Inkluderingens gräns

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Inkluderingens gräns

The restriction of an inclusive education

Jenny Amundsen

Jessica Ericsson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Kristian Lutz

2

Förord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till alla som deltagit i vår undersökning, era kunskaper har varit otroligt viktiga för oss i vårt arbete och hur det har utformats. Ett stort tack vill vi även ge till vår handledare Kristian Lutz som har varit en fantastisk tillgång på kunskap och stöttning under vår resa mot ett färdigt examensarbete. Till sist vill vi också tacka våra familjer som har stöttat oss genom våra tre år av utbildning, utan deras stöd hade det aldrig varit möjligt att slutföra utbildningen.

För att kunna garantera att vi båda kan ansvara för vår forskning har vi tillsammans planerat och genomfört samt skrivit alla avsnitt i detta arbete. Relevant litteratur har vi delat upp mellan oss för att sedan ha delgivit det väsentligaste till den andre. Vi har också deltagit båda två på samtliga intervjuer och tillsammans transkriberat och bearbetat vårt empiriska material. Under intervjuerna har vi turats om att vara den som håller i intervjun.

Slutligen vill vi tacka vår examinator Lotta Anderson för en trevlig examinationsdag och bra dialoger.

Malmö, Maj 2018 Jenny Amundsen Jessica Ericsson

3

Abstract

Jenny Amundsen och Jessica Ericsson (2018). Inkluderingens gräns - The restriction of an inclusive education. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Vårt förväntade kunskapsbidrag är att vi vill bidra med ökad förståelse för fenomenet inkludering och om det finns en gräns för när inkludering upphör och övergår till en exkludering. Vi vill också bidra med kunskap om hur olika personalgrupper inom den undersökta verksamheten resonerar kring begreppen inkludering, exkludering och ”en skola för alla”, samt om de anser sig ha en kompetens för att arbeta enligt dessa begrepp.

Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur specialpedagoger, lärare och skolledning resonerar kring begreppen inkludering, exkludering samt en ”en skola för alla”.

Våra frågeställningar är:

• I vilka fall kan exkludering vara att föredra?

•

• Vilka förutsättningar och hinder finns det för ett inkluderande arbetssätt i klassrummet? • Hur ser det praktiska arbetet ut för de eleverna med behov av extra anpassningar och

särskilt stöd?

Teori

Vårt teoretiska perspektiv har haft sin grund i systemteorin och Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, som utgår från system på olika nivåer: makro-, exo-, meso- och mikronivå. I den här modellen kan inga förändringar ske på en av nivåerna utan att påverka de andra nivåerna. Förutom systemteorin har vi använt oss av Erving Goffmans stigmatiseringsteori samt Ted Goldbergs stämplingsteori.

Metod

I den här studien har det använts en kvalitativ metod med en fenomenologisk ansats då syftet var att undersöka hur olika personalgrupper inom skolans verksamhet beskriver och resonerar

4

kring begreppen inkludering, exkludering samt ”en skola för alla”. Vi valde att använda semistrukturerande intervjuer eftersom vi ville ge respondenterna en möjlighet att öppet diskutera sina tankar. Intervjuerna genomfördes på en 4-9 skola.

Resultat

Resultatet visar att respondenterna har en samsyn om att skolan idag borde vara en skola för alla, anpassad efter varje elevs behov och förutsättningar, men att det är ett ganska motsägelsefullt begrepp. Det framkommer att faktorer som framväxten av privata skolor samt en läroplan som domineras av måluppfyllelse, medför stora utmaningar i arbetet med att utveckla en verksamhet som bygger på det ideologiska begreppet ”en skola för alla”.

I den undersökta organisationen finns det många barn som är i behov av särskilt stöd och graden av svårigheter varierar. Resultatet pekar på att oavsett behov av stöd eller inte så är arbetet kring det sociala kring barnet viktigt och ökar framgångsfaktorn, elevens mående ska alltid vara i fokus.

