Stegintegrering i Moderna språk - Språklärares erfarenheter på två svenska gymnasieskolor

Examensarbete

15 Högskolepoäng, avancerad nivå

Stegintegrering i Moderna språk

Språklärares erfarenheter på två svenska gymnasieskolor

Integrating Language Levels in Modern Languages

Language Teachers’ Experiences at Two Swedish Schools in 6th

Form

Annika Andersson

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2010-11-03

Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Anna Henningsson- Yousif

Lärarutbildningen

2

Sammanfattning

Med utgångspunkt i mina egna erfarenheter av stegintegrering i språkundervisning utforskas i följande studie gymnasielärares upplevelser av undervisningsmetoden och hur de praktiskt bemöter eleverna i klassrummet. I bakhuvudet har en pedagogisk idé om elevberikande även funnits. Studien uppnås genom en kvalitativ undersökning i form av intervjuer på två gymnasieskolor där stegintegrering förekommer - sju lärare och en elev deltog. Resultatet visar att lärarna i liten mån använder sig av den fysiska stegintegreringen och istället delar upp de olika elevgrupperna och undervisar dem var för sig. Undersökningen visar även på en frustrerande situation där läraren många gånger känner sig otillräcklig och där arbetsbördan blir större än vid den klassiska undervisningssituationen. Eleverna och deras inlärning tycks enligt lärarnas utsagor ha drabbats mer eller mindre hårt. Resultatet sätts i relation till teorier om det sociokulturella lärandet med fokus på kollaborativt lärande samt tidigare studier i åldersintegrerade klasser på grundskolan.

Nyckelord: skola, språkundervisning, språklärare, moderna språk, stegintegrering,

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... sid 6

1.1 Bakgrund ... 6

1.2 Problemområde ... 7

1.3 Tillvägagångssätt vid litteratursökning ... 8

1.3.1 Kartläggning ... 8

1.4 Förtydligande av syftet ... 10

2 Teoretiskt underlag ... 11

2.1 Heterogena grupper i form av åldersblandade klasser ... 11

2.2 Det kollaborativa lärandet ... 13

2.3 Kritik mot ”den nya pedagogiken” ... 16

2.4 Teorireflektion... 17 3 Metod ... 19 3.1 Urval ... 19 3.2 Praktiskt genomförande ... 20 3.4 Metodreflektion ... 21 4 Resultat ... 23

4.1 En elevs erfarenheter på skolan X ... 23

4.2 Lärares erfarenheter på skolan X ... 24

4.2.1 Råd och hjälp som lärarna på skolan X har fått ... 28

4.3 Lärare E:s erfarenheter på skolan Y ... 28

4.4 Lärare F:s erfarenheter på skolan Y ... 29

4.5 Lärare G: erfarenheter på skolan Y ... 30

5 Analys och teoretisk tolkning ... 33

6 Diskussion ... 37

6

1 Inledning

Moderna språk (till exempel tyska, franska och spanska) har under en tid, enligt min uppfattning, haft ett sjunkande intresse hos eleverna. Det krävs trots allt en stor kraftansträngning att läsa språk och därför är det svårt att få höga betyg i språkämnena. Av den anledningen kan många elever välja andra kurser där de enklare får ett högre betyg för att därmed höja slutbetyget. För att på nytt öka intresset hos eleverna för de här kurserna har det införts meritpoäng som höjer värdet i språkstudier, men tyvärr kvarstår problematiken med få elever i många språkgrupper. När undervisningsgrupperna i Moderna språk på svenska gymnasieskolor blir för små på egen hand tvingas skolorna av ekonomiska skäl att ta till en alternativ metod för att få verksamheten att gå ihop. En av dessa åtgärder är stegintegrering där elever från olika steg integreras till en grupp och ett undervisningstillfälle.

1.1 Bakgrund

Första gången jag stötte på stegintegrering i undervisning var på en språkkurs för några år sedan i England där jag själv deltog som elev. Hälften av våra lektioner stegintegrerades och undervisningen fokuserade då övervägande på det som var och en behövde öva mer på. Lektionerna var således av en mer individualiserad utformning. Under några tillfällen valde dock vår lärare att dela in oss i grupper med en blandning av de olika nivåerna där vi förväntades samarbeta för att lösa den tilldelade uppgiften. Här upplevde jag som elev stor frustration. Situationen blev sådan att eleverna från den högre nivån inte lyssnade på de andra eleverna, eleverna från den lägre nivån vågade inte säga något och medelnivån hamnade i båda situationerna på samma gång. Här resulterade elevernas medvetenhet kring nivåindelningarna i att dessa likställdes med kunskapsnivåer, vilket gav varje elev en stämpel i hur mycket de skulle kunna bidra med i uppgiften. Jag vill minnas att läraren förklarade att den främsta orsaken till stegintegreringen på den här skolan var ekonomiska och att varje enskild elevgrupp annars var för liten och alltför kostsam att undervisa åtskild.

När jag sedan via en verksam lärare1 hörde talas om en gymnasieskola som använde sig av samma undervisningsmetod i Moderna språk, men utifrån en pedagogisk idé, fångades mitt

7

intresse. Hon berättade att den här gymnasieskolan (som framöver i arbetet kommer kallas skolan X) hade som vision att arbeta med stegintegreringen eller vad de kallar ”samläsning” utifrån en pedagogisk idé där eleverna och de olika stegen ska berika varandra och därigenom medvetandegöra dem kring sin egen språkinlärning. Kanske har den här skolan rätt och problemet ligger i hur man väljer att anpassa undervisningen. För att tillgodose alla behoven i ett sådant klassrum måste man förmodligen möta situationen på ett helt annat sätt än i en vanlig klassrumssituation. Möjligen bör undervisningsvalen se annorlunda ut för att verkligen låta eleverna berika varandra och kanske berodde stämningen i England på felaktiga metodval från lärarens sida. Den intervjuade läraren betonade dock även för mig att det här var skolans vision, medan språklärarna kände vanmakt inför situationen och upplevde svårigheter i att integrera grupperna. Mitt intresse för den stegintegrerade klassen som en pedagogisk idé kvarstod dock.

Så varför väljer jag att studera just det här ämnet djupare? Som blivande lärare i svenska och engelska är det fullt möjligt att jag kommer att mötas av den här typen av undervisningssituation i framtiden eftersom jag har ett stort intresse för språkinlärning, särskilt på nybörjarnivåer, och mer än gärna skulle vilja undervisa i de här ämnena även för nybörjare. En annan anledning till valet av ämne är att jag under min utbildning endast får didaktisk fördjupning i mitt huvudämne, Svenska, vilket betyder att jag hittills har saknat insyn i språkdidaktiken. Därför ser jag det här som ett ypperligt tillfälle att fördjupa mig i ämnet och till detta har jag främst använt mig av Ulrika Thornbergs Språkdidaktik (2009).

1.2 Problemområde

Den ursprungliga tanken var att fördjupa mig i fenomenet stegintegrering sett ur lärarnas perspektiv och sätta detta i relation till forskning och vetenskapliga studier av ämnet stegintegrering. De frågor jag ville få besvarade var bland andra: Hur är det att som lärare stå inför den här typen av klassrumssituation? Finns det undervisningsmetoder man bör undvika och finns det vissa metoder som är mer gynnsamma? Något jag även i ett tidigt stadium funderade kring var hur gynnsamt det kan vara för elevers språkinlärning att integrera de olika stegen i språkundervisningen. Hur arbetar man för att den här undervisningsmetoden ska öka medvetenheten hos eleverna kring deras språkinlärning? Mina föreställningar sade mig att en lärare i en stegintegrerad klass förmodligen inte kan undervisa särskilt mycket i traditionell

8

mening. Det borde krävas större aktivitet av eleverna och läraren får möjligen en mer handledande roll. Det här var åtminstone vad mina erfarenheter från England sade mig.

1.3 Tillvägagångssätt vid litteratursökning

Efter en omfattande litteratursökning via artikelbaser och Sverige nationella bibliotekskatalog Libris, med hjälp av sökord som stegintegrering, samläsning, gruppindelning och differentiering inom gruppen, saknades fortfarande relevant litteratur i fenomenet stegintegrering.

