teman och att kategorisera svaren underlättade bearbetningen av materialet, i att urskilja likheter och skillnader i lärarnas uppfattningar.

Etiska överväganden

Studien är utförd enligt de forskningsetiska principer som presenteras i Vetenskapsrådet (2007) vilka innefattar informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskravet samt

och deltagare i undersökningen vad deras deltagande skulle komma att innebära och villkor för deras deltagande. Samtyckeskravet innefattade en underskrift om godkänt deltagande i undersökningen, att deltagarna närsomhelst kunde avbryta sitt deltagande samt på vilka villkor de deltar, att de ej kommer att utsättas för otillbörlig påtryckning samt att ett beroendeförhållande mellan mig som forskare och deltagare ej bör föreligga.

Konfidentalitetskravet informerades till deltagaren innebära deltagarens absoluta anonymitet i studien. Till sist förklarade jag att nyttjandekravet betyder att studien inte får användas i andra syften än det tilltänkta samt att insamlade personuppgifter för forskningsändamål inte får användas för sådant som påverkar den enskilde, utom efter särskilt medgivande av berörd deltagare.

Det formulerade forskningskravet innebär:

“Forskning är viktigt och nödvändigt för både individernas och samhällets utveckling. Samhället och samhällets medlemmar har därför ett berättigat krav på att forskning bedrivs, att den inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Detta krav, som här kallas forskningskravet, innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas och metoder förbättras.” (s. 5)

De fyra forskningsetiska principerna finns redovisade i missivbrevet, länkat till Vetenskapsrådets hemsida, vilket deltagarna också fick ta del av innan intervjuerna.

Kvale & Brinkman (2014) menar att intervjuaren och intervjupersonen påverkar varandra ömsesidigt och agerar I förhållande till varandra. Åsikter och kunskap utbyts och konstrueras i interaktionen mellan de båda. Denna interaktion kan framkalla både känslor av ångest och försvarsreaktioner hos både intervjuare och intervjupersonen.

Syftet med studien, att ta reda på några lärares uppfattningar om relationsarbete och elevers drivkraft, kräver frågor som inte är ifrågasättande eller dömande utifrån hur lärarna hanterar området eller hur de väljer att arbeta. Kopplat från ovan beskrivning av Kvale & Brinkman till detta resonemang bör forskaren noga överväga hur denne förhåller sig till intervjupersonens svar både i sina verbala uttryck och icke-verbala uttryck. För att få ett resultat som kan spegla verkligheten så som den upplevs av intervjupersonen är detta något som behöver vävas in i trovärdheten av empirin.

Reliabilitet och validitet

undersökning samt utifrån intervjuer.

Bryman (2014) uttrycker att många kvalitativa forskare har diskuterat vilken relevans begreppen reliabilitet (tillförlitlighet) och validitet (trovärdighet) har för kvalitativa undersökningar. Validitet är vanligast förekommande och mest relevant att använda i kvantitativa undersökningar, eftersom dessa inkluderar mätning. Kvalitativa forskare har därför antagit ett antal ståndpunkter. Dessa går ut på att man för samman reliabilitet och validitet i den kvalitativa forskningen utan att ändra begreppens innebörd men lägger mindre fokus vid frågor som hanterar mätning. LeCompte och Goetz (1982) i Bryman (2014) beskriver extern reliabilitet som innebär i vilken omfattning en undersökning kan upprepas. Begreppet intern reliabilitet förekommer då forskarlag ska komma överens om vilka

tolkningar de ska göra av det de ser och hör. Extern validitet rör i vilken omfattning resultaten kan generaliseras till andra situationer och sociala miljöer. Intern validitet innebär att det ska finnas samstämmighet mellan de observationer forskaren gjort och de teoretiska ideér som forskaren utvecklar. I min studie kan extern reliabilitet och extern validitet ses som mest relevanta utifrån mitt metodval.