Det råder en samsyn om att inkludering bör eftersträvas men i dagens skola, med en allt högre social komplexitet, är inkludering till varje pris inte att föredra. Det finns de elever som inte har förmågan att ta del av helheten och som mår bäst genom att exkluderas för att skapa inkludering i det lilla sammanhanget. Utvärdering och uppföljning av insatser blir viktigt vid det här arbetet. Hinder för att arbeta inkluderande uppges vara brist på tid, stora elevgrupper och att pedagogerna upplever att de ej har den specialpedagogiska kompetensen som krävs.

Oavsett inkludering eller exkludering, är det skolans ansvar att se till att varje elev får känna delaktighet, glädje och framgång efter sin bästa förmåga.

Specialpedagogiska implikationer

Vårt resultat visar att uppdragsbeskrivningen för specialpedagoger har förändrats över tid och att skolledare generellt har svårt att särskilja yrkesrollen från speciallärarnas. Detta leder till att vår uppdragsbeskrivning blir viktig att förankra hos skolledare och huvudman. Som ett stöd i vårt arbete är det viktigt att vara uppdaterad kring ny forskning samt nya metoder gällande specialpedagogiska begrepp.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

BAKGRUND ... 7

STYRDOKUMENT SAMT SALAMANCADEKLARATIONEN ... 9

SYFTE ... 11

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 11

FÖRKLARING AV CENTRALA BEGREPP ... 11

Inkludering ... 11

Exkludering ... 12

En skola för alla ... 12

TIDIGARE FORSKNING ... 13

Inkludering som begrepp ... 13

Inkludering och skolkultur... 13

Inkludering och måluppfyllelse ... 15

Problematiserande perspektiv på inkludering ... 16

TEORETISK FÖRANKRING ... 19

SYSTEMTEORI ... 19

ERVING GOFFMANS TEORI OM STIGMA ... 20

TED GOLDBERGS STÄMPLINGSTEORI ... 21 SAMMANFATTNING AV TEORIER ... 22 METOD ... 23 METODVAL ... 23 URVALSGRUPP ... 23 GENOMFÖRANDE ... 25

ANALYS OCH BEARBETNING ... 26

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27

TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 28

RESULTAT ... 29

EN SKOLA FÖR ALLA... 29

Delanalys en skola för alla ... 31

BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 33

Delanalys barn i behov av särskilt stöd... 35

INKLUDERING OCH EXKLUDERING ... 36

6 KOMPETENS ... 42 Delanalys kompetens ... 43 DISKUSSION ... 45 RESULTATDISKUSSION ... 45 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 48 METODDISKUSSION ... 49

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 49

REFERENSER ... 50

7

Inledning

An inclusive school is one that is on the move (Ainscow & Booth, 2002).

Vi har valt att skriva om inkludering och exkludering, om det finns en gräns för när inkludering övergår till exkludering, samt begreppet ”en skola för alla” som är nära kopplat till dessa begrepp. Det är ett intressant dilemma som har fascinerat oss under utbildningen samt under vår tid som lärare. Vi ser definitivt fördelarna med en inkluderande verksamhet men kan också tydligt se fenomenets begränsningar. Vi har med andra ord en kluven inställning till begreppet som avspeglas i vårt val av ämne. Vi har dock valt i vår studie att gå in med öppna ögon när vi läser vårt empiriska material.

Källa: Alexander Den Heijer

Bakgrund

Hur begreppet ”en skola för alla” har växt fram i Skandinavien och i andra delar av världen samt hur det kan kopplas till inkluderingsbegreppet, beskrivs i bakgrundsavsnittet.

I Sverige beslutades 1842 att det skulle finnas en folkskola för alla barn och Nilholm (2007) anser att begreppet en skola för alla gjorde entré i Skandinavien ungefär vid den här tiden.

Dock ingick inte alla barn, utan barn med något slags funktionsnedsättning eller barn som var fattiga fick bo på institutioner eller gå i en form av stödklass. Under 1870-talet beslutades att skolorna skulle skilja ut de barnen med svag begåvning från skolan, detta för att de skulle få mer hjälp om de gick i mindre klasser (Egelund, Haug & Persson, 2012). I början av 1900-talet

8

började diskussionerna kring specialpedagogik i viss form, det handlade bland annat om att undervisningen skulle anpassas efter barnens förmåga (Egelund, Haug & Persson, 2012).