Däremot påträffades en artikel av Ingela Valfridsson2, universitetsadjunkt på Umeå universitet som intresserar sig för språkutveckling och kollaborativt lärande, där hon redovisar resultatet av en studie i kollaborativt lärande mellan elever med olika kunskapsnivåer. Vid kontakt med Valfridsson förklarar hon att vad hon vet har det tidigare inte gjorts någon vetenskaplig studie i stegintegrering.

En av intervjupersonerna rekommenderade mig även att ta kontakt med Inger Enkvist3, professor i Spanska på Lunds universitet, då hon av läraren påstods vara kunnig inom området. Enkvist dementerar dock att hon har fördjupat sig i ämnet och kan inte heller rekommendera litteratur på området.

När Valfridsson och Enkvist hade bekräftat att forskning saknas fick jag vända mig till närliggande litteratur. Av den anledningen föll det sig naturligt att istället ta del av forskning kring åldersintegrerade klasser i grundskolan.

1.3.1 Kartläggning

Kontakten med Ingela Valfridsson och Inger Enkvist gav mig dock viss inblick i ämnet stegintegrering då de delgav sin bekantskap med undervisningsmetoden. Genom Valfridsson fick jag veta att stegintegrering är vanligare norröver där klasserna annars skulle vara väldigt små, vilket betyder att ekonomin där spelar stor roll. Hon väckte även tanken att undervisningssituationen och motivationen möjligen ser annorlunda ut om lärarna arbetar

2 _{Ingela Valfridsson, mejlkontakt den 24 september 2010.}

9

efter en pedagogisk idé snarare än enbart bristande resurser som enda motivet. Enkvist förklarar att det ännu inte bevisats vara gynnsamt för eleverna med stegintegrering, utan snarare är en lösning när resurserna inte räcker till. Hon menar även att en lärare i den här undervisningssituationen måste arbeta ännu hårdare med att bevara elevernas motivation.

Med anledning av omnämnandet av Inger Enkvists namn satte jag mig in i hennes litteratur och åsikter då hon tycktes vara någon som åtminstone en av mina intervjupersoner kände förtroende för och vars litteratur för denna lärare kändes relevant. Det enda i skrift som påträffats som direkt behandlar mitt ämne är skrivet av just Inger Enkvist i hennes debatterande artikel ”Nya villkor för språkundervisningen i Sverige sedan 1990” (2005:2):

Sedan skolorna lades i händerna på kommunerna i början av 90-talet, har ekonomin och inte kvaliteten blivit det avgörande. Om det inte finns 30 elever som valt en viss variant, kan gruppen få färre lektionstimmar, kanske två timmar i stället för tre per vecka. Grupper slås dessutom inte sällan ihop. På många skolor läser man första och andra året språk i samma klassrum. Vi är tillbaka i det som kallades ”B-form” i folkskolan på landet för länge sedan. Lärare kan också ställas inför alternativet att undervisa olika språk i samma klassrum, allt för att fylla upp grupperna till 30 elever. Skolledningen kan ställa ultimatum: ”Går du inte med på det här ger vi helt enkelt inte de ämnen du undervisar i” (exempelvis franska och italienska). I stället för lektioner kan man tala om självstudier med lärarstöd.

En av mina intervjupersoner4 berättade att skolor i Malmö kommun har gått samman och undervisar i ett steg var och därmed slussas eleverna mellan de olika skolorna beroende på vilket steg de befinner sig på. Hon berättade även att på skolan Y där hon jobbar (skolan kommer beskrivas närmare längre fram i uppsatsen) får språklärarna betalt efter antalet elever de undervisar. Sätten att handskas med brist på elever inom Moderna språk tycks alltså vara många.

10

1.4 Förtydligande av syftet

Efter att ha förstått att ämnet än så länge är ganska outforskat, men fått vägledning och hittat litteratur som kan vara relevant för arbetet, behövdes mitt syfte därför omformuleras något. Eftersom min studie inte kan förlita sig på tidigare forskning i stegintegrering blir därför mitt huvudsakliga syfte att ta reda på hur lärare som undervisar stegintegrerat ser på metoden och hur de tvingas tänka annorlunda jämfört med den traditionella klassrumssituationen. Kanske finns det både för- och nackdelar med stegintegrering? Min forskningsfråga lyder alltså:

11

2 Teoretisk bakgrund

I denna studie används forskning i åldersintegrerade klasser som teoretisk bakgrund, vilket utgör de mest närliggande studier för ämnet stegintegrering som har påträffats. Vidare används teori om lärande, allmän språkdidaktik och även en fördjupning i det kollaborativa lärandet.

2.1 Heterogena grupper i form av åldersblandade klasser

Monika Vinterek (2003:25) skriver i sin bok Åldersblandade klasser att just åldersblandade klasser länge har varit och fortfarande är vanligt i glesbygdsområden. Vidare ökar förekomsten av andra typer av differentierade grupper i takt med att elever får allt större möjligheter att göra individuella val (ibid. 2003:28). Knut Sundell (1995:17) menar i sin bok Åldersindelat eller åldersblandat? att Bb-form som har funnits i glesbygd sedan lång tid tillbaka har fått ersätta den åldershomogena gruppen. Enligt Sundell undervisar läraren i den här undervisningsformen ”växelvis en åldersgrupp i taget medan de andra får arbeta på egen hand. Det innebär att läraren drar ned en ’imaginär vägg’ mellan de åldershomogena grupperna av elever. Bb-form handlar alltså i första hand om en fysisk integrering och inte om en pedagogisk integrering”.

På senare tid har dock de åldersintegrerade klasserna börjat dyka upp med ”den grundläggande tanken” att de här klasserna ska leda till ”utbyte av kunskaper och färdigheter” och att den här typen av integrering alltså har ”pedagogiska fördelar” (Sundell 1995:17). Med den här bakgrunden har sådana här klassrumskonstellationer införts av skolor och kommuner utan föräldrar och lärares acceptans och ”motiven för dessa förändringar har varit att det skulle gynna elevernas inlärning och utveckling” (ibid. 1995:23).

Sundell (1995:33) hävdar att en av tankarna som har framförts kring åldersintegrerade klasser är att alla eleverna ska få gå igenom de olika stadierna och därigenom tydligare se sin egen utveckling. När en svag elev ser att han eller hon kan mer än de nyanlända eleverna inser den här eleven att han eller hon har utvecklats, men enbart inte lika snabbt som de andra jämnåriga kamraterna. Alla eleverna får på det här viset gå från ett stadium där man behöver mycket hjälp till att ta större eget ansvar och möjligen även hjälpa de yngre eleverna.

12

De undersökningar som finns på området kan ge väldigt varierade resultat då de yttre förutsättningarna spelar stor roll. Elevernas resultat kan variera beroende på vilken skola det rör sig om och var den är belägen, vilken lärare som leder gruppen och dennes attityd till gruppkonstellationen, och detta påverkar naturligtvis forskningsstudiernas resultat (Vinterek 2003:77).

Vinterek (2003:65) menar dock att studier har visat att åldersintegrering resulterar i mycket ”egenarbete” från elevernas sida för att undervisningen ska fungera. Detta eftersom flera lärare finner det ”svårt att organisera klassrumsarbete och lärarinstruktioner i den åldersintegrerade barnskolan på grund av att spridningen av elevernas färdigheter är så stor” (ibid. 2003:66). En annan studie visar att lärarna talade väldigt lite inför klassen och att elevernas enskilda arbete även resulterade i att eleverna sällan talade inför klassen (ibid. 2003:69). Därför menar Vinterek (2003:147) att om det självständiga arbetet leder till färre samtal leder detta även i sin tur till färre ”samtal med djup, uppmärksamhet och eftertanke”.

Fördelarna med åldersintegrerad undervisning tycks många gånger handla om att det blir rullians i elevgruppen och att eleverna får känna att de utvecklas i kontrast till de yngre eleverna som kommer nya. Vinterek (2003:42) menar att individualisering och självständigt arbete kan medföra att eleverna på ett tidigt stadium utvecklar sin förmåga i att ta eget ansvar, men nackdelen är att de svagare eller mindre motiverade eleverna inte längre får den struktur och trygghet de behöver. En annan negativ effekt av åldersblandade klasser kan vara att eleverna får något enklare uppgifter än vad de egentligen skulle kunna hantera eftersom de nu i hög utsträckning måste klara av uppgiften på egen hand (ibid. 2003:43).