Kvale & Brinkman (2014) uttrycker att i motsats till vad människor tror, lämpar sig den kvalitativa forskningsintervjun särskilt bra för att ställa ledande frågor i syfte att testa reliabiliteten i de svar intervjupersonerna ger och för att styrka intervjuarens tolkningar. De ledande frågorna behöver alltså enligt författarna inte minska intervjuers reliabilitet utan snarare öka den. Jag kopplar detta resonemang till min intervjuguide i vilken det ställs frågor som innehåller begrepp som relationer och vad intervjupersonerna anser driver elever. Jag lägger i mina intervjuer vikt vid vissa begrepp, som intervjupersonerna kanske har i sitt medvetande och har kunskap om och som jag genom mina frågor lyfter till ytan. Det är snarare hur intervjupersonerna utvecklar sina svar som anger min studies reliabilitet eftersom dessa svar kan tydliggöra vilken insikt de har kring undersökningsområdet.

Resultat

Intresset för studien riktar sig mot att undersöka hur några lärare på mellanstadiet ser på relationen mellan lärare och elev ur ett yrkesperspektiv. I inledningen presenterades min egen uppfattning om relationer samt några exempel på tidigare forskning kring ämnet. Genom presenterad tidigare forskning urskiljs att relationer i skolan har en betydande roll i förhållande till elevers drivkraft och lärande. Därför upplevdes det relevant att undersöka några lärares uppfattningar inom detta område. Studien har inte för avsikt att resultera i någon form av generalisering inom lärarkåren, min strävan har varit att undersöka hur några lärare uppfattar relationsarbete. Trots att det inte handlar om att undersöka en större grupp kan det ändå vara intressant att se hur fenomenet uppfattas på en skola, i vilken utsträckning

relationsarbete används i undervisning och vilken betydelse lärare förmodar det har för drivkraften hos eleverna. Det centrala i studien riktas mot betydelsen av mötet mellan lärare och elev och vilken betydelse och vilka konsekvenser detta möte genererar beroende på lärarens medvetenhet och kunskap om relationers innebörd. Aspelin (2013) påvisar vikten av relationsarbete genom att formulera att grunden till en god undervisningsmiljö ligger i att läraren använder sig av relationerna och kunskapen om eleverna i sitt dagliga arbete. Detta kräver ett engagemang och intresse från läraren för eleven utöver engagemanget att eleven ska nå kunskapsmålen. Buber (1990) formulerar sina tankar genom begreppet mellanmänskliga möten, i vilka de djupare och personliga relationerna skapas. Dessa mellanmänskliga möten är kärnan till hur relationen mellan läraren och eleven ser ut.

För att åstadkomma en god bild av hur några lärare uppfattar arbetet med relationer utformades tre stycken frågeställningar.

• Hur uppfattar lärare sitt arbete med att skapa förtroendefulla relationer till sina elever? • Vilken inställning har lärare till relationskompetens ur ett yrkesperspektiv?

• Vilken uppfattning har lärare om sambandet mellan goda relationer och elevers drivkraft?

Resultatet redovisas i form av att de teman som dessa frågeställningar innehåller, vilka utgör rubrikerna. De deltagande lärarna i studien namges i resultatet som A, B, C och D.

Uppfattning kring arbetet med att skapa förtroendefulla relationer

Gemensamt för alla intervjuade lärare är att de ser relationsarbete som tidskrävande men nödvändigt för att undervisningen ska fungera. Några av de komponenter de ser som viktiga i relationsbyggandet är lyssnandet, att uppmuntra eleverna, ta sig tid, visa engagemang samt att ha ett bra samarbete med hemmet.

Att jag är väldigt inlyssnande, att eleven märker att jag bryr mig, att jag har ett engagemang,

att jag vill att den ska ha det bra i skolan. Inte bara fokuserad på resultatet och den biten, utan att jag tycker om eleven och vill att den ska ha det bra. Och är det nåt som inte fungerar, att eleven märker att läraren anstränger sig och känner också att där är ett bra samtal med föräldern (D).