Begreppet integrering nämns första gången i början på 1950-talet då de eleverna som var placerade i hjälpklasser började i vanliga klasser. Det fanns en ideologisk orsak till detta eftersom integrationen i samhället krävde att även skolan var integrerad. Begreppet integrering kom att få mycket kritik på grund av att många ansåg att man flyttade runt problemen (Egelund, Haug & Persson, 2012).

1962 kom den första läroplanen ut i Sverige, Lgr 62, och samma år beslutade Riksdagen även om en 9-årig grundskola. Det blev viktigt att läraren anpassade metod och innehåll efter elevernas förutsättningar och elevernas olikheter skulle betraktas som en tillgång. Det var dock fortfarande vanligt under 60- och 70-talet att särskilja de barn som var annorlunda, dessa elever fick vara i speciella grupper. Specialundervisningen blev ett allt vanligare inslag i skolorna (Tössebro, 2004) och ordet integrering blev ett viktigt ledord för de som ville avskaffa specialklasserna, ”Hur ska vi kunna bygga ett hus där alla har en självklar plats?” (Göransson & Nilholm, 2013, s.23).

Fram till 1980, då den nya läroplanen Lgr 80 infördes i Sverige, så ökade specialundervisningen i hela landet. I Lgr 80 så fanns de specialpedagogiska avsnitten med. Alla barn blev åter välkomna till skolan och fick från och med nu rätt till en likvärdig utbildning oavsett funktionsnedsättning eller inte, dock fanns särskolan kvar som en egen skolform. Det skulle arbetas förebyggande i skolan så att antalet åtgärder skulle kunna bli mindre. I Lgr 80 infördes begreppet ”en skola för alla” och här betonades att skolmiljön skulle anpassas efter eleven samt att eleven i största möjliga mån skulle få sitt stöd inom ramen för den vanliga undervisningen (Ahlberg, 2009). Nilholm och Göransson (2013) samt Tössebro (2004) menar på att det fanns brister i begreppet integrering så som det var under 60-talet och fram till 90-talets början, och att Sverige och en del av de europeiska länderna var missnöjda med begreppet integrering eftersom det fokuserade mer på att elever med svårigheter skulle anpassas till en skola som inte var anpassad utifrån deras behov, än att skolorna skulle anpassas utifrån elevernas behov. Det blev ett urvattnat begrepp när specialskolorna och specialinstitutionerna minskade, och behovet av ett nytt begrepp upp blev större. Inkluderingsbegreppet växte och fick allt större fäste, framförallt efter Salamancadeklarationen 1994. I

Inkludering innebar istället att skolan skulle utformas så att den kunde passa alla och i deklarationen står det skrivet:

9

skolan har till uppgift att skapa möjligheter för det enskilda barnets utveckling och lärande utifrån hans eller hennes egna förutsättningar och behov (Salamancadeklarationen 1994:3 i Tössebro, 2004).

Genom att Sverige undertecknade deklarationen så medföljde det ett krav på att Sverige skulle arbeta för att uppnå en skola för alla. Under 1990 startades den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen i Sverige och friskolorna gjorde sitt intågande i Sverige och valfriheten inom utbildningen blev allt större.

Under de första decennierna på 1800-talet infördes det i Norge en stadsskola och en landsbygdsskola, men först 1848 blev det obligatorisk skolgång för båda. Det kom även specialskolor för elever med funktionsnedsättning och Norge blev först i världen med att 1881 införa en skolgång som blev obligatorisk för alla oavsett funktionsnedsättning eller ej (Egelund, Haug & Persson, 2012). Liknande utveckling gällande obligatorisk skolgång sågs även i Danmark, det infördes även specialskolor för elever med olika slags funktionsnedsättning. Under slutet av 80-talet gick både Norge och Danmark mot en allt mer inkluderande undervisning i form av läroplaner med mera (Egelund, Haug & Persson, 2012).