I de studier som Vinterek (2003:72) har tagit del av visas även en positiv bild av åldersintegrerade klasser, vilket enligt henne i hög grad beror på att initiativet till organiseringen ofta har tagits av lärarna själva. Ett problem som dock har belysts är det faktum att det kräver mycket arbete av lärarna och att de ibland helt enkelt inte hinner stötta samtliga elever i deras enskilda arbete. För att hantera den svåra situationen kan det ”således vara praktiskt tvingande skäl (mer än pedagogiska motiv) som ligger bakom att eleverna i åldersblandade klasser grupperas så att spridningen minskar” (ibid. 2003:144). Vinterek menar alltså att trots åldersintegreringen är det önskvärt för lärarna att se en grupp där kunskapsnivåerna inte är alltför spridda.

Sundell (1995:50) poängterar att man i Sverige borde problematisera åldersintegreringen i högre grad. Han påpekar även att det är anmärkningsvärt att åldersblandade klasser har fått så stor spridning trots att det finns så få vetenskapliga studier som kan bevisa om det är

13

gynnsamt eller inte (ibid. 1995:130). De studier som har gjorts visar väldigt spridda resultat. Å ena sidan har svenska studier visat att de svagare eleverna i åldersblandade grupper nödvändigtvis inte hade bättre självförtroende än de svaga eleverna i åldersindelade klassrum (ibid. 1995:79), men å andra sidan har andra studier visat att det fanns fler mobbade elever i de åldersblandade grupperna (ibid. 1995:81). Ytterligare en studie visade att åldersindelade klasser och Bb-klasser presterade bättre än de åldersblandade grupperna (ibid. 1995:87).

Vidare menar Sundell (1995:124) att de äldre eleverna kan komma att bli lidande i åldersintegrerad undervisning då de yngre eleverna fordrar mer tid från läraren. Det är också stor risk att de blir understimulerade om undervisningen inte läggs på rätt nivå för dem. Däremot har studier visat att de yngre eleverna gynnades mer då de även fick äldre förebilder att se upp till (ibid. 1995:125).

2.2 Det kollaborativa lärandet

Ulrika Thornberg (2009:60) hävdar i sin bok Språkdidaktik att tidigare har studier av undervisning i Moderna språk många gånger satt läraren i fokus med ett behavioristiskt perspektiv, medan man på senare tid har lagt ett alltmer sociokulturellt perspektiv på forskningen. Thornberg är nyfiken på vad som händer i ett klassrum om fokus tas från lärarens maktposition och expertis och istället ställer det autentiska samtalet eleverna emellan i centrum. Hon menar att ”ju mindre lärarkontroll, desto mer muntlig aktivitet bland eleverna” (ibid. 2009:63). Äldre studier har visat att lärare i språkundervisning ofta upptar så mycket som hela åttio procent av lektionstiden (ibid. 2009:60). Hon pekar även på studier som har visat att kommunikationen i klassrummet i hög grad sker i helklass och att stor fokus ofta läggs på läroboken (ibid. 2009:64).

Det sociokulturella lärandet koncentrerar sig på kunskap genom social interaktion, enligt Roger Säljö (2000:104), författare till Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Säljö menar att tänkandet kan ses som ett samtal inom en person, men det kan även ses som något som sker mellan flera personer. Samtalet är en viktig process i inlärningen och ”det som håller samman ett samtal eller en konversation är just att vi ger och tar mening enligt vissa gemensamma spelregler, att vi tänker i grupp” (ibid. 2000:108). Genom de här samtalen utvecklas människan och skaffar sig nya kunskaper: ”De sätt att resonera och tolka verkligheten som vi möter i interaktion, använder vi senare som resurser för att förstå och

14

kommunicera i framtida situationer” (ibid. 2000:105). Detta innebär dock inte detsamma som språklig kommunikation och Säljö (2000:115) menar att vad vi säger och vad vi tänker är vitt skilda saker som nödvändigtvis inte behöver spegla varandra.

Enligt Yuko Watanabe och Merrill Swain (2007:122), som har gjort en studie publicerad i Language Teaching Research, har det tidigare gjorts förvånansvärt få studier i hur studenter med olika kunskapsnivåer samarbetar med varandra och huruvida det skulle vara lönsamt för de olika nivåerna att interageras. De refererar dock till ett fåtal studier och dess resultat. En tidigare studie har visat att de elever med störst nivåskillnad (low and upper intermediate) samarbetade bäst. Detta skulle då betyda att nivåskillnad kanske inte är främsta anledningen till att ett samarbete misslyckas (ibid. 2007:123). En annan studie visade å andra sidan att hög nivåskillnad ökade risken för att den duktigare eleven tog på sig allt arbetet eller att den svagare eleven inte vågade säga något på grund av nivåskillnaden. Det är viktigt att eleverna respekterar varandras kunskapsnivåer och även lyssnar på varandras åsikter, men Watanabe och Swain (2007:123) menar att detta möjligen försvåras om nivåskillnaden är alltför stor. En tredje studie har undersökt vad som händer om de båda parterna får en mer eller mindre aktiv roll i ett samarbete. Studien visade att om den duktigare eleven får en mer dominant och aktiv roll blir den svagare deltagarens roll mer passiv, men om den svagare eleven får den dominanta rollen blir samarbetet mer lyckat (ibid.).

I Watanabe och Swains (2007:128) studie fick eleverna inte veta samarbetspartnerns kunskapsnivå för att undvika att detta påverkade samarbetet. När deltagarna arbetade med en elev från en lägre nivå gynnades deras prestationer. Det visade sig även att kombinationen expert och nybörjare var en mer gynnsam kombination än kombinationen dominant och passiv eller dominant och dominant. Eleven från en lägre nivå gynnades bäst om denne deltog i en kombination av expert och nybörjare. Den slutledning som kunde dras var att själva interaktionen var viktigare än kunskapsnivåerna. Alltså kan det vara gynnsamt att gruppera olika nivåer tillsammans, men det är då viktigt att de arbetar kollaborativt (ibid. 2007:137).

Watanabe och Swain (2008:125) har i en efterföljande studie hämtad från Language Awareness intervjuat en av deltagarna från studien ovan. När deltagaren delade med sig av sina erfarenheter kring samarbetet med en duktigare elev och en svagare elev berättade hon att hon upplevde ett bättre samarbete med den svagare eleven eftersom denna tog initiativ och hade flera idéer. Den duktigare eleven var däremot mestadels tyst enligt henne. Alltså blir det här tydligt att gruppdynamiken och samarbetet kan spela en mer avgörande roll än kunskapsnivåerna.

15

Alltför höga nivåskillnader kan dock utgöra ett hinder för samarbetsövningar. Då blir även den outtalade nivåskillnaden påtaglig och påverkar samarbetet (ibid. 2008:126). Det är viktigt att komma ihåg att ett samarbete i hög grad påverkas av den kontext där samarbetet förväntas äga rum (ibid. 2008:127).

En liknande svensk studie har gjorts av Ingela Valfridsson (2009:34) som sedan har publicerats i samlingsverket Språkdidaktiska perspektiv. Valfridsson menar att för att det kollaborativa lärandet ska fungera krävs att man för ett ”utforskande samtal” snarare än ett samtal där man helt okritiskt accepterar varandras slutsatser eller ett samtal där man argumenterar alltför starkt. Det är också viktigt att man har en gemensam idé om arbetsmetod och målet med uppgiften. Samtal om språket kan bidra till ny medvetenhet hos eleverna, när de tillsammans får lösa en uppgift som de kanske inte hade klarat av på egen hand, och en större medvetenhet kring den egna språkinlärningen kan uppstå (ibid. 2009:35).

I Valfridssons studie (2009:43) skulle eleverna diskutera sina egenhändigt producerade översättning. Ett tänkbart problem som kan uppstå är att de många gånger inte har tillräckliga kunskaper för att argumentera för de olika alternativen, vilket då kan mynna ut i att det alternativet som får flest röster vinner. Det är dock viktigt att gruppmedlemmarna är fokuserade på att lära sig något av gruppövningen och att de inte fokuserar mer på att framhäva sin egen kompetens.