En lärare ger uttryck för just engagemang, som ligger utanför själva lektionstiden. Jag har elever som är här ibland när det inte är lektionstid, vi pratar inte så mycket men man märker ändå att de vill nånting och så spenderar de nån eftermiddag här och hjälper till att sortera lite papper och sen rätt som det är så är det nåt de vill säga (A).

Att vara lärare uttrycks inte bara vara begränsat till lektionstid utan det kan också ligga utanför lektion, vilket läraren ovan formulerar. Samma lärare beskriver att det för henne är självvalt att ha sin dörr öppen och ge utrymme för att skapa relationer på detta sätt.

Förtroendet uttrycks vara viktigt av flera aspekter. Exempel de ger är betydelsen av trygghet i klassrummet och att elever ska våga komma och berätta saker i förtroende.

Jag tänker mig att en god relation är när de kommer till en vad det än gäller. Oavsett om det är positivt eller negativt det de kommer med. Att de kommer och säger det. Även om det rör sig om att de själva har varit med om och gjort fel saker. Så känner jag att en god relation har vi om de vågar komma och berätta det ändå (B).

En mindre god relation symboliseras av en känsla av att inte nå fram till eleven av olika orsaker. En lärare ger uttryck för att det ibland kan vara personlighetsrelaterat, att den egna personligheten inte klickar fullt ut med eleven.

Naturligtvis så är det ens egen personlighet också för vissa, det är mycket lättare att förstå att där är ett bekymmer och man förstår varför och man förstår hur. Sen har

man ju elever ibland, jag kan ju förstå på ett sätt eller jag märker att här är nånting som jag inte förstår och då blir det ju oftast en krock (A).

Som tidigare nämnt begränsas relationen inte endast till eleven ifråga utan den påverkas av hur relationen till föräldrarna ser ut. Främst en av de intervjuade lärarna nämner det som en betydande faktor. Att dialogen fungerar med hemmet som en förutsättning att få ett gott samarbete med eleven.

När barnet känner att föräldrarna inte tycker att det är så viktigt, något som fröken upplever jobbigt eller som ett problem då märks det genast att man inte kommer framåt i processerna. Barnet är inte lika samarbetsvilligt, utan barnet följer föräldrarna. Så det är otroligt viktigt att man får en bra första kontakt med föräldrarna. Att man inte sätter deras barn på de anklagades bänk utan att föräldern vill mitt barn väl, inte ute efter att såga den vid fotknölarna (D).

Hinder för relationsarbetet upplevs av flera vara tiden och de lärandemål som ska uppnås. De beskriver att relationsarbete är nödvändigt och en av lärarna nämner att hon måste stjäla tid till det då och då. Det är också väldigt olika beroende på vilken grupp man har, en del grupper kräver mer relationsarbete och vissa mindre.

“Att ibland kan ju ett samtal, ett klassamtal kan ju leda till kloka tankar och diskussioner och så, oh nej, vi skulle ju rabbla verb här nu ju (skratt)” (A).

Det är också tydligt att lärarna uppfattar relationsarbete som viktigt för hantering av konflikter mellan elever och mellan lärare och elev. Om relationen finns i båda fall är det betydligt lättare att nå fram till en lösning. Det finns en förenad uppfattning om att ett tryggt klassrumsklimat är grundläggande för att både undervisnings- och lärandeprocessen ska kunna fortgå och utvecklas. Det är ett arbete som pågår hela tiden. Läraren beskriver hur det kan skilja sig beroende på vilken grupp hon har, gällande förutsättningar för lärande och den tid relationsarbetet måste få ta, oavsett.

Ofta får man stjäla lite här och där, försöka sy ihop det i slutändan. Men det är också ett faktum att i vissa klasser når man inte lika långt med dem. Visst får de med sig basbitarna men man kanske inte får med de där extra goda bitarna man hade kunnat bjuda på. Därför att det har gått så mycket tid på att skapa harmoni i gruppen. (D)

En av lärarna talar om svårigheten att hitta en balans i relationen, att relationen inte får bli för mycket på kompisnivå. Det är en avvägning, att kunna balansera de stunder där de har skoj ihop och de stunder det är mer allvar. Hon ser de sociala medierna som en faktor till att diskussionen angående detta har uppkommit med sina elever och deras vårdnadshavare.

