Normalitet och avvikelse: Förskollärares förhållningssätt till tysthet hos barn i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i barndom och lärande

Normalitet och avvikelse:

Förskollärares förhållningssätt till tysthet hos barn i

förskolan

Normality and deviation:

Preschool teachers’ approach to silence in preschool children

Ksenija Badasjane

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2020-03-31

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Hanna Sjögren

2

Förord

Stort tack till min handledare Hanna Sjögren, som på ett väldigt uppmuntrande sätt väglett mig och kommit med konstruktiv feedback under hela den här processens gång. Det har hjälpt otroligt mycket i mitt skrivande.

Stort tack till pedagogerna som tog sig tid att delta i studiens intervju och för att ni delade med er av era viktiga tankar och insikter. Utan er hade det inte varit möjligt att utföra studien.

Ksenija Badasjane

3

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att öka förståelsen av hur förskollärare definierar tysthet hos barn i förskolan och vilka normer de förhåller sig till när det gäller tysthet hos barn i förskola. Detta utfördes genom att intervjua fem förskollärare kring deras syn på tysthet och pratsamhet hos barn i förskolans institution. Förskollärarna har arbetat på förskola mellan ett och ett halvt år till tjugotre år. Kvalitativ forskningsmetod har använts i studien och intervjuerna är semistruktuerade. Normalitets- och avvikelsebegrepp har tillämpats som teoretisk utgångspunkt som sedan har använts för att analysera data. De begrepp som materialet analyseras utifrån är främst statistisk normalitet, normativ normalitet och medicinsk eller individuell normalitet. Studiens resultat är en tolkning av att förskollärarna definierar tysthet hos barn som flerdimensionellt; där hänsyn tas till miljö, ålder och flerspråkighet. Samtliga menar att kommunikation kan uttryckas på flera sätt. Studiens resultat visar att tysthet hos barn i förskolan till viss del ses som problematisk och deltagarna förväntar sig att barn ska samspela med sin omgivning.

5

Innehållsförteckning

Normality and deviation: Preschool teachers’ approach to silence in preschool children

1. Introduktion ... 7

1.1 Inledning ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Specialpedagogiskt perspektiv ... 9

2.1.1 Det normala och icke-normala ... 9

2.1.2 Olikheter inom förskolan som diskursiv praktik ... 10

2.2 Lärares föreställningar och normer kring barns tysthet ... 11

2.2.1 Att bli social i förskolan ... 11

2.2.2 Oönskade beteenden i förskolan ... 11

2.2.3 Barns skam- och skuldkänslor kring tysthet ... 13

2.3 Sammanfattning ... 13

3. Teoretiska perspektiv ... 14

3.1 Normalitet och avvikelse ... 14

3.2 Olika perspektiv på normalitet ... 15

4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.2 Urval ... 18 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Etiska överväganden ... 18 4.5 Forskningsetiska principer ... 19 4.6 Analysmetod ... 19

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Statistisk normalitet ... 21

5.1.1 Inledning ... 21

5.1.2 Förskolans miljö ... 21

5.1.3 Åldersperspektivet lyfts fram ... 22

5.1.4 Barns kompetens i förhållande till kommunikativa förmåga ... 23

5.1.5 Sammanfattning ... 24

5.2 Normativ normalitet ... 24

5.2.1 Inledning ... 24

5.2.2 Flerspråkighet spelar in ... 24

5.2.3 Varierade kommunikationssätt och estetiska uttrycksformer ... 25

5.2.4 Barns samspel ... 26

5.2.5 Sammanfattning ... 27

5.3 Medicinsk eller individuell normalitet ... 27

5.3.1 Inledning ... 27

5.3.2 Tysta barn saknar verktyg ... 28

5.3.3 Sammanfattning ... 30

6. Diskussion och slutsatser ... 31

7. Referenser ... 33

Bilagor ... 35

Tabeller ... 36

7

1. Introduktion

1.1 Inledning

I alla former av sociala sammanhang och kulturer i samhället råder inofficiella och officiella förväntningar på människor. Förskolan är en arena där normer ständigt konstrueras och rekonstrueras. Där finns normer och förhållningsätt för barns beteenden, var de ska befinna sig kunskapsmässigt samt vilken slags människa och samhällsmedborgare barn ska fostras till att vara. Förskolan vilar på en demokratisk grund och ska ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Lpfö 2018, s. 5) Läroplanen lägger tyngd på att barn lär sig via lek, socialt samspel, utforskande och skapande samt genom att iaktta, samtala och reflektera. Vidare står att förskolan ska lägga tyngd på att stimulera barns språkutveckling och uppmuntra till kommunikation på varierande sätt. Givet detta fokus i förskolan, hur ser förskolan på tysthet respektive pratsamhet hos barn? Förskolans läroplan (2018) understryker att:

Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver. Förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta är nödvändig i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerligförändring.

(Lpfö 2018, s. 8)

Barn ska ha förmågan att kommunicera i förskolan för att samhället behöver det. Hur definieras tysthet hos barn respektive pratsamhet i relation till förmågan att kommunicera? Vilka normer finns för tysthet och pratsamhet i förskolan och vem är det som bestämmer och har makt över dem? I avhandlingen Bångstyriga barn skriven av Klara Dolk (2013) skildras barnet Molly som besökte en annan förskola med sin pedagog. Dolk beskriver att Molly tydligt visade att hon inte ville delta i aktiviteten som erbjöds. Hennes pedagog uppmuntrade henne trots det att vara med, med intentionen att stötta Molly och visa att hon är sedd. Dolk (2013) hävdar att normen är att alla barn ska vara delaktiga i gemenskapen i förskolan. Pedagoger kan uppleva en oro för att barnen känner sig utanför om de väljer att avstå sitt deltagande i en aktivitet. Mollys avståndstagande och tystnad

8

kan, enligt Dolk, uppfattas som att hon stod på sig mot pedagogerna och kritiserar deras förväntningar på henne.

Normen är att Molly ska ta för sig och bete sig som ett socialt och jämställt barn. Istället för att se tysta och försiktiga barn som handlingsfattiga, så kan man se dem som aktiva subjekt – där tystnaden är en aktiv handling, istället för en brist på sådan. Pedagogerna uppfattar Mollys försiktighet och tysthet som något problematiskt, vilket de ska lösa och hjälpa henne med (Dolk 2013). Min uppsats tar sin utgångspunkt i Dolks beskrivning av Mollys agerande och hur pedagogerna bemötte detta och studien vill bidra till en ökad förståelse av begreppen normalitet och avvikelse på förskolans arena gällande tysthet hos barn. Uppsatsen beskriver vilka normer och förväntningar förskollärare har vad gäller barns tysthet och kommunikation i förskolan.

1.2 Syfte och frågeställningar

Studies syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver vad de anser vara ett tyst barn i förskola och att undersöka vilka normer pedagogerna förhåller sig till kring att vara tyst som barn i förskola.

Studiens frågeställningar som ska undersökas och besvaras är:

● Hur definierar förskollärare tysthet hos barn i förskola?

9

2. Tidigare forskning

Kapitlet är uppdelat i två huvudrubriker, specialpedagogiskt perspektiv och lärares föreställningar och normer kring barns tysthet. Det finns ett stort utbud kring specialpedagogik när det gäller barns språk- och talutveckling och åtgärdsprogram kring dessa i förskolan, men den här studiens avsikt är inte att redogöra detta. Den första delen ger en kort inblick i vad det normala eller icke-normala innebär i specialpedagogik och diskursteroretisk studie om barns olikheter i förskolan. Den andra delen presenterar forskning kring vilka förväntningar och normer som finns på barns tysthet och egenskaper i förskolan, samt vilka känslor av skuld och skam barn kan få kring detta. Artiklarna undersöker vad det normala barnet i förskolan är och presenterar rådande diskurser kring normalitet och avvikelse när det gäller barns egenskaper och tysthet i förskolan. I slutet av redogörs en sammanfattning av kapitlet.