Samarbetsuppgifter av den här typen kan vara givande även när nivåskillnaderna är stora eftersom de svagare eleverna då kan bidra genom att ställa frågor och be om förklaringar och på det viset ”utmana de mer kunniga så att de också utvecklas” (Valfridsson 2009:44f). Samtidigt påpekar hon dock: ”Sannolikt kan grupper inte vara hur heterogena som helst om alla deltagare ska ha känsla av att de lär sig något, men den spridning som återfinns inom en klass eller studentgrupp torde enligt min erfarenhet hålla sig inom den gränsen” (ibid. 2009:45).

Eftersom eleverna i Valfridssons studie (2009:46) hade fått förbereda texten hemma stärks förmodligen självförtroendet och varje elev kan känna att de har något att bidra med i diskussionen. Trots detta anser Valfridsson det vara av stor betydelse att läraren guidar eleverna i hur de ska arbeta med uppgiften och lär ut hur man tillsammans diskuterar på ett fruktsamt sätt: ”Att lära sig av någon som kan bättre för att sedan kunna göra det på egen hand är ju en central punkt i de sociokulturella lärandeteorierna” (ibid. 2009:46). Det är även viktigt vad läraren i den här situationen förmedlar. Om han eller hon utstrålar en ”maktkamp”

16

där eleverna ska framhäva sina kunskaper gynnas inte lärandet. Det kan då utmynna i ett ordstridssamtal snarare än ett reflekterande samtal (ibid).

2.3 Kritik mot ”Den nya pedagogiken”

Inger Enkvist (2007:95) ställer sig negativ till den alltför stora koncentrationen på det sociokulturella lärandet när man talar om elevers inlärning. I boken Utbildning och uppfostran diskuterar Enkvist hur ”den nya pedagogiken” har fått lärare att fokusera på skillnader mellan eleverna snarare än sina ämnen. Man fokuserar på att ”skapa pedagogiska miljöer i stället för att överföra kunskap och kontrollera att inlärning verkligen ägt rum”. Vidare hävdar Enkvist (2007:97) att ”den nya värdegrundspedagogiken” medför att eleverna lär sig moral framför ett kritiskt tänkande. Hon påpekar även att det läggs alltmer fokus på elevens eget initiativ och självständiga kunskapssökande, vilket skapar ytterligare svårigheter för de redan svaga eleverna. Med den nya pedagogiken menar Enkvist (2001:126) att ”allt nytt framhävs som fantastiskt” och att man hela tiden strävar efter att finna nya teorier om lärande medan man förkastar alla de traditionella lärandesätten.

Enkvist (2007:99) går vidare till angrepp mot Roger Säljös Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv, som enligt henne kan påstås representera den nya pedagogiken, och menar att boken enbart presenterar svårigheter i skolans inlärningskrav utan att presentera möjliga lösningar. Hon kritiserar det faktum att boken vill påstå att ”allt i livet leder till inlärning” och Enkvist menar att det försvårar inlärningssituationen i skolan. Om skolan enbart ska lära eleverna hur man lär sig, dras kunskapsinlärningen under skolgången ned och eleverna förbereds snarare inför kommande ytterligare inlärning. Enkvist (2007:100) anser att Säljö ställer sig negativ till språk och att han förringar vikten av att alla lär sig använda ett komplext skriftspråk. Vidare menar hon att han är negativ till läroböcker och att dessa enbart presenterar ett perspektiv av världen för eleverna och istället bör man enligt honom se på inlärningen som något som sker i grupp och i mötet med andra människor (ibid. 2007:101). Enkvist (2007:92) summerar:

Det sägs inget om repetitionens betydelse, inget om vikten av en entusiastisk lärare och en ivrig elev, inget om ansträngning, inget om betydelsen av uthållighet och inget om läraren som modell. Inte heller talas det om studieresultat eller olikhet i studieresultat mellan elever. Imitation tillbakavisas alltid som inlärningsmodell liksom koncentration som förutsättning för att åstadkomma inlärning.

17

I en studie som Enkvist (2003:33) refererar till i avsnittet ”Dagens skolexperiment är inte till hjälp för elever från hem utan studievana”, hämtat ur boken Skolan – ett svenskt högriskprojekt, har elever på en högstadieskola fått arbeta självständigt i hög grad och det framgår av studien att läraren har svårt att hinna med alla sina elever då de ligger på alltför stora nivåskillnader kunskapsmässigt och eftersom de har ”luckor” i kunskapen på grund av det alltför självständiga arbetet. Enkvist (2003:32) förklarar anledningen till att många elever misslyckas med det självständiga arbetet: ”För att lyckas med absolut fria studier behöver man goda förkunskaper, god självdisciplin och egen bedömningsförmåga och det har inte alla elever”. I studien, där man fokuserade på niondeklassare, syntes ”en ojämn aktivitetsnivå, låg produktivitet, svårigheter för elever att hitta relevant information, hjälplöshet när basfärdigheterna saknas, villrådighet om hjälpmedlens roll och förväxling mellan begreppen kunskap och information”. Enkvist (2003:29) hävdar att ”syftet med svensk skola under det senaste halvseklet har varit att skapa socialt välanpassade människor snarare än kunniga” och det är däri Enkvist menar att svaret på dagens skolproblem ligger.

De problem som finns i skolan kopplar Enkvist även samman med kommunaliseringen som ägde rum i början av 1990-talet. I Feltänkt diskuterar Enkvist (2001:144) vad decentraliseringen har gjort med svenska skolor och hon menar att när kommunerna har fått ansvaret för skolorna satsas mindre pengar och nedskärningar uppstår. Detta eftersom politiker som inte är särskilt insatta i skolpolitiken nu tar beslut i skolfrågor. I artikeln ”Skolans problem är ledarskap och styrdokument” ur Skolan – ett svenskt högriskprojekt menar Enkvist (2003:51) att kommunaliseringen har lett till att det rekryteras en skolledning med otillräcklig utbildning och som i sin tur inte får någon tillfredsställande hjälp av kommunerna. Enkvist påpekar att de här omständigheterna bidrar till att sämre beslut fattas.

2.4 Teorireflektion

Med hjälp av den teori- och forskningsgenomgång som presenterats ovan kan olika perspektiv urskiljas; dels den koncentrerade forskningen kring det sociokulturella och hur elever med olika kunskapsnivåer kan berika varandra om förutsättningarna är de rätta; dels även kritik mot den höga koncentrationen på just det sociokulturella lärandet. Dessutom har en klarare bild skapats av hur heterogena grupper i form av åldersblandning fungerar och att dessa ofta

18

leder till självständigare arbete för eleverna. Det är de här insikterna jag framförallt tar med mig till genomförandet av min egen undersökning.

19

3 Metod

Syftet med intervjuerna var att få ta del av lärares erfarenheter i stegintegrerad språkundervisning för att skapa en bild av hur fenomenet upplevs i praktiken ute på skolor. Genomförandet av intervjuerna bygger därför uteslutande på enskilda personers upplevelser, vilket medför en kvalitativ undersökning där tillförlitligheten inte sträcker sig bortom de två skolor jag har besökt och kanske inte heller bortom de lärare jag har mött. Undersökningen blir således inte representativ för stegintegrering som fenomen, utan grundar sig enbart på de erfarenheter och upplevelser deltagarna hade att delge.

Intervjuerna kom att bestå av en gruppintervju, en enmansintervju och två mejlintervjuer, vilket kommer att motiveras längre fram i det här avsnittet. Deltagarna upplystes om att materialet ska hanteras konfidentiellt.

3.1 Urval

Jag har i undersökningen tagit del av lärares erfarenheter från två olika skolor: skolan X och skolan Y. Mitt urval grundar sig i de skolor jag har fått kännedom om och där kontakt har etablerats. På skolan X deltog de personer som aktivt hade visat intresse i att delta och på skolan Y fick jag kontakt med två av lärarna via skolans ena rektor och den tredje personen hade jag haft kontakt med sedan tidigare. Eftersom de var svårt att hitta intervjupersoner fick jag anpassa mig efter de omständigheter lärarna valde att delta under. Min studie var högst beroende av deras deltagande, vilket även resulterade i att intervjuerna gick till på olika sätt.