Undertecknandet av Salamancadeklarationen 1994 fick, precis som i Sverige, stor påverkan på skolväsendet i Norge och Danmark. Alla barn skulle inkluderas i reguljär undervisning så att de fick en delaktighet i både det sociala och i det pedagogiska. Skolan skulle göras rymligare och med det menades att den skulle inrymma alla sorters elever (Egelund, Haug & Persson, 2012). I de skandinaviska länderna har begreppen benämnts på lite olika sätt; Norge och Danmark använder båda ordet inkludering på ett frekvent sätt medan vi i Sverige använder begreppet ”en skola för alla” som ett viktigt uttryck för att alla elever ska få rätt stöd i vanlig skolform.

I USA antogs först 2011 en ny skollag som hette ”No child left behind” vars syfte var att minska skillnaderna gällande måluppfyllelse för alla barn i skolan oavsett behov och förutsättningar. Liknande reform genomfördes i Storbritannien 2012, när det gjordes en stor skolsatsning som hette ”Achievement for all” där var syftet att höja standarden och måendet för alla barn (Mitchell, 2014).

Styrdokument samt Salamancadeklarationen

Noteringsvärt är att begreppet inkludering inte används i de svenska styrdokumenten, däremot förekommer det i internationella konventioner som Sverige anslutit sig till såsom FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Nilholm & Göransson, 2013).

10

I SFS 2010:800 presenteras syftet med utbildningen inom skolväsendet:

”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (SFS 2010:800, 1 kap 4 §).

Salamancadeklarationen antogs 1994 av Unesco, Förenta Nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur. Det är en överenskommelse mellan de länderna som har skrivit under och ligger till grund för hur arbete ska ske med elever i behov av särskilt stöd. Alla barn är unika och därför är det viktigt att utbildningen och skolan utformas på ett sådant sätt att alla barn får en likvärdig utbildning. Följande finns att läsa i deklarationen:

”Den vägledande princip som ligger till grund för denna handlingsram är att skolorna skall ge plats för alla barn, utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. Den skall omfatta handikappade såväl som andra barn, gatubarn och barnarbetare, barn från språkliga, etniska eller kulturella minoriteter samt barn från andra eftersatta eller marginaliserade områden eller befolkningsgrupper. Dessa förhållanden skapar en rad utmaningar för skolsystemen” (Salamancadeklarationen s.16, svenska Unescorådets skriftserie, 2/2006).

Ordet inkludering nämns ej men begreppet kan knytas till både de mänskliga rättigheterna, att alla människor har lika värde, samt till Lgr 11. Strävan efter att nå en skola för alla blir genomsyrande i Salamancadeklarationen.

Nedanstående finns att läsa i Unescorådets skriftserie 2/2006:

”Inkludering ses som ett synsätt där skolan ska vända sig till, och möta alla elevers skiftande behov, genom att ge dem lika möjligheter till lärande, kultur och kommunikation som andra i samhället” (Salamancadeklarationen s.42, svenska Unescorådets skriftserie, 2/2006).

Detta kan betraktas som en svårighet inom skolan då alla barn är unika men ska inkluderas i helheten, alla ska ha likvärdig utbildning men ändå anpassat utifrån sina förutsättningar.

11

Syfte

Syftet med examensarbetet är att belysahur specialpedagoger, ämneslärare och skolledning resonerar kring begreppen inkludering, exkludering samt en ”en skola för alla”.

Preciserade frågeställningar

De preciserade frågeställningarna utgår ifrån olika aktörers syn på begreppens betydelse och funktion för verksamheten.

• I vilka fall kan exkludering vara att föredra?

•

• Vilka förutsättningar och hinder finns det för ett inkluderande arbetssätt i klassrummet? • Hur ser det praktiska arbetet ut för de eleverna med behov av extra anpassningar och

särskilt stöd?