2.1 Specialpedagogiskt perspektiv

2.1.1 Det normala och icke-normala

Var går gränsen mellan det normala och icke-normala? Specialpedagogik kan vara komplicerat att fastställa och kan anses vara ett dilemma; man ska ge barn samma utbildning i förskolan men samtidigt ska också en anpassning ske efter barns olika förmågor, egenskaper och erfarenheter (Björck-Åkesson 2014). Pedagoger har erfarenhet av ”vanliga” barn, de vet vilken pedagogik de behöver och var man har de ”normala” barnen. Däremot kan funktionshämmade barn vara något som är obekant eller okänt för pedagoger, vilket kan skapa en känsla av osäkerhet, maktlöshet och rädsla där pedagogen kan vara rädd för att misslyckas. Man kan uppleva en känsla av att ha brist på kunskap och att det är specialister som besitter den (Asmervik, Ogden & Rygvold 2001).

Avvikelser hos barn i förskolan kan vara i sådan omfattning att dess normalitet inte synliggörs. En negativ effekt i specialpedagogiken i förskolan är att det läggs mycket tonvikt vid det avvikande så att man inte ser barns möjligheter och kapacitet. Det finns en risk att barnen karaktäriseras genom avvikelsen (Asmervik, Ogden & Rygvold 2001). Nilholm (2007) är inne i samma spår; det är svårt att se vad som är förenat för olika grupper som är föremål för specialpedagogik, mer än att de

10

bedöms avvikande från normalitet. Inom specialpedagogik urskiljer man av det onormala, vilket har fått kritik. Tidigare i historien har avskiljandet betytt att man segregerat de som avviker och grupperat dem i speciella grupper och skolor (Nilholm 2007). För den avvikande blir jämförelsepunkterna det man inte är och det man bör vara. Han anser att det inte är barn som är problemet, utan snarare är det brister i referensramar som bedömer vad som är brist eller skicklighet. Ideal förespråkas, men det behöver inte vara ett problem. Å ena sidan är det normalt att vara olika och mångfald är en fördel, men samtidigt diagnostiserar och kategoriserar man det avvikande för att få resurser, vilket kan vara motsägelsefullt (Atterström & Persson 2000).

2.1.2 Olikheter inom förskolan som diskursiv praktik

Palla (2011) har utfört en studie som handlar om vilka krav, förväntningar och förhoppningar som barn möter i förskolan och fokus riktas mot barns beteenden och kunskaper, hur de är och vad de gör. Det empiriska materialet har gjorts i två rektorsområden i en svensk kommun och består av intervjuer med två specialpedagoger samt 13 handledningssamtal med specialpedagoger och avdelningspersonal på olika förskolor och skriftlig dokumentation kring 15 barn. Poststrukturell ansats med ett diskursanalytiskt angreppsätt har använts i studien. Språket medverkar till hur människor konstituerar, socialt konstruerar och förändrar sin verklighet. Resultat visar att blicken riktas mot enskilda barn och att dokumentation som utförs kan medföra till att barn bedöms i relation till normer och förväntade kunskaper och beteenden och kan inrama barns olikheter. Ålder visar sig vara en måttstock kring talet och personal är oroliga kring avvikelser hos enskilda barn, utifrån deras kunnande om barns ”normala” utveckling. Personal uttrycker oro när barn inte har behov av att kommunicera med vuxna eller andra barn och anser att det är viktigt att ha åtgärdsprogram för att öka kommunikation och samspel. Det är en normaliserande praktik där barns olikheter tar utrymme. Målet är att barn ska ta initiativ till att delta i kommunikationen med andra. Analysen i studien synliggör att personal blir styrd av och agerar i normaliserande diskurser och föreställningar kring hur och vad barn ska vara, göra och kunna.

11

2.2 Lärares föreställningar och normer kring barns tysthet

2.2.1 Att bli social i förskolan

Markström och Alasuutari (2011) har undersökt konferenser mellan föräldrar och vårdnadshavare i finska och svenska förskolor. Artikeln handlar om förskolans socialt uppbyggda ordning och antaganden kring det vanliga barnet som förskolan antar och omges av, utgångspunkten är socialkonstruktivistisk forskning. Slutsatser visar att föreställningar om ett vanligt barn och institutionella förväntningar är konstruerade utifrån motsägelsefulla förståelser utifrån olika diskurser. Den ena föreställningen är förankrat i idén om att ett barn är beroende av vuxna och att barnet är underordnat den vuxne. Den andra föreställningen är att barnet är självständigt och autonomt. Resultaten var väldigt lika i både Sverige och Finland. Barnets sociala beteende och anpassning betonades. Det mest viktiga och grundläggande förväntan på barn handlar om att vara en del av det sociala systemet, följa traditioner och kärnregler; barnet förväntas vara en aktiv deltagare som är socialt skickligt och kompetent i gruppen. Att bli social är alltså nyckeln i finska och svenska förskolor. Formell utbildning och lärande nämns inte ofta.

2.2.2 Oönskade beteenden i förskolan

I artikeln Talking about children’s resistance to the institutional order and teachers in preschool (Markström 2010) kartläggs konferenser mellan lärare och föräldrar som spelats in med ljudupptagning på 20 svenska förskolor om barns oönskade beteenden i förskolan. Artikeln vill få fram mönster om vad som sägs om barnen, när barnet gör någonting som anses vara fel och när barn visar motstånd mot den sociala strukturen i förskolan och lärare i olika situationer eller generellt. Förskolan och förskolebarn ses som socialt konstruerat, där förskolan är reglerad av rutiner, regler, vuxnas auktoritet och aktiviteter som ska ske under viss tid och plats. Sedvänjor och normer skapas och utvecklas för att forma människor mot normalitet. Det diskuteras vad som förväntas av ett normalt barn i förskolan; sättet det pratas om problem talar om hur barn i förskolan förväntas bete sig (ibid.)

Det pratas ofta om hur barn gör socialt motstånd. Lärare berättar att de anstränger sig för att få barnen att leka och delta i olika aktiviteter, när barnen inte vill det. Det förväntas att alla barn ska

12

engagera sig och ha goda sociala relationer till andra barn och lärare i förskolan. Social kompetens ses som väldigt viktigt i kollektivet i förskolan. Vissa barn i studien ses som problematiska då de bryter detta och inte visar ett intresse för att leka eller vara tillsammans med andra barn. De föredrar att leka själva, lärare lyckas inte få dem att leka tillsammans med andra barn. Detta ses som ett misslyckande ur lärares perspektiv, då det inte stämmer överens med förväntningen att barn ska leka med andra och delta i gruppens aktiviteter (Markström 2010).

Lärare i studien tycker inte om när barn inte vill prata och de tycker att det är viktigt att de yngsta barnen visar och använder sitt språk. Det ansågs vara ett problem när barn, som kan tala, försökte kommunicera utan att använda sitt verbala tal. Både flickor och pojkar beskrevs göra motstånd verbalt. När flickor var tysta i olika situationer eller inte svarade lärare som pratar med dem såg lärare det som ett motstånd. När pojkar talade för högt, skrek eller sjöng olämpliga ord i sig, sågs det som ett motstånd mot sociala regler. Blyghet, känslighet, irriterad, osäker, för självsäker, beroende eller för självständig eller barn som gråter är några egenskaper som lärare anser vara känslomässigt motstånd hos barn. Det ansågs också vara viktigt att barnen har en positiv inställning mot förskolan och att de som är glada för att gå där är ”bra” förskolebarn; till skillnad från de barn som inte vill gå till förskolan, som gråter och visar att de inte vill vara där eller inte vill delta i aktiviteter, att det är en mognadsfråga och ett stort problem (Markström 2010).

Bosacki, Rose-Krasnor, Coplan och Hughes (2011) har utfört en studie där 275 grundskolelärare i Kanada fått svara på webbaserade frågeformulär där deras strategier, attityder och åsikter undersöktes kring tre kategorier: hypotetiskt blyga/tysta barn, sprudlande/pratsamma barn samt genomsnittliga/typiska barn genom webbaserade frågeformulär. Lärarna anser att de blyga, tysta barnen är mindre intelligenta och kan göra sämre ifrån sig akademiskt och socialt, till skillnad från de pratsamma barnen. Studien visar också att lärarna uppmärksammar de tysta och blyga barnen, blygheten ses som ett problem. Resultaten visar att de skulle använda strategier för att stötta de tysta barnen, genom att uppmuntra barnen när de är verbala samt förstärka barnen på andra sätt för att hjälpa barnen att känna sig mer bekväma i klassrummet (Bosacki m.fl. 2011).