Båda skolorna befinner sig i mindre städer där enbart en gymnasieskola i vardera stad finns. Staden som skolan X finns i är dubbelt så stor som staden där skola Y är belägen.

En av lärarna från skolan X, som även blev min kontaktperson på skolan, föreslog att en elev eller flera skulle delta vid intervjun. Jag accepterade detta och ansåg att det möjligen kunde bidra till ett annat perspektiv på hur lärare behöver tänka annorlunda inför undervisningssituationen. Detta kan svara på sidoaspekten huruvida lärarna verkar lyckas med att stimulera elever i den stegintegrerade undervisningen. Gruppintervjun med skolan X resulterade således i deltagande av fyra lärare och en elev. Jag valde att kalla lärarna från skolan X för Lärare A, B, C och D för att kunna skilja dem åt i gruppdiskussionen. Av samma orsak valde jag sedermera att kalla lärarna från skolan Y för Lärare E, F och G. Samtliga

20

intervjuade lärare är kvinnliga språklärare i olika åldrar med flera års erfarenhet av språkundervisning och där sex av sju lärare har mer eller mindre erfarenhet av stegintegrering. Den sjunde läraren, Lärare D, deltog i intervjun av nyfikenhet och personligt intresse. Eleven är även hon kvinna och går sista året på gymnasiet på ett teoretiskt program.

3.2 Praktiskt genomförande

På skolan X genomfördes gruppintervjun i ett avskilt rum där vi kunde samtala ostört. Vid intervjun förde jag anteckningar och till hjälp hade jag ytterligare en person som kunde underlätta antecknandet. Det hade naturligtvis i vissa avseenden varit fördelaktigt att använda bandinspelning då jag på det viset hade undvikit att gå miste om detaljer i samtalet. En lärare från gruppintervjun uttryckte dock missnöje inför detta och jag beslutade då att föra anteckningar istället. Jag uppfattade ämnet som aningen känsligt ur ett skolpolitiskt perspektiv och jag är övertygad om att intervjun blev mer avslappnad utan bandspelare. Det här har dock bidragit till att vissa uttalanden har försvunnit ur diskussionen då jag vid tillfället ansåg dem irrelevanta för ämnet. Intervjuerna har således blivit mer präglade av mig än om jag hade använt en bandspelare.

Vid intervjun med Lärare G placerade vi oss i skolan Y:s personalrum, men även här satt vi avskilt och kunde prata ostört. Jag beslutade att även vid den här intervjun föra anteckningar utan att nämna en eventuell bandspelare, av den enkla anledningen att jag ville få ett avslappnat samtal kring ämnet. Den här läraren hade via mejl tidigare förklarat att hon personligen har väldigt lite erfarenheter kring ämnet och därför kändes det naturligare att utesluta bandspelaren även här. Detta eftersom jag hade blivit påverkad av den skolpolitiskt något spända stämningen på skolan X och jag var angelägen om att även på den här skolan skapa ett avslappnat samtal kring ämnet.

Till de muntliga intervjuerna användes en fokuserad, och enbart delvis strukturerad, intervjuform5 där det fanns få förkonstruerade frågor. Intervjun sågs snarare som ett samtal kring ämnet då jag har väldigt lite kännedom och erfarenhet av undervisningssituationen. Intervjuernas syfte blev därför att informera mig om hur det fungerar på deras skolor. De enda egentliga direkta frågor som ställdes var hur det praktiskt fungerar i klassrummet när man

21

använder sig av stegintegrering och om de upplevt några fördelar i elevernas inlärning i samband med metoden.

De två lärare från skolan Y som valde att svara mejlledes fick frågor rörande sina erfarenheter av stegintegrering och ombads berätta lite grann om hur de praktiskt har hanterat stegintegrering och hur de har upplevt situationen. Jag ställde även här frågan om eventuell positiv inverkan på eleverna. Den sistnämnda frågan gav då enbart indirekta svar.

3.3 Metodreflektion

Vid arrangerandet av intervjuerna hamnade jag i en beroendesituation. Med den för mig bristande tillgången på kontaktpersoner blev beroendet av varje etablerad kontakts deltagande dessutom ännu större. Av samma anledning kunde jag inte heller aktivt välja bland skolor och lärare för att skapa ett heterogent intervjustoff. Det hade varit givande att även intervjua lärare i en större stad och det hade varit intressant att hitta en skola där lärarna aktivt har förespråkat fenomenet, om stegintegrering överhuvudtaget förekommer under de omständigheterna. Däremot anser jag mig ha haft tur i att hitta två skolor som visserligen hade liknande uppfattning om stegintegrering, men som ändå hade olika erfarenheter kring skolledningens arbete med frågan. Även om det var svårt att finna deltagare tycks min undersökning välförsedd då både likheter och skillnader har påvisats.

Som tidigare nämnt hamnar jag till viss del i en maktposition där jag bestämmer infallsvinkeln och där jag tar del av den information som upplevs relevant i mitt arbete. Däremot var jag samtidigt i underläge kunskapsmässigt både vad gäller erfarenheter kring undervisningen och språkdidaktiken. Det här medförde att intervjuerna tog en informerande och utredande form, vilket gjorde att maktpositionen suddades ut något.

Det finns tänkbara fördelar och nackdelar med en gruppintervju av det slaget som genomfördes. Dels kan gruppen hjälpa varandra i sina reflektioner och bidra till fördjupning, men dels kommer var och en inte till tals i samma utsträckning.6 När någon är tyst kan jag inte veta om den personen är samstämmig eller döljer en avvikande åsikt. Vid en enmansintervju vågar deltagaren förmodligen bli personligare och uttrycka mer egna upplevelser, samtidigt som en gruppintervju även kan bidra till en mer avslappnad stämning där intervjusituationen glöms bort och ett ledigare samtal uppstår. Om gruppen är bekanta med varandra sedan

22

tidigare kan de även vara påverkade av varandra i hög utsträckning och vara vana vid att framföra en gemensam ståndpunkt. Elevens närvaro kan även ha bidragit till att saker utelämnas från lärarnas sida av rädsla ”att säga för mycket” inför eleven.

Avsaknaden av bandspelare har medfört att nyanserna i diskussionen har försvunnit i viss grad och detaljer i samtalet har säkerligen missats. Dessutom har det lett till att intervjuerna är konstruerade som referat och inga citat presenteras. Det här gör att intervjuerna känns mindre levande och kanske även i viss mån mindre pålitliga. Samtidigt bidrog detta dock förmodligen till att deltagarna var mer avslappnade och blev mindre hämmade, vilket i sin tur bidrog till att de delgav fler tankar och upplevelser. Jag tror att fördelarna övervägde nackdelarna i den här situationen.

Jag hade i förväg en aning om att lärarna på skolan X upplevde missnöje i situationen, men samtidigt hade jag fått information om att skolan arbetade efter en elevberikande metod, vilket fick mig att hålla kvar vid det perspektivet på undervisningsmetoden. Den aspekten dementerades dock av samtliga lärare och möjligen hade arbetet sett lite annorlunda ut om jag i förväg hade varit beredd på att de båda skolorna i så liten utsträckning arbetade stegintegrerat i dess fysiska form. I efterhand blir det även tydligt att det hade varit fruktsamt för min studie att genomföra observationer för att stärka, men även nyansera, lärarnas upplevelser och påståenden.

Den i viss mån ostrukturerade intervjuformen och de olika typerna av intervjuer har i kombination med min ovana gjort att varierande sorts information har delgivits. Det här gör att jag i efterhand funderar över om intervjuerna kanske skulle ha styrts lite mer. Samtidigt var jag i underläge vad gäller kunskap om stegintegrering och även erfarenhet av språkundervisning, vilket gör att intervjuerna förmodligen har blivit fylligare genom att de fick dela med sig av sina tankar kring stegintegrering rent allmänt än om mina frågor hade fått styra. De direkta frågor som fanns i bakhuvudet före intervjuerna visade sig dessutom i stor utsträckning vara irrelevanta för intervjuerna och intervjupersonernas erfarenheter.