Förklaring av centrala begrepp

Inkludering

Det råder delade meningar om vad inkludering är och inte är. Det är viktigt att det finns en gemensam förståelse för begreppet, att alla talar samma språk, och detta måste vara tydligt för alla aktörer. Inkludering i skolans värld handlar om att skapa goda lärmiljöer för alla elever oberoende av dess olika behov, förutsättningar och erfarenheter. Alla elever är olika och att bejaka dessa olikheter och betrakta de som en tillgång för att försöka anpassa utbildningen, är centralt ur ett inkluderande perspektiv. Att vara inkluderad är att vara delaktig i gemenskapen, att vara en del i en helhet (Persson & Persson, 2012). Ainscow, Booth och Dyson (2006) anser att delaktighet innebär en inlärning jämsides med andra samt samarbete med andra. Det är viktigt att uppmärksamma skillnaderna för att kunna minimera hindren i utbildningen för alla elever. Vidare menar Persson och Persson (2012) att inkludering inte enbart handlar om en fysisk placering, då en elev kan vara fysiskt närvarande men ändå inte inkluderad i helheten i klassrummet. Inkludering handlar i allra högsta grad om våra intentioner om ett bättre samhälle, om hur vi betraktar andra individer, vilket även Persson (2013) understryker. Inkludering kan ses som en praktisk tillämpning av skolors strävan efter att vara en skola för alla.

12

Inclusive education is about responding to diversity; it is about listening to unfamiliar voices, being open, empowering all members and about celebrating ”difference” in dignified ways (Persson & Persson, 2012, s.19).

Exkludering

Enligt Svenska Akademiens ordbok innebär exkludering att utestänga eller utesluta någon från något. I skolans värld, som strävar efter att vara en skola för alla, kan en exkludering vara nödvändig då alla elever inte har möjlighet att ta del av den gemenskap och delaktighet som ett större sammanhang innebär. Att vara fysiskt närvarande i en helhet men ändå uppleva en form av utanförskap i till exempel klassrummet, är något Paterson, Graham och Stevens (2014) och Stigendal (2004) resonerar kring.

Vid frågor gällande exkludering är elevens röst viktig att lyssna till, det är elevens upplevelse kring faktisk delaktighet eller inte som avgör graden av exkludering respektive inkludering. Denna syn delas av Stigendal (2004) som anser att känslan av att vara delaktig och att faktiskt vara delaktig inte alltid är kompatibla.

I skollagen (SFS 2010:800) framgår det att särskilt stöd ska ges inom ramen för den ordinarie undervisningen men att det vid specifika skäl är godtagbart att erbjuda det särskilda stödet i en annan undervisningsgrupp. Andersson, Assarsson, Ohlsson och Östlund (2015) anser att det inte spelar någon roll vilket rum eleven befinner sig i, bara eleven kan tillägna sig undervisningen. Det är viktigt att särskiljandet sker på elevens villkor med elevens mående i fokus. Skolan som institution i samhället har en viktig uppgift i att skapa förståelse för att alla elever är olika och har olika behov och förutsättningar.

En skola för alla

En skola för alla är en skola utifrån varje individs behov och optimala lärandeprocess. I den optimala lärandeprocessen möter vi inte alla elever genom inkludering utan ibland kan det krävas en annan form av specialpedagogisk lösning, vilket Ruijs och Peetsma (2009) diskuterar i sin studie. Paterson, Graham och Stevens (2014) anser att villkoren för att lära är till för alla barn, vilket även Kotte (2015) framför med hjälp av Susan Tetlers tankar, att den pedagogiska lärmiljön bör ha sin utgångspunkt i tanken att det handlar om lika villkor men inte samma villkor.

13

Tidigare forskning

Det finns mycket tidigare forskning kring begreppet inkludering och dess fördelar, men färre tidiga studier avseende vårt tema och frågeställningar, nämligen om det finns en gräns för inkludering.