13

2.2.3 Barns skam- och skuldkänslor kring tysthet

I Settea, Baldwinb, Zavaa, Baumgartnera och Coplan (2019) är syftet att se en koppling mellan blyghet med självmedvetna känslor hos barn i förskola, skuld och skam, genom negativa sociala upplevelser i förskola; svårigheter mellan barn emellan och icke-stöttande relationer mellan barn och lärare. 131 förskolebarn på tre olika förskolor i Italien och deras lärare deltog i studien. Detta gjorde de genom att föräldrar bedömde barns blyghet och självmedvetna känslor, skuld och skam. Resultatet i studien visade en indirekt koppling mellan blyghet och självmedvetna känslor genom negativa upplevelser barnen emellan, men inte barns nära relationer till lärare. Det framgick att det skapades känslor av skam och skuld hos de blyga barnen när de upplevde sociala svårigheter med andra barn. Studien belyser kopplingen som finns mellan de blyga barnens negativa erfarenheter med kamrater och deras negativa känslor om sig själva (Settea m.fl. 2019).

2.3 Sammanfattning

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan det vara problematiskt att avgöra vem det är som avvikande respektive ”normal” i förskolan. Å ena sidan ska barn ges samma utbildning, å andra sidan ska barns olikheter tas i beaktning av lärare. Det kan vara problematiskt att lägga mycket tonvikt på det avvikande, då det kan osynliggöra barns kapacitet. Ovanstående artiklar i kapitlet pekar på att det finns, i vissa fall motsägelsefulla, referensramar och normer för barns beteenden och tysthet i förskolan. Tysthet hos barn i förskolan definieras ofta som ett problem av lärare. Med det här underlaget har vi fått en insyn i hur tysthet och blyghet hos barn ses på i förskolans arena, vilket senare kommer att kopplas till i analysen, men främst diskussionsdelen i den här studien. Nästa kapitel skildrar studiens teoretiska utgångspunkt.

14

3. Teoretiska perspektiv

Det finns frågor att ställa sig om vad normalitet och avvikelse innebär och när tystnad och pratsamhet hos barn i förskolan anses som normalitet respektive avvikande i förskolan. För att ta reda på studiens frågeställningar, kommer studiens teoretiska perspektiv att utgå från begreppen normalitet och avvikelse som analysverktyg. Begreppen normer, normalitet och avvikelse kommer att beskrivas följt av olika perspektiv på normalitet som kommer att återges i studiens analys.

3.1 Normalitet och avvikelse

Vi lever i en värld av normer och normal och normalitet som begrepp började användas ungefär mot slutet av 1700-talet och början av 1800-talet. Då kom intresset för att mäta och räkna befolkningen och den normale människan växte fram. Begreppet normal började användas på 1800-talet och definierades som ”typiskt” eller ”vanlig.” Det finns en likhet mellan normer och regler: regler kan vara officiella och uttryckta i lagar, men det kan också vara outtalat; normer som är inofficiella och inte är tydliga för alla. Normer är som mest uppenbara när någon bryter mot dem (Svensson 2007).

Det normala måste utformas för att det ska kunna skapas grupper som onormala och själva begreppet är någonting som varierar i samhället över tid. Under lång tid har det arbetats fram för att ta fram vad en normal människa är. Detta genom vetenskap, kunskap och beprövad erfarenhet (Svensson 2007). Skolan granskar elever för att se om de passar in i den normala kurvan av intelligens och lärande och läkare väger och mäter barn för att se om de passar in i den normala kurvan av vikt och höjd (Davis 2010). Men det normala kan inte bara upptäckas i statistiska studier av människor och invånare, utan normaliteten vidmakthålls också av våra normer och värderingar. Det finns alltid avvikelser då det aldrig finns samma normer i ett samhälle. Det finns växlande normer samtidigt. I varje sammanhang finns både normalitet och avvikelse, därför är normer alltid situationsbundna (Svensson 2007).

Börjesson och Palmblad (2003) skriver att skolan har normer som får betydelse för vilka som kommer att definieras som avvikande, när det gäller kunskapsnivåer, social anpassning,

15

arbetsförmåga och tempo. De menar att det inte går att skilja på vad som är avvikande, om vi inte har kunskaper om vilka måttstockar som tillämpas. Elever har inte har ett handikapp, utan får ett handikapp. Experter har definierat och jämfört de avvikande barnen utifrån en diffus bakgrund och i och med att förutsättningarna för definitioner inte har lyfts fram, så har problemen satt sig i det enskilda barnet. Det talas om en hundraårig tendens att individualisera barns problem och tillskriva och kategorisera barn som ”ordblind”, ”sinnesslö” som att det finns inom det egna barnet. Författarna menar alltså att barn inte kan vara avvikande i sig själva, utan i förhållande till skolans strukturer och kulturella normer. Det finns skiljelinjer för vad som är eftersträvansvärt och vad som ses som normalt när det gäller elevers beteenden och attityder. Elever ska kunna anpassa sig, ha självbehärskning och disciplin (Börjesson & Palmblad 2003).

1878 kom den första läroplanen, som kallades normalplanen, då alla barn skulle gå i så kallade ”normalklasser”. Då började man prata om avvikande eller abnormt i förhållande till det som förväntades vara normalt för ett barn vid en specifik ålder. De avvikande ansågs alltså vara barn som inte klarade kraven i normalklass (Börjesson & Palmblad 2003). Under 1930-talet har diskussioner om normalitet och avvikelse har varit vägledande i skolans och samhällets satsningar. Under den här tiden grundades rådgivningsbyråer för uppfostringsfrågor, då föräldrar, barnavårdsnämnder och skolan ville rådfråga läkare och psykologer kring ”oönskade beteenden” hos barn (Börjesson & Palmblad 2003). I förskolan idag talas det inte om normalklasser och barn tillskrivs inte ord som ordblinda och sinnesslöa, men precis som tidigare finns det normer om barns egenskaper och beteenden och vilken slags medborgare barn ska fostras till i förskolan och samhället (Lpfö 2018).

3.2 Olika perspektiv på normalitet

Tideman (2004) talar om att det finns olika värderingar och idéstrukturer i samhället, vilket avgör hur vi ser och särskiljer människor. Vad som är normalt respektive avvikande är något som formuleras över tid i samhället, men för att kunna skilja ut någon som onormal finns en tanke om vad som är normalt. Det normala är det mot vilket allt kan jämföras, det genomsnittliga, kopplat till en moralisk idé om hur det bör vara. Skolan och förskolan är platser där barns svårigheter många gånger upptäcks. Han beskriver tre olika sätt att se på normalitet:

16

• Det första sättet att se på normalitet är att det är detsamma som det normala tillståndet, det vanliga eller det genomsnittliga. Detta kallas ofta för statistisk normalitet. Ett exempel är att normalitet bedöms utifrån medelvärde och standardavvikelse för en

normalfördelningskurva.

• Det andra sättet att betrakta normalitet är att utgå från att normalitet är de värderingar om vad som är normalt i form av förmåga som förekommer i ett samhälle vid en viss tidpunkt. Detta kan ses som en normativ normalitet.

• Det tredje sättet, individuell eller medicinsk normalitet, betyder att en individ är

normal/”frisk”, dvs inte är avvikande eller sjuk. När någon är avvikande från det normala krävs det behandling för att uppnå normalitet.

(Tideman 2004, s. 19)

Ett vanligt sätt att definiera normalitet är att utgå från statistisk normalitet, alltså det vanliga och genomsnittlige (Markström 2007). Normalitet kan kopplas till ett tydligt normgivande och eftersträvansvärt. Det innebär ett statiskt tänkande kring hur något är och hur det brukar vara, och då kan normalisering betyda att personer som anses sakna något ska förses med det för att individer ska bli så nära det genomsnittliga som möjligt. Tideman (2004) menar dock att statistisk normaliseringsarbete handlar om att göra det möjligt för individer att leva ett vanligt liv. Miljön, förutsättningar och levnadsförhållanden ska vara så normala som möjligt, det är inte är individen i sig som ska förändras i första hand. Den här studien kommer att utgå från Tidemans tre begrepp om normalitet; statisk, normativ och individuell/medicinsk normalitet och kommer att användas som underlag i analys och diskussion. Intervjupersonernas svar kan kopplas till alla tre begreppen.

Tabell 1.

Statistisk normalitet Det genomsnittliga. Har som mål att göra det möjligt för individer att leva ett vanligt liv. Miljön, levnadsvillkor och omständigheter ska främst, förändras, ej enskilda individer. Normativ normalitet De värderingar om vad som är normalt i ett samhälle vid en viss

tid. Det som betraktas som normalt i betydelsen föredömligt eller önskvärt i samhället den tid man befinner sig i.