23

4 Resultat

Besöket på skolan X, som är enda gymnasieskolan i en liten stad, började med en kort intervju med en elev på femton minuter innan lärarna kom. Därefter anslöt lärarna samtidigt som eleven satt kvar. Fyra lärare deltog i samtalet där tre av lärarna hade erfarenhet av stegintegrering. Den fjärde läraren deltog ändå då hon är intresserad av fenomenet och möjligen kommer att stå inför undervisningstypen kommande terminer.

Skolan Y är enda gymnasieskolan i en mindre stad. Här hade jag kontakt med lärarna enskilt. Två av lärarna berättade om sina erfarenheter via mejl och den tredje träffade jag på skolan för en kort intervju.

4.1 En elevs erfarenheter på skolan X

Eleven7 läser på ett samhällsvetenskapligt program. Av de Moderna språken läser hon Tyska och Spanska. Det är enbart i Spanska hon har varit med om stegintegrerad undervisning och innan hon kom till gymnasiet hade hon läst Spanska i fyra år. Hon anser sig själv vara duktig i övriga ämnen, men just Spanskan har känts tung för henne. Därför upplevde hon att hon redan innan hon kom till gymnasiet var svag, men när hon kom till gymnasiet var hon den enda eleven som skulle läsa steg 3. Av den anledningen integrerades hon i en klass på tjugo elever som läste steg 1. För henne var det här inte en väl fungerande metod. Hon upplevde hela situationen som mycket jobbig och hon fick aldrig några särskilt bra genomgångar och det blev ofta självständigt arbete för hennes del. Av de två timmar i veckan som de hade fick hon cirka tio minuter till steg 3. Det här ledde till att hennes inlärning påverkades kraftigt och hennes utveckling avstannade. Hon menar att förmodligen hade det känts enklare om där hade varit åtminstone ytterligare en elev på steg 3, då kunde de ha hjälpt varandra, men nu var hon helt ensam.

När hon sedan i årskurs två skulle börja läsa steg 4 blev det en klass på fem elever med en undervisningstimme per vecka. Hon var då den enda på steg fyra och de andra fyra eleverna läste steg 3. Eftersom klassen var så pass mycket mindre upplevde eleven det här som en mycket bättre undervisningssituation. Dessutom upplevde hon att hon nu låg på samma nivå

24

som de duktiga eleverna i steg 3 och därför öppnades möjligheten till samarbete med andra elever i gruppen. Eleven förklarar att de båda stegen ligger närmare varandra än vad steg 1 och steg 3 gör, vilket betyder att de, till exempel, ligger närmare varandra rent grammatikmässigt. Hon menar även att läraren skötte den här undervisningen mycket bra. Läraren brukade börja lektionerna med tio till femton minuters genomgång med grammatik eller liknande. Därefter skrev hon upp på tavlan ett litet schema för lektionen. Sedan brukade läraren dela upp det så att hon hjälpte steg 3 med sina uppgifter och introducera dem för nya texter den första halvan av lektionen och sedan fick intervjueleven andra halvan av lektionen till sitt förfogande medan de andra då arbetade självständigt. Eleven berättar att de, till exempel, kunde använda samma grammatikhäfte där hon då fick något fler stenciler eller lite annat extramaterial anpassat till hennes nivå. Hon kunde däremot uppleva det som besvärande att det fanns förväntningar på henne hos de andra eleverna att hon skulle vara så mycket duktigare än dem då hon läste ett steg högre, vilket inte alls var fallet enligt henne själv då hon snarare låg på samma nivå som de andra eleverna.

4.2 Lärares erfarenheter på skolan X

I inledningsskedet frågade jag lärarna8 om det påstådda utvecklingsprojektet där eleverna ska berika varandra. Lärare A dementerade att de arbetar efter en sådan metod och menade att deras stegintegrering beror på långt mindre romantiska förhållanden. Syftet är enbart ekonomiska besparingar och tyvärr prioriteras inte språkundervisningen på de sätt som lärarna skulle önska. Det visade sig även att lärarna inte arbetar stegintegrerat i den bemärkelse jag hade tänkt mig, utan de olika stegen arbetar trots allt åtskilt. Nedan skildras intervjun i den ordning som diskussionen följde.

Lärare B, som har arbetat på skolan i fyra år, berättar att hon vid anställningen tillfrågades om hon kunde tänka sig att arbeta med stegintegrering och visst kunde hon tänka sig det, men hon menar att frågan snarare är om det är pedagogiskt fruktsamt och att man främst måste tänka på eleverna. Lärare B har undervisat i klasser med steg 1 och steg 3 integrerat och även med sammanslagning av steg 2, steg 3 och steg 4. Det här medför enligt lärare C tre helt olika planeringar, tre olika prov, tre olika läxor och så vidare. Övriga lärare instämmer. Lärare B

25

menar att hon brukar ha enbart ett klassrum och under tiden som hon där undervisar det ena steget befinner sig det andra steget utspridda på skolan och har självständigt arbete. Lärare A inflikar att de nog alla har lite olika lösningar på situationen.

Lärare C påpekar att det är omöjligt för eleverna att arbeta mer självständigt via datorer när det tar cirka femton minuter att starta upp en dator. Det finns hjälpmedel tillgängligt via datorerna, men det har visat sig att få elever använder dessa hjälpmedel. Hon har löst det så att under en 90-minuterslektion ger hon grupperna 45 minuter vardera, delar upp dem i två olika klassrum, och låter en grupp arbeta självständigt medan hon fokuserar på den andra gruppen. Lärare A brukar däremot ”sicksacka” mellan de båda klassrummen för att så gott hon kan se till att de har en lärare tillgänglig vid behov.

Något som ständigt är ett problem för lärarna är vad den grupp elever, som initialt inte får den introduktion de borde få, ska göra under sin första halva av lektionen. Detta eftersom språkundervisningen i regel har en text som utgångspunkt för sin undervisning. En av lärarna menar att hon brukar låta steg 3 börja ensamma eftersom de har lättare att klara sig ensamma än steg 1. Vissa klarar av det självständiga arbetet, medan andra inte gör det och steg 1 tar väldigt mycket av den lärarledda tiden eftersom de inte har hunnit bli självständiga ännu.

Till lärare A:s förtret har eleverna i utvärderingar skrivit att de upplevde att de fick den hjälp de behövde och hon menar att det hade varit bättre om det syntes i utvärderingarna att eleverna inte kom så långt som de egentligen skulle ha hunnit vid normala undervisningsförhållanden. Hon menar även att det i elevernas utvärderingar inte syns hur otroligt mycket resurser en lärare har fått lägga på att överhuvudtaget få situationen att gå ihop. Lärare B inflikar att hennes elever uttryckte sitt missnöje och sin frustration i utvärderingar.

Lärare B påpekar att hon först hade en liten steg 2-grupp där alla fick betyget MVG. När dessa sedan hamnade i en grupp med steg 1 och steg 3 fick två av de här eleverna MVG medan resten fick IG eller G, vilket medförde att en förälder gick till Skolverket för att kritisera. Hon menar att de studiemotiverade eleverna klarar sig och de ambitiösa eleverna får sina MVG ändå. Det här är den typen av elever som skulle kunna studera på egen hand hemma och bara använda sig av läraren som en handledare emellanåt. Det är de svagare eleverna och deras betyg som blir lidande. Dessa sjunker ned till IG eller G och det upplever hon som mycket tungt. Hon menar att man känner sig väldigt otillräcklig som lärare.

26

Om stegen däremot ligger bredvid varandra, som till exempel steg 2 och 3, menar lärare A att vissa moment kan hållas i helklass. Grammatikgenomgångar är den typen av moment som fungerar ganska bra i helklass.

Lärare C inflikar att om hon hade haft en elev från ett steg och resten av eleverna från ett annat steg hade hon nog försökt hitta en annan tidpunkt för att undervisa den ensamma eleven. Lärare A berättar att vissa väljer att ge en ensam elev på högre nivå enskilt arbete i hög grad. I en av lärare B:s klasser, där steg 2, steg 3 och steg 4 är integrerade, är det bara en elev från steg 4 och den eleven läser kursen som en utökad studiekurs och har mycket egen studietid och kommer därför till lektionerna en gång i veckan och resten av tiden blir självständigt arbete.