“Det är svårt var man ska sätta gränsen. Idag finns sociala medier. Där de vill vara vän med en överallt. Var man sätter den gränsen” (B).

En lärare definierar förtroendefulla relationer som något som skapas i klassrummet, med en lärare som behöver arbeta mycket med att jobba upp en grundtrygghet i gruppen. Hon ser det som viktigt att uppmuntra den goda kommunikationen mellan sina elever. Något hon också anser som betydelsefullt är att inte se mellan fingrarna utan fånga upp, där och då eller i nära anslutning, om hon upplever att något obekvämt händer mellan elever i klassrummet. Läraren uttrycker att det måste hon läsa av, om det är något hon bör ta upp i grupp eller med den enskilda eleven.

En liten situation som kan förändra och då gäller det att man är där direkt och hittar vad är det som skapar den här schismen dem emellan eller att hon upplevde det som pinsamt eller varför blev den plötsligt stöddig när den sa det. Alltså, det gäller att, väldigt viktigt att läsa och fånga de situationerna så man liksom inte tittar mellan fingrarna och njae, det la jag nog inte märke till utan det är viktigt att varje varje liten sådan detalj, du kanske inte fångar den precis exakt i just det ögonblicket men

du fångar den i den bästa möjliga anslutning till det (C).

Relationen kopplad till elevers drivkraft

Vad lärarna tror driver eleverna uttrycks på olika sätt men ju längre fram i intervjun vi kommer ger de alla uttryck för att drivkraften och förutsättningarna att klara skolarbetet har att göra med lärarens relation till sina elever. En av lärarna pratar mycket om trygghet, att de ska våga lita på sin omgivning och att klassrumsklimatet är a och o för drivkraften.

“För idag handlar det mycket om i klassrummet att våga prata, våga samtala, göra egna reflektioner och vara aktiv på det sättet. Mycket bygger på det” (C).

Här synliggörs att den tryggheten uppfattas som en förutsättning för att elever ska våga synas och höras inför gruppen och att det i längden påverkar det framtida lärandet och bedömningar. En annan lärare ser relationer och drivkraft som helt sammankopplat och väldigt avgörande, i de flesta fall. Samma lärare ger i anknytning till detta en beskrivning av att vissa elever inte behöver henne till annat än undervisning. Andra orkar inte vara i

klassrummet eller vara delaktiga alls om inte relationen finns. Två av de fyra lärarna kopplar hemförhållanden till motivationen och att med de elever som har problem hemma krävs ett starkare relationsarbete. En lärare ger uttryck för hur en grupp kan se ut och hur drivkraften kan uppfattas olika. “Där är en klick som tindrar med ögonen och är överlyckliga att de kommit till skolan och så är där ett jättegäng som inte förstår varför de är där. Varför måste jag detta liksom” (A).

En av lärarna kopplar drivkraft till tidigare erfarenheter. Hon uttrycker att det är viktigt att ta reda på var eleverna befinner sig. En annan lärare kopplar drivkraft till hur hon presenterar uppgifterna och vad hon själv utstrålar för känsla inför sitt arbete. När jag frågar om relationer uttrycker hon att det är väldigt viktigt. Hon anser också att elever har olika förutsättningar beroende på hur länge eleven har gått i klassen eller bott i Sverige.

Två av lärarna ger uttryck för att elever idag har svårare att bli styrda. En lärare formulerar att elever idag har svårare att fokusera och upplevs vara mer splittrade än för 20 år sedan. Här är gemensamt för alla de intervjuade lärarna att de tror tekniken vara en faktor i denna

fokuseringsproblematik. Barn idag har helt andra förutsättningar att bli underhållna genom det som finns tillgängligt via internet och mobiler.