Medicinsk eller individuell normalitet

Individen är onormal i något avseende, behöver ej vara fysisk avvikelse. Individen ska bli mer normal i sitt beteende och attribut, genom behandling, uppfostran, belöning eller straff. Målet är att personen ska bli ”frisk” genom habilitering eller rehabilitering.

17

4. Metod

Det här kapitlet beskriver vilka metodval som har använts för att undersökningen ska kunna fullföljas samt urvalet av informanter. Vidare beskrivs genomförandet av studien och vilka etiska överväganden och forskningsetiska principer som har tagits hänsyn till i samband med studien. Slutligen redogörs vilken analysmetod som har använts i studien.

4.1 Metodval

Den här studien utgår från frågeställningar som handlar om förskollärares tankar och berättelser om hur de ser och beskriver ett fenomen; tysta barn i förskola och vilka normer som finns kring tystnad som barn i förskola. Eftersom frågorna är riktade mot hur olika personer ser på fenomenet, är tillvägagångssättet kvalitativ forskningsmetod i studien med en kunskapsteoretisk utgångspunkt. Fokus ligger på hur informanterna uppfattar och tolkar sin sociala verklighet, vilket ofta är en strategi inom kvalitativ forskning, där informanter och intervjuare skapar kunskap i interaktionen med varandra (Bryman 2011). Den här studien lägger vikt vid ord, snarare än siffror, under insamlingen av data som i kvantitativ forskningsmetod (Bryman 2011). Traditioner inom kvalitativ forskning innebär ofta enligt Alvehus (2013) det som människor upplever som viktigt är betydelsefullt att intressera sig för och att verkligheten ses som skapad av de aktörer som befolkar den.

För att ta reda på frågeställningarna har fåtal personer intervjuats på ett semistruktuerat sätt. Studien har ett intresse av att ta reda på informanternas egna upplevelser och perspektiv av det som studeras i studien, därför är semistruktuerade intervjuer passande för studien (Bryman 2011). Många frågeställningar passar inte för observationer, vilket överensstämmer med den här studien. Det funktionella sättet utifrån ett kvalitativt perspektiv, för att få reda på saker och ting om människor, är att fråga dem kring deras tankar och uppfattningar. Intervjufrågorna ställdes i den ursprungliga ordningen, men intervjupersonerna hade stor frihet att svara på sitt sätt. Det fanns möjlighet att ställa följdfrågor till intervjupersonerna (Bryman 2011). Det önskvärda i intervjuerna var att få detaljrika och fylliga svar och att undersökningens fokus kunde regleras efter de relevanta frågor som dök upp under intervjun. Målet var att få samtalen i intervjuerna att vara öppna och flexibla.

18

4.2 Urval

För att kunna svara på problemformuleringen användes ett målinriktat urval; förskollärare, eftersom frågeställningarna är riktade till personer som är utbildade och arbetar i förskoleverksamheten (Bryman 2011). Fem separata intervjuer med förskollärare ansågs vara ett lämpligt antal. Fyra arbetar i förskola och en i förskoleklass. Intervjuerna skedde på informanternas respektive arbetsplats. Två av intervjuerna skedde efter arbetstid, då det blev lättast att avsätta intervjutid då. Tidsåtgången för en intervju var beräknad att ta mellan trettio och fyrtiofem minuter. Informanterna har arbetat i förskola mellan ett och ett halvt år till tjugotre år.

4.3 Genomförande

För att hitta fem informanter till studien, skickades mejl (se Bilaga 1) till femton olika rektorer på förskolor i en svensk stad. Jag kände inte någon av rektorerna sedan innan. De som inte svarade på mejl kontaktades även genom telefonsamtal. Utöver dessa kontaktades sedan tidigare bekanta förskollärare som jag har haft kontakt med på olika sätt. Jag kontaktade dessa via telefonsamtal och även mejl för att fråga om de ville ställa upp i intervju. Efter att samtliga intervjuer var klara, transkriberade jag dem ordagrant direkt, för att jag ville få fram av vad intervjupersonerna sa och hur de sade det, Bryman (2011) menar på att kvalitativa intervjuer oftast spelas in och skrivs ut så fort som möjligt. När dessa var klara, skrevs de ut så att jag fick en överblick på intervjuerna. Därefter kategoriserade jag dem i olika ämnen, utifrån vad personerna sade. Det var då enkelt att anteckna, stryka över och ändra i dokumentet för att få fram mönster i intervjupersonernas svar.

4.4 Etiska överväganden

Till en början var planen att skriva om ämnet selektiv mutism och jag funderade på vilket sätt jag skulle utföra studien. Till en början undrade jag om studien kunde gå att genomföras genom observationer av barn i förskolan tillsammans med intervjustudie, men det anses inte vara etiskt korrekt på grund av att det är problematiskt att skilja på vad som anses vara ett problematiskt tyst barn och ett barn som inte har hittat språket och det kan vara olämpligt och utpekande att observera ett specifikt barn i en barngrupp. Jag bestämde mig istället för att intervjua förskollärare om hur de

19

definierar selektiv mutism hos barn samt hur de beskriver tysta barn och vad som anses vara ett tyst barn i förskola. Fokus skulle bli det förstnämnda, men efter att ha reflekterat och granskat det insamlade materialet, så valdes det sistnämnda. Flera av informanterna kände inte till begreppet selektiv mutism och då blir det problematiskt att svara på frågeställningen om hur de bemöter barn som är bärande av det.

4.5 Forskningsetiska principer

Studien utgick från de fyra forskningsetiska principerna i Vetenskapsrådet (2017). Informationskravet: Informanterna fick information om vad studien handlar om både skriftligt och muntligt, samt att det är frivilligt att delta eller avbryta när som helst under intervjun och att deras svar behandlas konfidentiellt.

Samtyckeskravet: Informanterna fick i samband med intervjuerna skriva underskrift på deltagande samt svara muntligt på att de samtycker till att vara med i intervju samt att de när som helst kan tacka nej eller avbryta deltagandet.

Konfidentialitetskravet: Röstupptagningarna, transkribering och lagring av intervjuerna avrapporterades (inga namn eller personuppgifter av deltagarna stod med) stod med och ingen förutom jag, min handledare och examinator har behörighet till det insamlade materialet. Deltagarna kan inte heller identifieras.

Nyttjandekravet: Informanterna fick veta muntligt att deras medverkan endast kommer användas för ändamål i min studie via Malmö universitet.

4.6 Analysmetod

För att skilja på informanterna har de delats upp så att jag har kallat dem intervjuperson Int. A, Int. B, Int. C, Int. D och Int. E.

Analysmetoden som användes först i studien var tematisk analys. Efter att ha samlat in allt material har jag sökt efter centrala teman i informanternas svar, tyngd lades på vad intervjupersonerna sa. Det insamlade materialet har noggrant lästs igenom och teman har identifierats efter återkommande

20

ämnen i svaren. Teman och subteman är enligt Bryman (2011) resultatet av att flertal gånger ha läst igenom urskrifter eller fältanteckningar som utgör data. När jag hade gjort ovanstående, ansåg jag att det var mer fördelaktigt att dela upp data i kategorier utefter studiens teoretiska begrepp. Detta för att få en röd tråd och tydlig struktur i analysen, för att läsaren enkelt ska kunna följa med i kapitlet.

21

5. Resultat och analys

Nedan redogörs analys och studiens resultat. Följande kapitel har delats upp i tre kategorier, vilka har delats upp med underrubriker där teman kan särskiljas inom kategorierna. Till viss utgår kapitlet från tidigare forskning, men i huvudsak är delarna kategoriserade efter Tidemans tre begrepp om normalitet: statistisk, normativ och individuell eller medicinsk normalitet. Alla delar börjar med en inledning om vad begreppen innebär och avslutas med en sammanfattning av resultatet som kunde urskiljas i intervjupersonernas svar. I nästa och sista kapitlet följer diskussion och slutsatser med utgångspunkt i tidigare forskning samt resultat och analys.