Något som lärare B påpekar som en möjlig positiv effekt av stegintegreringen kan vara att de svaga eleverna från högre steg får mycket repetition och det här kan ses som en tillgång. Däremot menar hon att det hade hon lika gärna kunnat repetera i en vanlig klass om hon hade märkt att det skulle behövas.

Lärare C har haft sammanslagning av steg 2 och steg 4. Här menar hon att de omöjligt kunde samarbeta. Två klassrum var då ett måste, men det fanns inte alltid att tillgå. De andra lärarna inflikar att helst vill man ju dessutom att klassrummen ska ligga nära varandra.

Ett exempel på en klassammansättning som ges av lärarna är då det var fyra elever från steg 2, tre elever från steg 3 och en elev från steg 4. Däremot har lärare C en gång stått inför en klassammansättning som bestod av tolv elever på ena steget och sjutton på det andra, vilket hon beskriver som mycket tungt.

Lärare B berättar att skolan har haft stegintegrering i sex år, men det har pågått en ständig kamp där språklärarna önskar avskaffa undervisningsmetoden. De konstaterar samstämmigt att Moderna språk inte prioriteras ekonomiskt, men de upplever stort hopp inför samarbetet med den nytillsatta rektorn. Det har inte hunnit ske några större förändringar, men lärarna upplever att den nya rektorn lyssnar på språklärarnas kritik på ett sätt som de tidigare inte har upplevt. Tidigare känner de att det har blivit undanviftade, trots ihärdigt arbete för att bli tagna på allvar. Lärare D inflikar att det är synd att skolans ekonomi hellre läggs på material än lärartjänster.

Lärare D, som ännu inte har någon erfarenhet av stegintegrering, inflikar att det ju faktiskt kan vara oerhört stora nivåskillnader även inom ett steg och hon känner sig paralyserad inför tanken på att undervisa tre steg på en och samma gång. Hon har framför allt svårt att se hur

27

man ska kunna arbeta med steg 1 och steg 3 på samma gång då steg 1 är mycket interaktivt med lekar och rollspel, vilket blir svårt med andra steg i samma klassrum.

Vid en sammanslagning av steg 2 och steg 4 lät lärare C ibland eleverna från steg 4 redovisa inför steg 2 vilket då kunde bli givande för båda grupperna. I övrigt är det filmvisning och musik eller liknande moment som går att använda sig av i helklass, menar hon, och övriga håller med.

Om man måste ta till stegintegrering för att få det att gå ihop så måste det röra sig om små grupper, menar lärare B. De anser sig inte främmande för tanken att det kan finnas en lösning på att arbeta stegintegrerat, men de skulle i sådana fall vilja bli vidareutbildade på det området. De efterlyser någon form av en normgivande mall som de skulle kunna utgå från.

Resultatet blir enligt lärarna att eleverna får ett lägre betyg än vad de egentligen skulle kunna uppnå vid den vanliga undervisningsformen där lärare skulle kunna fokusera odelat på ett steg. Det blir större ansvarstagande för eleverna på det här viset och det kräver väldigt mycket planering av läraren och även en stor arbetsbörda. En oerhört frustrerande situation, menar de samstämmigt. Här inflikar eleven att man inte får glömma att skolan finns till för att eleverna ska lära sig någonting, men att hon inte lärde sig något av att läsa steg 3 integrerat med steg 1.

Lärare B nämner det faktum att elever inte kan välja språk som individuellt val i årskurs 1, vilket bidrar till att språken förlorar många elever. De har enbart upp till steg 4 på skolan och vid tanken på att få undervisa på steg 5 och 6 lyser lärarna upp. För dem är undervisning i de stegen enbart en dröm och de menar att det är högst ovanligt att skolor kan ge språkundervisning på så höga nivåer.

Vid ett tillfälle, berättar lärare B, att det uppstod en felberäkning och det visade sig saknas en lärare i schemat. Det här ledde till att hon under några veckor fick undervisa närmare 60 elever innan skolan hann rätta till problemet. När ytterligare en lärare hade tilldelats till den här klassen fick de möjlighet att dela in klassen i steg 1+2 och steg 2+3, vilket också medförde att de kunde göra en fördelning där eleverna kunskapsmässigt låg närmare varandra och att klasserna blev lättare att arbeta med. Ibland upplever de väldigt stora kunskapsskillnader på elever som kommer nya till gymnasieskolan. De menar att det kan variera väldigt mycket beroende på vilken skola de kommer ifrån.

Språklärarna upplever att det förväntas mer av dem än av andra lärare. Lärare B berättar att när hon har frågat, till exempel, en samhällslärare om han eller hon skulle kunna tänka sig att

28

undervisa i Samhälle A och B samtidigt har vederbörande svarat att det skulle absolut inte kunna fungera - hur skulle det gå till?

4.2.1 Råd och hjälp som lärarna på skolan X har fått

De visar mig ett dokument9 där en tidigare rektor har gett dem råd och rekommendationer kring hur de bör lägga upp undervisning. Rektorn förespråkar mer individuell planering åt eleverna. Det uttrycks viss integrering av grupperna, men främst syns den teoretiska integreringen medan läraren förväntas fördela tiden mellan stegen. Dokumentet rekommenderar att det egna arbetet och övningsprogram på datorerna ska ske i helklass, men uppgifterna är då individuellt anpassade. I dokumentet påtalas vikten av struktur och flexibilitet. De intervjuade lärarna menar att de här råden inte har hjälpt dem i deras planering och situationen är likväl ohållbar och stressande.

Ett annat dokument10 de visar mig innehåller bestämmelser angående hur de på skolan bör undvika att fördela klasserna och hur klasserna bör grupperas för att göra situationen drägligare. Dokumentet nämner bland annat att steg 1 inte ska integreras med andra steg, integrering bör bestå av ”två på varandra följande steg”, elevantalet per steg bör vara fem till åtta stycken och att man måste komma ihåg att stegintegrering kräver mycket extraarbete av läraren. I övrigt följer schematekniska förslag och behovet av tillgång till datorer. Tyvärr menar lärarna att dessa bestämmelser inte har följts.

4.3 Lärare E:s erfarenheter på skola Y

Den första läraren11 som jag intervjuar från skolan Y undervisar i tyska och berättar att hon har ställts inför situationen som hon kallar dubbla steg, det vill säga undervisning av två steg samtidigt. I det här fallet har det rört sig om två olika gruppformationer: steg 4 och 5 eller steg 5 och 6. Läraren menar att steg 5 och 6 fungerade alldeles utmärkt då båda stegen kan ses som fördjupningar i språkämnet. Till exempel har de då läst skönlitteratur tillsammans, där hon kräver en djupare analys och en mer språkligt korrekt skrivuppgift av eleverna på steg 6.

9

Dokument 1, mejl från rektor till lärare den 15 juni 2006.

10 _{Dokument 2, mötesprotokoll den 19 november 2009.}

29

Det kan även vara så att eleverna i steg 5 läser romaner av moderna författare, medan eleverna på steg 6 förväntas läsa mer klassisk litteratur. Hon menar att de i regel kan ta del av samma material, men bedömningen skiljer sig utifrån de kriterier som finns från Skolverket.

I kombinationen steg 4 och 5 uppstod däremot problem då steg 4 är utformad som en baskurs och en förberedelse inför det prov som avslutar kursen. Steg 5 däremot fokuserar mer på ”diskussioner och skriftliga uppgifter i form av uppsatser” och förlitar sig på den kunskap som redan har inhämtats i steg 4. Däri uppstod problematik då klassen inte längre kunde ses som enhetlig, utan fick behandlas som två olika grupper med två helt olika kursmål. Det hela resulterade i att grupperna placerades i två olika klassrum och läraren fick växla mellan de båda grupperna. Hon menar att det blev mycket springande mellan klassrummen och hon kände sig ”alltid otillräcklig”. Idag hade hon dock kanske löst situationen lite annorlunda: ”Detta var före läroplattformarnas tid och idag hade jag nog riggat upp mer uppgifter via de virtuella klassrummen”, men det går enligt henne inte att undkomma det dubbla förarbete som krävs av läraren.