5.1 Statistisk normalitet

5.1.1 Inledning

Tideman (2004) anser att det normala, det genomsnittliga, är idéer om hur saker bör vara. Statistisk normalitet kopplas samman till vad som är det normala och det genomsnittliga. Exempelvis bedöms normalitet från medelvärde och standardavvikelser för en normalfördelningskurva. I förskolans värld skulle det kunna vara att barn förväntas bete sig och utvecklas på ett visst sätt utefter olika måttstockar. Vare sig individer är friska eller sjuka, med eller utan funktionsvariationer, har statistisk normalitet som mål att göra det möjligt för individer att leva ett vanligt liv. I statistiskt normalitetsarbete är det inte först och främst enskilda personer som ska ändras, utan omständigheter, omgivning och levnadsvillkor ska vara så normala som möjligt.

5.1.2 Förskolans miljö

Förskollärarna i intervjuerna blev tillfrågade hur de definierar tysthet hos barn i förskolan. En intervjuperson anser att tysthet är när man inte svarar med ljud och berättar om när hon anser att barn är tysta:

Ett tyst barn i förskolan, det kan vara olika saker, för det finns dem som är tysta till exempel som inte vill prata om man har samling eller så, men som kanske pratar med de andra barnen. Eller så finns det dem som är helt tysta från det att de kommer innanför dörren tills det att de går. Så det är olika. […] Tyst är att man inte svarar med ljud, helt enkelt. För man kan kommunicera på många olika sätt. Men jag tänker framför allt när man inte svarar med ljud. (Int. E)

22

Citatet förstås som att tysthet eller pratsamhet hos barn i förskolan är situationsbundet och kan bero på omständigheter. Det här kan kopplas till statistisk normalitet, då svaret kan tolkas som att det är normalt att tysthet hos barn kan vara i olika situationer i förskolan. Samlingen nämns som ett exempel på en plats där vissa barn är tysta och inte vill prata men att samma barn som är tysta under samlingen pratar med andra barn. Andra barn pratar inte alls under hela vistelsen på förskolan.

Man kan tolka svaret som att det inte är pedagogernas uppgift att försöka förändra och få barnen att prata, utan det beror först och främst beror på att miljön och omständigheter ska vara ”normala” och förändras utefter barnen. Möjligen är det olika platser, situationer eller förhållningssätt till barn i förskolan som ska förändras eller vara så ”normala” som möjligt, snarare än att barns tysthet eller beteenden ska förändras. Förskollärarens reflektioner går i linje med Atterström och Perssons (2000) tankar om avvikelser i skolan, då de anser att barn inte är problemet, utan snarare är problemet det som bedöms vara normalt eller icke-normalt, alltså vad som anses vara brister eller skickligheter i förskolan. Fokuset här är inte på att enskilda barn ändras, utan snarare läggs tonvikt på hur omgivningen är.

5.1.3 Åldersperspektivet lyfts fram

Nedan berättar en pedagog att ett barn som inte pratar är tyst, men det kan bero på åldern hos barnet:

Ett tyst barn i förskolan enligt mig… Det är klart att det också beror på vilken ålder, tänker jag. De flesta barnen i gruppen pratar och om ett barn inte pratar blir det tyst förstås, om den inte är verbal. Det är det första man tänker. (Int. D)

Hennes förväntningar och erfarenheter är att majoriteten av barnen i en förskolegrupp är verbala, men att ålder är en faktor i avseendet om ett barn talar eller ej. En möjlig tolkning är därför att barn förväntas kommunicera verbalt vid en viss ålder och det kan kopplas till statistisk normalitet där normalitet mäts utifrån ett medelvärde, alltså genomsnittet (Tideman 2004). Det som mäts i det här fallet är åldern hos barn i förhållande till tysthet och pratsamhet i förskolan. Normen kring barns tysthet i det här fallet skulle kunna vara att huvuddelen av barn i förskolan pratar verbalt, då förskollärare sade att de flesta barn pratar. En pedagog i studien berättade om hennes erfarenheter kring ålder hos barn i förskolan hon arbetar på:

23

[…] Nu jobbar jag på en avdelning där de är 2–3 år också, så då är det så också att vissa inte alls har kommit igång att prata, utan då är det dem här ”eh”- ljuden och så, för att framföra vad de vill. Då tänker jag att de inte är tysta på det sättet, utan då vill de bara… då har de bara inte fått fram talet än. (Int. A)

Intervjupersonen beskrev att barnen på hennes avdelning är mellan två och tre år, vilket förklarar att de inte har börjat prata verbalt än. Kanske finns en idé om att äldre barn än tre år ska och bör kunna prata på förskolan. Ålder visade sig även vara en måttstock kring talet i Pallas (2011) studie, som visade en oro hos personal är oroliga kring avvikelser hos enskilda barn utifrån deras kunskaper om barns ”normala” utveckling. Åldern i förhållande till det verbala språket kan förstås från, som vi var inne på tidigare, statistisk normalitet (Tideman 2004) där åldern här anses vara en faktor för barns språkutveckling och påverka huruvida barn talar verbalt eller ej. Pedagogen anser att barnen på hennes avdelning kommunicerar på andra sätt än det verbala för att framföra vad de vill, med olika typer av ljud och hon anser inte att de barnen är tysta. Men däremot, som Palla (2011) var inne på, kanske en oro skulle infinna sig hos intervjupersonen om barnen på avdelningen är äldre än två till tre år och inte skulle kommunicera verbalt.

5.1.4 Barns kompetens i förhållande till kommunikativa förmåga

En informant diskuterade vilka normer hon anser kan finnas kring barns tysthet i förhållande till deras språkmässiga kompetens:

Man märker själv, att barnet som hörs mest, är den som får mest uppmärksamhet. Speciellt barnen som kan formulera sig väl, så det finns en extrem makt i det verbala språket och att bli sedd och hörd. Det tänker jag verkligen är normen. Att så här, man ser ett kompetent barn när barnet kan, om ett barn kan prata, verbalt uttrycka sig, ha ett brett ordförråd, kan ha en lång sammanhängande mening, då tänker man ju direkt att barnet är kompetent. Det är ju verkligen normen liksom, att kan man uttrycka sig verbalt, så är man kompetent och smart […] Man är inte tränad i att se det, på andra sätt tror jag. Utan det är, grejen är att, en person som är jättebra på att uttrycka sig kanske inte alls är speciellt kompetent, utan det kan bara vara språkmässigt. Man är retorisk, eller så, jag tror att det är normen verkligen, man värdesätter det verbala och speciellt man kopplar det mycket till intelligens och att det är en person som kan mycket och liksom, ja. (Int. B)

Pedagogen tycks mena att normen är att barn ska kunna uttrycka sig verbalt och att den kommunikativa kunskapen värdesätts i förskolan. Det finns en makt i det verbala språket och de barn som kan uttrycka sig verbalt anses vara intelligenta och kompetenta. Hon säger också att man inte är tränad i att se det på andra sätt, vilket kan tydas som att normen är att barn ska vara sociala och kommunikativa och att det kan vara socialt konstruerat i förskolan eller i samhället; vissa

24

egenskaper och beteenden värdesätts högre än andra. Bosacki (m. fl. 2011 ) resultat visar just detta, då lärare i studien anser att blyga och tysta barn är mindre intelligenta och kan göra sämre ifrån sig akademiskt och socialt, till skillnad från de pratsamma barnen.

Normaliteten här kan tydas vara statistisk kring förståelsen av barns tysthet. Kanske finns normer i förskolan där man utgår man ett medelvärde eller måttstock där pratsamhet och det kommunikativa språket värdesätts högre och anses vara mer normalt än tysthet eller pratsamhet. Det tillskriver barn positiva egenskaper så som kompetenta och intelligenta, medan de barn som anses avvika eller vara under medelvärdet inte besitter samma kunskaper och skickligheter.

5.1.5 Sammanfattning

Två av intervjupersonen svarade att tysthet hos barn är när de inte talar verbalt, men det som alla pedagoger i den här delen berättade är att olika faktorer spelar in om ett barn pratar eller är tyst. Miljön i förskolan var en komponent som nämndes, där det tolkades att barn pratar i vissa situationer beroende på miljön och omständigheter; miljön ska ändras, inte barnen. Den andra komponenten är att barn förväntas prata i förhållande till ett medelvärde beroende på ålder, kanske är det acceptabelt att inte prata verbalt under de yngsta åren. Den sista komponenten är att det tycks finnas en måttstock kring barns kommunikativa förmågor som tillskriver dem positiva eller negativa egenskaper.