4.4 Lärare F:s erfarenheter på skola Y

Den andra läraren12 som jag hade kontakt med från skolan Y påpekar att hon enbart har lite erfarenhet av faktisk stegintegrering eftersom hon mestadels har valt att dela in de här grupperna stegvis och undervisa dem separat. Hon berättar att hon blev tilldelad steg 1 och steg 2 integrerat och även steg 3 och steg 4, men redan efter några veckor beslutade hon att dela på grupperna. Hon valde att låta eleverna mestadels jobba hemifrån med två av språkundervisningens fyra huvudkomponenter (läsa, skriva, prata och lyssna). Eleverna arbetade alltså självständigt med att skriva och läsa, medan lektionstimmarna fokuserade på övningar i att prata och lyssna. Varje steg var berättigade till två timmars undervisning i veckan, men på det här viset fick alla stegen en timme i veckan lärarledd undervisning medan de förväntades arbeta självständigt en timme i veckan. På det här sättet hade läraren enbart en grupp per lektion och kunde koncentrera sig fullständigt på ett steg i taget. Innan hon beslutade att göra på det här viset hade hon testat att sätta grupperna i två olika klassrum och gå mellan de båda klassrummen, men det här gjorde henne ”yr av att hela tiden ändra nivån på tyska”. Vidare menar hon att eleverna också upplevde förbättring när de under ett tillfälle i

30

veckan fick full koncentration utan avbrott från läraren, även om de fick mindre undervisningstimmar än vad som var den egentliga tanken. Eleverna upplevde det som ett stressmoment när läraren kom och gick under lektionstid. Vidare påpekar läraren att det innebar en del extraarbete för henne, men vid de nationella proven i slutet av skolåret blev elevernas resultat trots allt positiva.

Den här läraren har även erfarenhet av integrering av steg 5 och 6. I exempelfallet rör det sig bara om en elev från steg 6 och den här eleven gör i stort sett samma saker, men hon förväntas vara ”mer ingående och utförlig”. Dessutom ska den här eleven läsa in vissa andra moment som de andra eleverna inte gör. Vidare berättar läraren att hon håller sig väldigt nära kursplanen hela tiden. Hon tillägger även att stegintegrering blir enklare ju högre stegen är.

4.5 Lärare G:s erfarenheter på skola Y

Den tredje läraren13 som jag har haft kontakt med träffade jag på skolan Y. Hon berättar en del om skolans upplägg och bakgrunden till undervisningssituationen i Moderna språk. Läraren börjar med att berätta att Spanska och Italienska är de stora nybörjarspråken på gymnasieskolan, vilket gör att det även syns en hel del yrkeselever i de här klasserna. I övrigt har skolans teoretiska program minskat alltmer i antal och det har även märkts på språkintresset.

Skolan har löst det så att en grupp med under tio elever får sextio undervisningstimmar på kursens hundra poängen; tio till femton elever får sjuttio timmar; femton till tjugo elever får åttio timmar; tjugo till tjugofem elever får nittio timmar; tjugofem elever och uppåt får hundra timmar. Språklärarna har fått strida en hel del för att få ett fungerande system och läraren upplever att ledningen har lyssnat på dem. Skolan har gjort mycket för att få det att fungera, menar hon, vilket i sin tur kostar pengar för skolan.

Den här läraren undervisar, till exempel, en elev från ett yrkesprogram i steg 3, vilket innebär att eleven då alltså får sextio undervisningstimmar till sitt förfogande. Läraren kallar de här eleverna för ”ströelever”. Vidare berättar hon om de övriga ströeleverna som hon undervisar: ytterligare fyra elever läser steg 3 och en elev läser steg 5. (De båda steg 3-grupperna går inte att sammanföra av schematekniska skäl.) Hon menar att kanske måste det lösas genom att de fyra eleverna får komma några extra timmar på steg 5:s position

31

för att de ska få ihop sina timmar. Det skulle i sådana fall innebära att de får sitta i ett grupprum och arbeta självständigt med stenciler och liknande, sådant som de kan tänkas behöva öva på. Hon poängterar att det annars är steg 5 som har lättare för att arbeta självständigt.

Läraren hävdar dock bestämt att man inte kan undervisa steg 3 och steg 5 i samma klassrum. På skolan Y blandas numera aldrig stegen 1, 2, 3 och 4 eftersom man har kommit fram till att det helt enkelt inte fungerar att integrera dessa kurser. Även den här läraren påpekar att de under några år hade steg 4 och 5 integrerade, men hon intygar att det fungerade dåligt eftersom kurserna har olika kursmål. Steg 5 fick då lov att arbeta mycket självständigt eftersom steg 4 krävde mer genomgångar.

Steg 5, 6 och 7 har i regel inga läroböcker, utan materialet måste sammanställas helt enligt lärarens planering, så som tänkbara stenciler, böcker och så vidare. När den här läraren håller i dessa fördjupningskurser studerar de bland annat samhället och kulturen bakom språket. Hon har hittat särskilt en bra bok, som är aningen svår, men som fungerar med lite hjälp. I övrigt tillägnar de, bland annat, sig en del musik, film och poesi. Läraren menar att på de här kurserna blir det extra viktigt att som lärare hålla sig väldigt uppdaterad med de samhällen som språket berör, behandla aktuella ämnen och hela tiden förnya materialet. Eftersom steg 5 och steg 6 ofta integreras gäller det att skifta innehållet, då eleverna naturligtvis inte kan ta del av samma kursmaterial två gånger. Nu undervisar hon fyra till fem elever i en klass med steg 5 och steg 6, där en elev läser steg 5. De här eleverna läser samma saker och har samma prov, men betygsätts olika och det ställs inte heller samma krav på grammatisk korrekthet. Kursen avslutas med ett oförberett, allmänt prov där eleverna får separata betygsskalor. Provet innehåller då även vissa uppgifter som är svårare och som framförallt riktar sig till eleverna på steg 6. Vidare poängterar läraren att undervisningen i de här fördjupningskurserna bygger på användandet av språket som kommunikationsmedel. Läraren pratar mycket på målspråket och eleverna är så pass duktiga att de förstår. Eleverna kan dock fortfarande vara lite rädda för att prata språket själva, vilket i det här fallet rör sig om franska.

Läraren påpekar att en del elever på skolan läser dubbelt, det vill säga, samtidigt som de läser steg 4 som fokuserar mycket på grammatik och annan formalia läser de fördjupningskursen steg 5. De här eleverna väljer att fördjupa sig i språket så mycket som möjligt och ta till sig mer kunskap. För att underlätta för språkintresserade elever läggs språktimmarna väldigt tidigt eller väldigt sent i schemat och utgör ett så kallat ”språkband”

32

som placeras utanför de individuella valen för att få det att gå ihop. Det här resulterar i att de eleverna får håltimme vid de vanliga individuella valen.

Det krävs mer lärarledd undervisning i de lägre stegen, menar läraren. På de här kurserna har eleverna än så länge ett begränsat ordförråd och de behöver arbeta med uttal och andra basala uppgifter. Hon poängterar vidare att språkundervisningen i de lägre nivåerna kräver mycket lärarstöd då dessa språk inte syns i media, och så vidare, och eleverna etablerar inte den sortens naturlig kontakt med språket. Det tar väldigt lång tid att bygga upp sitt språk i den här situationen, ”en lång uppförsbacke” innan eleverna klarar av att arbeta självständigt. Därför blir lärarens språkbruk viktigt för eleverna.

De elever från steg 5 som läser dubbelt (steg 4 och 5 i samma årskurs) hämtar snabbt upp kunskaper och hamnar snart på en jämn kunskapsnivå med eleverna från steg 6 som de läser integrerat med. Läraren menar att steg 6 ibland tror att de kan mycket mer, men nivån jämnar ut sig fort. Däremot kan hon inte se att eleverna från de högre stegen skulle kunna hjälpa eleverna från de lägre stegen på något sätt, eftersom de ofta säger fel eller inte kan reglerna fullt ut själva. Hon menar att det tar lång tid innan detta behärskas och därför är läraren och dennes kunskaper väldigt centrala i språkundervisningen.

De har på skolan kunnat se ett ökat intresse för språkundervisningen sedan meritpoängen infördes. Nu väljer fler elever att läsa bland annat steg 3 i Moderna språk. Nackdelen är dock att många elever, som egentligen kanske inte borde gå kursen, läser språket i hopp om meritpoängen och istället inte klarar av att få ett godkänt betyg.