5.2 Normativ normalitet

5.2.1 Inledning

Det andra normaliseringsarbete som ska analyseras i den här delen utgår från Tidemans (2004) begrepp normativ normalitet. Normativ normalitetens utgår från målet att nå det som är normalt, önskvärt eller idealiserat i samtiden, alltså i det samhälle och den tid man befinner sig i. Man utgår alltså från att normalitet är de värderingar om vad som är normalt i form av förmåga sker i ett samhälle vid en speciell tid.

5.2.2 Flerspråkighet spelar in

25

[…] Nu jobbar jag på en flerspråkig förskola, så att det är många som inte kan svenska språket, så då tänker jag också att man liksom… många av de barnen kommunicerar på andra sätt. […] (Int. A)

Pedagogen beskriver att hon arbetar på en flerspråkig förskola och att många av barnen har andra modersmål än svenska. När pedagogen nämner att många av barnen kommunicerar på andra sätt än svenskan, görs det svenska språket till norm i relation till pratsamhet och tysthet hos barn. Vilket kan ses som normativ normalitet då svenskan kan tolkas vara önskvärt att tala i samhället. Dock kan kommunikation på andra sätt, i det här fallet också betyda att pedagoger med svenska som modersmål inte förstår barn som talar andra språk än svenska, vilket gör att de flerspråkiga barnen försöker göra sig förstådda på andra sätt än det verbala. Detta för oss in på nästa del som handlar om olika kommunikationsformer och estetiska uttrycksformer.

5.2.3 Varierade kommunikationssätt och estetiska uttrycksformer

Vidare ska vi gå in på vilka andra kommunikationssätt och estetiska uttrycksformer i förskolan som nämns av informanterna. Några kommunikationssätt som pedagogen nedan nämner är att barn kan uttrycka sig via ljud och skapande. Hon berättar hur hon ser på tysthet och pratsamhet hos barn:

Ja, man behöver ju inte prata egentligen med ord, utan ett barn kan visa väldigt tydligt vad den vill genom att peka eller göra ljud, andra ljud så att säga. Eller att ta handen och gå liksom och visa mig tydligt på vart den vill någonstans eller vad den vill göra. Det är också ett sätt att prata, tänker jag. Och ett annat sätt att prata är att måla och uttrycka liksom sina konstnärliga sidor är också ett sätt att prata, att kommunicera. (Int. C)

Utifrån Tidemans (2004) begrepp om normalitet, går det att förstå pedagogernas citat om barn som normativ normalitet, vilket handlar om en strävan att nå det som betraktas som normalt i betydelsen föredömligt eller önskvärt i det samhälle och den tid man befinner sig i. I det här fallet kan man tolka att pedagogerna anser att barn kan kommunicera och samspela med andra på skilda sätt. Använda kroppen och kroppsspråk genom att spela teater, dansa eller peka. En annan intervjuperson är inne på samma spår, i nedanstående citat beskriver en pedagog hur hon ser på kommunikation:

[…] Men sen tänker jag ändå samtidigt, att man kan kommunicera på andra sätt. Och ja… och vissa kanske är väldigt mycket de här estetiska uttrycksformerna att de för sig på det sättet, inom dans, eller teater eller nåt annat, på det sättet också. […] (Int A)

26

Det här förhållningsättet, att barn kan eller ska uttrycka och kommunicera på olika sätt, är något som är önskvärt och normalt på förskolan i Sverige. Därför kan pedagogens tankar tolkas som normativ normalitet; att det är normalt och eftersträvansvärt i förskolan att kommunicera, verbalt eller på andra sätt, då det står i förskolans läroplan som pedagoger jobbar utefter. Kanske kan en möjlig förklaring vara att varierande kommunikationsformer accepteras hos barn i förskolan, i vårt samhälle som vi lever idag. Detta möjligtvis genom exempelvis styrdokument som förskolans läroplan samt förskollärarutbildning.

Som vi var inne på i början av studien ska barn ska ha förmågan att kommunicera i förskolan för att samhället behöver det enligt förskolans läroplan (Lpfö 2018). Pedagoger ska stimulera barns olika kommunikationssätt och språkutveckling. Mycket vikt ska läggas på förmågan att kommunicera och barn kan kommunicera genom bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans (Lpfö 2018). Det står även att förskolan ska lägga stor vikt vid att utveckla barns språkutveckling, vilket gör att pedagogernas tankar om kommunikation kan präglas av det som är önskvärt i förskolan eller i samhället i vår tid.

5.2.4 Barns samspel

Som vi var inne på i tidigare del, beskrev pedagoger att de anser att kommunikation är olika saker, ett tyst barn är inte någon som inte kommunicerar verbalt. Flera förskollärare nämnde olika sätt att samspela genom. Några berättade att ett tyst barn enligt dem, är någon som inte kommunicerar och samspelar med sin omgivning:

[…] Så jag tycker att det är så svårt att veta vart det här med det här... Jag tänker mig att barn som inte intresserar sig för, eller skapar kontakt med sin omgivning, på något sätt. (Int. B)

Det genomsnittliga och det vanliga här kan tolkas vara att barn ska vara intresserade av sin omgivning och ha ett intresse av att skapa kontakt med andra. Det går i linje med statistisk normalitet, där medelvärdet kan vara att barn är eller ska bli sociala människor och har av att samverka med andra barn och vuxna. Det går även att förena med normativ normalitet. En uppfattning är det kan vara önskvärt i samhället och i förskolan att barn besitter sociala egenskaper.

27

Ett tyst barn i förskolan…. […] Jag tänker också, att kanske inte tar egna initiativ och är lite tillbakadragen. Tänker jag om någon skulle säga ett tyst barn, då tänker jag så. Att man inte tar initiativ. (Int. D)

Här kan vi tolka in att normen är barn tar initiativ i förskolan. De ska vara aktiva snarare än handlingsfattiga och ta för sig socialt i en gruppkonstellation i förskolan. Det kan möjligtvis vara det som eftersträvas i förskolan och genomsnittet och vanligt för barn i förskolan, vilket kan vara statistisk normalitet, men även normativ normalitet då initiativtagandet hos barn kan vara önskvärt i förskolan. Likheter kunde hittas i Pallas (2011) studie som visar att förskolans personal har som mål att barn ska delta i gruppen i förskolan, målet är att barn ska ta initiativ och delta i samtal med andra.

5.2.5 Sammanfattning

Ett mönster kring förståelsen av tysthet hos barn kunde urskiljas hos samtliga informanter, vilka menar att det finns flera olika sätt för barn att kommunicera i förskolan utöver det verbala språket. Samtliga menar att det verbala språket är bara ett sätt för barn i förskolan att kommunicera och samspela genom. De anser att barn som inte kommunicerar verbalt i förskolan, inte automatiskt är ett tyst barn i förskolan. Några tänker på verbal kommunikation när de definierar ett tyst barn, men pedagogerna pratar om att kommunikation kan uttryckas på olika sätt, genom kroppsspråk, ljud och estetiska uttrycksformer och flera menar att det inte är synonymt med ett tyst barn. Ett tyst barn är någon som inte samspelar och inte visar intresse för sin omgivning menar pedagogerna.

5.3 Medicinsk eller individuell normalitet

5.3.1 Inledning

Det tredje och sista perspektivet på Tidemans begrepp om normalitet kommer att bearbetas i följande del. Individuellt eller medicinskt normalitetsbegrepp har sin utgångspunkt i att en person är onormal på något sätt, fysiskt eller på andra sätt, och ska kunna bli mer normal i sitt beteende. Den onormala personen ska förstå att den är avvikande och ska läras upp att bli ”normal” eller ”frisk”, genom olika typer av behandlingar eller uppfostran, straff eller belöningssystem. Det kan också vara att personen ingår i speciella träningsprogram eller rehabilitering eller habilitering, för att gå från avvikande till normal.

28

5.3.2 Tysta barn saknar verktyg

När intervjupersonerna definierar tysthet hos barn, nämner tre av deltagarna att barnen kan sakna verktyg. En pedagog berättar:

Ja, det är väl kanske ett barn som är lika mycket involverade, kan man väl säga. Som inte liksom vill vara med på alla aktiviteter. Ställer sig lite utanför gruppen så att säga. Det blir ju ett tyst barn. Sen är det ju alltid, tänker jag, upp till pedagogen att få med det här tysta barnet liksom. Det behöver inte ha hänt någonting för att barnet inte ska, varför barnet ställer sig utanför, utan det kan bara som sagt handla om otrygghet och att man inte riktigt heller vet, har redskapen att komma in i en grupp och så vidare, i en aktivitet. (Int. C)

Pedagogen pratar om att tysthet hos barn är när någon ställer sig utanför gruppen i förskolan. Enligt pedagogen saknar de tysta barnen verktyg för att komma in i en grupp. En förklaring skulle kunna vara att pedagogen har en idé om att barn ska delta i aktiviteter och sociala tillställningar i förskolan och vara eller bli en del av gruppen. Barnet förväntas då gå från att inte vara en del av gruppen till att bli det; att bli mer ”normal” i förskolan, som i medicinsk eller individuell normalitetsarbete där individen ska bli mer ”normal” eller ”frisk.” I medicinsk eller individuell normalitet ska individer läras upp att bli normala på olika sätt och i det här fallet ska pedagoger jobba på att få med det tysta barnet i gruppkonstellationer på förskolan.

Hon sade att det kan handla om otrygghet, vilket kan tolkas på flera sätt. Antingen att barnen är otrygga i sig själva eller kring personer eller i miljön på förskolan. Som Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) menade på tidigare kan det obekanta få pedagoger att känna sig osäkra, maktlösa eller rädda för att misslyckas. Detta kan man ana i det här citatet - tystheten hos barn är något som ska lösas av de vuxna i förskolan. Gör de inte det, är det ett misslyckande från pedagogens håll. Risken med det här, som Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) beskrev, är att det avvikande tar för mycket plats och att normaliteten och barns förmågor inte får utrymme. En annan intervjuperson delade med sig av sina tankar och erfarenheter från sin reflektionstid och berättade:

[…] Sen uppmärksammar man säkert den som är tyst sen när man sitter sen på sin reflektionstid och tänker ”oh vad Kalle eller Lisa var tyst”, där måste vi göra någonting, de kanske känner sig lite stressade över det. Men i stunden i arbetet då är det barnet som pratar och pockar på ens uppmärksamhet och får uppmärksamhet och tar utrymmet. Det tänker jag rent spontant. Inte just där och då. Jag tänker också på att vi har en grupp som vi har där många barn och på dem som låter mest, det är dem som automatiskt, om man inte har

29

diskuterat det och gör en medvetenhet i det och att man då lyfter det barnet som är tyst och ger det uppmärksamhet. Gör man inte det så försvinner det barnet, tänker jag, i en stor grupp. (Int D)

Ovanstående citat kan också jämföras med scenariot med barnet Molly, som Dolk (2013) beskrev i sin avhandling. Informanterna kan tolkas vilja uppmuntra de tysta barnen för att stötta dem och visa att de ser dem, för att normen kan tolkas vara att alla barn ska vara delaktiga och sociala i förskolan. Som Dolk beskrev, verkar intervjupersonen visa en ängslan att de tysta barnen känner sig utanför och att barnen ses som handlingsfattiga, istället för aktiva och att tystnaden ses som en aktiv handling och att de står på sig mot pedagogers förväntningar. Intervjupersonens svar kan uppfattas som att de ser tystnaden hos barnen som något problematiskt, som en sa, hon måste göra någonting åt det, annars kan barnet förvinna i en stor grupp. Det här kan tyckas inkluderas i individuell normalitet där det tysta barnet är handlingsfattigt och borde inkluderas medvetet av pedagogerna för att få mer plats i gruppen på förskolan.

En risk med att se de tysta och blyga barnen i förskolan är att dess normalitet inte synliggörs om all uppmärksamhet och fokus läggs på dess avvikelse när det gäller pratsamhet eller tysthet (Asmervik, Ogden & Rygvold 2001). Då ser man barnet som att det försvinner in i en grupp, som pedagogen uttryckte och kanske får barnet då rollen som ett tyst barn, alltså att barnet karaktäriseras genom avvikelsen. Vidare berättar en annan intervjuperson att:

[…] Ett barn med olika språkstörningar, kan ändå kommunicera med sin omvärld, genom att till exempel olika uttrycksformer, typ skapande, alltså rita, lera… Det kan också stötta barnet i att sätta ord på saker, dokumentation, alltså peka, använda kroppen… […] (Int. B)

Hon menar att barn med språkstörningar kan kommunicera med andra genom estetiska uttrycksformer samt genom kroppen och dokumentation. Det kan ses som eftersträvansvärt att barn ska göra detta och att pedagoger ska hjälpa och stödja barnen till att göra detta. I det här fallet kan man tyda detta genom att pedagoger ska uppmuntra och belöna barnen till att prata med sin omgivning. I linje med medicinisk eller individuell normalitetsarbete ska individer göras normala med bland annat straff eller belöning. I det här fallet kan det handla om ett belöningssystem där barn ska få stöd och beröm när de kommunicerar med sin omgivning på förskolan. En intervjuperson nämner hur det kan se ut om barn är tysta och inte delar med sig av sina åsikter:

30

Skillnaden är ju att de tyvärr inte kan ge sina synpunkter, berättar om det är någonting dem behöver hjälp med, ja då kan de ju visa, men inte med ord förklara mer ingående vad dem behöver hjälp med eller vad deras åsikt är. Eller om det är något som har hänt, att återberätta till exempel ”jag har ramlat och då hände det här” eller det är något barn som har slagit mig eller så. De lite svårare konflikterna har de jättesvårt att ge svar på, vad det är, att återberätta vad som har hänt. (Int. E)

Det kan vara problematiskt om ett barn är tyst och konflikter uppstår, exempelvis om barnet har skadat sig eller blivit utsatt för skada av andra barn. Intervjupersonen menar att barnet då inte kan berätta och dela med sig av sina synpunkter kring svåra situationer som har hänt. Normen är att barn är beroende av vuxna, de ska kunna få hjälp och stöd i situationer som uppstår. På det sättet är i en beroendeställning till de vuxna personerna runt omkring dem. Kanske saknar tysta barn makt i att lösa konflikter om de inte gör det verbalt eller med hjälp av vuxna.

5.3.3 Sammanfattning

Flera pedagoger definierade tysthet hos barn som att barnen kan sakna verktyg. Om ett intresse för samspel finns hos barnet, så kanske viljan att uttrycka sig verbalt finns, men att barnet har kanske inte verktygen, menar exempelvis en informant. Man kan tolka in vilka typ av verktyg pedagogerna menar; vilka typer av verktyg det innebär och vad verktygen ska åstadkomma. En förklaring kan vara att tysthet hos barn ska förändras till att de ska bli mer ”normala” som de pratsamma barnen. Detta genom att pedagoger ska tillföra barnen verktyg som ska åstadkomma förändring hos de tysta barnen.

31

6. Diskussion och slutsatser

I det sista kapitlet diskuteras studiens mest väsentliga delar. Syftet är att redogöra studiens slutsats och lyfta fram de centrala delar utifrån studiens syfte och frågeställningar. Kapitlet lyfter även fram kritik mot studiens metod och avslutas med förslag till vidare forskning.

Studiens resultat visar att förståelsen av tysthet hos barn i förskolan och normerna kring detta är mångfacetterat. Faktorer som miljön, ålder, flerspråkighet och pedagogers förhållningssätt noteras hos intervjupersonerna. Det icke-verbala inte är synonymt med tysthet, talet är ett sätt för barns uttryck. Ett tyst barn är snarare någon som inte visar intresse och samspelar med sin omgivning i förskolan. Barn förväntas, oavsett hur, samspela och kommunicera med andra på något sätt. Deltagarna i studien visade sig ha en strävan att barn ska vara eller bli sociala och ha en vilja att delta i gruppens aktiviteter.

Tystheten anses i vissa fall vara problematisk och ska justeras av de verksamma i förskolan. Paradoxalt nog finns alltså en förståelse och acceptans för barns olika sätt att vara och uttrycka sig, samtidigt som det finns en stark rådande norm att barn ska vara initiativtagande till att integrera med andra barn och vuxna. Å ena sidan ses tysta barn som handlingsfattiga och beroende av de vuxnas som ska förse dem med verktyg för att tala och samspela. Å andra sidan ses barnen som aktiva och autonoma, då de aktivt har valt tystheten och förväntas vara initiativtagande. Motsägelsefulla föreställningar om barns tysthet och egenskaper kan utläsas. Likheter kan hittas i Markström och Alasuutaris (2011) och Pallas (2011) resultat.

En intervjuperson syftar på att det finns normer att tysta barn ses som mindre intelligenta och kompetenta, precis som resultatet visade i Bosackis (m.fl. 2011) studie. Detta är något som kan bli problematiskt som yrkesverksam i förskola; det vill säga att tillskriva barn positiva eller negativa egenskaper i förhållande till i vilken omfattning de talar. Men även att tolka tysta och försiktiga barn som handlingsfattiga och problematiska, som Dolk (2013) är inne på med exemplet Molly. Trots att det inte heter normalklasser idag och uttryck som ordblinda eller sinnesslöa inte används mot barn som tidigare i historien, finns fortfarande normer kring barns beteenden och egenskaper i förskolan. I det här fallet är det tydligt att ska barn följa regler och normer, ta initiativ och uppvisa behov och en vilja av att vara en del av det kollektiva i förskolan. Börjesson och Palmblad (2003)

32

skrev om en hundraårig tendens att individualisera barns problem och i den här studien går det att se att barns tysthet i flera fall framförs som ett dilemma som sitter i det enskilda barnet.

Tidemans (2004) tre normalitetsbegrepp kunde appliceras på samtliga intervjuer med förskollärarna. Begreppen visade sig till viss del att vara flytande och kunde i vissa fall analyseras utifrån både statistiskt, normativt och individuellt eller medicinskt angreppssätt samtidigt eller ett par av dem. Normalitet och avvikelse samt det som anses vara normalt respektive onormalt varieras och skapas över tid. Normalitet vidmakthålls av våra normer och värderingar, vilket gör att begreppen statistisk, normativ och individuell/medicinsk normalitet kan tolkas olika beroende på sammanhang. Normativ normalitet utgår efter vilken tid och samhälle man befinner sig i. Det finns alltid avvikelser då det inte finns samma normer i ett samhälle, menar Svensson (2007). En möjlig tolkning är därför att studien hade kunnat åstadkomma ett annat resultat och en annan inriktning i diskussion och slutsatser om den hade utförts på en annan plats eller under en annan tid.

Resultatet i studien visar sig alltså vara att barn förväntas delta i förskolans sociala konstellationer och att tysthet hos barn kan anses vara problematisk. Slutsatser är att förskollärares syn på tysthet och pratsamhet hos barn och normer de förhåller sig till visar sig vara en komplex diskurs, där skilda normer finns parallellt.

Utifrån ett kritiskt perspektiv innehåller den här studien intervjuer med ett fåtal verksamma personer i förskolan, resultatet kan därför inte täcka alla förskolor eller förskollärare i Sverige. Eftersom forskningsmetoden är kvalitativ får vi en djupare förståelse av deltagarnas tankar. Hade en kvantitativ metod använts, hade inte syftet och frågeställningar kunnat besvarats på samma sätt, då frågeställningarna handlar om hur förskollärare resonerar kring tysthet som fenomen i förskola. I efterhand hade urvalet av intervjupersoner kunnat bredas utöver förskollärare som målgrupp, då samtliga yrkesverksamma inom förskolan har insikter de kan dela med sig av. Förslag på fortsatt läsning är om barns språk- och talutveckling i förskolan. Med fördel kan man även ta del av begreppet selektiv mutism.

33

7. Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Asmervik, Sverre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (red.) (2001). Barn med behov av särskilt stöd: grundbok i specialpedagogik. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Atterström, Hans & Persson, Roland S. (2000). Brister eller olikheter?: specialpedagogik på alternativa grundvalar. Lund: Studentlitteratur

Björck-Åkesson, E. (2014) Specialpedagogik i förskolan. A, Sandberg. (red.) Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur, ss. 23–43.

Bosacki, Sandra & Rose-Krasnor, Linda & Coplan, Robert J. & Hughes, Kathleen (2011) Is Silence Golden? Elementary School Teachers’ Strategies and Beliefs Regarding Hypothetical Shy/Quiet and Exuberant/Talkative Children. Journal of Educational Psychology 2011, Vol. 103, No. 4, 939–951. Brock University & Carleton University.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (red.) (2003). Problembarnets århundrade: normalitet, expertis och visionen om framsteg. Lund: Studentlitteratur

Davis, Lennard J. (red.) (2010). The disability studies reader. 3. ed. New York: Routledge

Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013

God forskningssed [Elektronisk resurs]. Reviderad utgåva (2017). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/(Hämtat 2020-03-23)

34

Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). [Stockholm]: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001 (Hämtat 2020-03-23)

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Markström, Ann-Marie & Alasuutari, Maarit (2011). The Making of the Ordinary Child in Preschool.Scandinavian Journal of Educational ResearchVol. 55, No. 5, October 2011, 517– 535. Linköping universitet: Routledge Taylor & Francis Group.

Markström, Ann-Marie (2010). Talking about children’s resistance to the institutional order and teachers in preschool. Journal of Early Childhood Research 8(3) 303–314. Linköping universitet, Sweden.

Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet [Elektronisk resurs] om olikheter inom förskolan som diskursiv praktik. Diss. Malmö : Lunds universitet, 2011

Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/12151 (Hämtat 2020-04-03)

Settea, Stefania & Baldwinb, Danielle & Zavaa, Federica & Baumgartnera, Emma & Coplan, Robert J. (2019). Shame on me? Shyness, social experiences at preschool, and young children’s self-conscious emotions. Early Childhood Research Quarterly 47 (2019) 229–238. Department of Developmental and Social Psychology, Sapienza University, via dei Marsi 78, 00185 Rome, Italy Department of Psychology, Carleton University, 1125 Colonel by Drive, Ottawa, Canada.

Svensson, Kerstin (red.) (2007). Normer och normalitet i socialt arbete. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Tideman, Magnus (2004). Den stora utmaningen: om att se olikhet som resurs i skolan : en studie om "elever i behov av särskilt stöd" och definitionen av normalitet och avvikelse i skolan. Halmstad: [Wigforssinstitutet för välfärdsforskning], Högsk.

35

Bilagor

Bilaga 1.

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Hej! Mitt namn är Ksenija [efternamn] och jag studerar på Malmö Universitet på förskollärarutbildningen.

Jag ska nu skriva mitt examensarbete som handlar om selektiv mutism, så kallade ”tysta barn” på förskolan, som inte pratar i vissa sociala sammanhang och tysthet/pratsamhet.

Jag ska göra en kvalitativ intervjustudie på förskolor och söker därför några förskollärare som vill delta. För att delta i intervjun behöver du inte ha tidigare kunskap eller erfarenhet av selektiv mutism eller tysthet - frågorna är inte kunskapsbaserade. Syftet med studien och intervjufrågorna är att se vad förskollärare tänker kring och förhåller sig kring selektiv mutism.

Jag kommer att ha 5 intervjuer med 5 olika förskollärare där jag ställer några frågor som berör selektiv mutism och tysthet/pratsamhet hos barn i förskola. Intervjuerna görs separat och enskilt. (Jag kontaktar flera förskolor, så alla intervjuer behöver ej vara på samma förskola.) En intervju kommer att ta högst 45 minuter och är helt anonym och får ge samtyckte till att delta, inga namn kommer att stå med i examensarbetet. Det jag kommer göra under intervjun är röstinspelning som kommer att raderas när jag genomfört mitt arbete och fått godkänt.

Svar och resultat kommer att behandlas så att inte obehöriga kan ta del av dem. Intervjun är frivilligt att delta i och att man när som helst, utan särskild förklaring, ha rätt att avbryta. Mejla mig på [mejladress] för att bekräfta att du vill delta eller avbryta ditt deltagande eller ring på [telefonnummer]. Stort tack!

36

Tabeller

Tabell 1. Skriven av mig 2020-03-23.

Statistisk normalitet Det genomsnittliga. Har som mål att göra det möjligt för individer att leva ett vanligt liv. Miljön, levnadsvillkor och omständigheter ska främst, förändras, ej enskilda individer. Normativ normalitet De värderingar om vad som är normalt i ett samhälle vid en viss

tid. Det som betraktas som normalt i betydelsen föredömligt eller önskvärt i samhället den tid man befinner sig i.

Medicinsk eller individuell normalitet

Individen är onormal i något avseende, behöver ej vara fysisk avvikelse. Individen ska bli mer normal i sitt beteende och attribut, genom behandling, uppfostran, belöning eller straff. Målet är att personen ska bli ”frisk” genom habilitering eller rehabilitering.

Intervjuer