Inkludering som begrepp

Oftast så benämner man inkludering och integrering som synonymer. Integrering är det begrepp som tidigare användes men där det fokuserades på att individen fick anpassa sig till den omkringliggande miljön, medan inkludering relaterar till helheten och att den omkringliggande miljön ska anpassas till individerna (Nilholm, 2007). Olikheterna ska ses som en norm och snarare betraktas som en tillgång för skolan, än en belastning (Emanuelsson, 2011). Inkludering som begrepp finns däremot inte med i grundskolans läroplan (Skolverket, 2011) och begreppet ”en skola för alla” används som en synonym till inkludering (Emanuelsson, 2011).

Vid inkludering bör hänsyn tas till de tre aspekterna rumslig, didaktisk samt social inkludering. Den rumsliga är vart eleven befinner sig i skolan, den didaktiska rör elevens förmåga att utveckla kunskaper och den sociala avser elevens sociala relationer (Persson, 2014). Vidare diskuterar Persson (2014) att det oftast inte är den sociala och den didaktiska aspekten som analyseras utan det är den rumsliga som framskymtar som ett inkluderingsbegrepp, vilket kan leda till en exkludering.

Inkludering och skolkultur

McMaster (2015) har i en studie som pågick under ett års tid i Australien konstaterat att det finns något som kallas för skolkulturer, vilka präglar skolan och dess möjligheter till inkludering. Förändringar måste ske i kulturen innan skolan kan starta andra förändringar. McMaster (2015) satte upp tre nivåer som användes i undersökningen samt analysen av resultatet. De speglar allt från synliga värderingar till dolda som präglar skolkulturen.

14

Vidare diskuterar McMaster (2015) att det oftast finns djupt rotade värderingar som äldre personal är inskolade i och som har utvecklat kulturen på en skola, men att även ny personal ”indoktrineras” i hur det fungerar på den aktuella skolan, det sker en form av assimilation. Det är svårt att beskriva en kultur sammanhängande och det finns oftast uttryck som är djupt rotade och som inte ens uttalas, utan det räcker med att komma in i byggnaden för att förnimma dessa.

Skolan är en tidsbaserad kultur som varar under skoldagen, de timmarna som såväl elever som personal ska passa in i den värdegrund och kultur som finns på skolan. Skolan är föränderlig i det avseende att elever och personal hela tiden kommer och går vilket försvårar att hitta en kontinuerlig förändringsprocess. Precis som i Essungastudien (Persson & Persson, 2016) så fick förändringsprocessen mot inkludering utföras i olika steg där de olika personerna, både personal och elever, fick förändra sina tankesätt kring skolan. Under studien förändrades skolans arbete från stor exkludering i speciella grupper till så kallade Learning support areas, i nära anslutning till klassrummen, som de eleverna som upplevde sig vara i behov av det kunde använda sig av.

McMaster (2015) diskuterar vidare vilken inverkan införandet av friskolor har haft för skolans utveckling, och han menar att det är friskolorna som är de som är bäst rustade för att hantera och möta samhällets behov, men baksidan är att genom tävlan så syns skillnaden mellan skolor och det framgår tydligt vilka som är vinnare och förlorare. Genomgående i den här studien, precis som i Essunga, är att ledarskapet är viktigt för hur en skola fungerar gällande inkludering och skolkulturer.

Göransson, Nilholm och Karlsson (2010) samt Slee ochAllan (2001) är andra forskare som också studerat inkludering och skolkulturer i olika studier, och att det är tydligt att en del skolor väljer elever efter deras kunskap och sociala status, samt att även föräldrar väljer de så kallade bra skolorna till sina barn. Alla dessa faktorer påverkar skolornas utformning och hanterandet

15

av inkludering som begrepp. Studierna kommer fram till att det inte är en skola för alla och att assimilationen har brister. Det är viktigt att barns olikheter ses som en tillgång istället för en nackdel, vilket även nämns i sammanfattningen i IFOUS-rapporten (2015).

Inkludering och måluppfyllelse

I Persson (2004) samt Ruijs och Peetsma (2009) så diskuteras det relationella respektive kategoriska perspektivet. Det relationella är det perspektiv som bör eftersträvas för där ser man till problemen som uppstår i miljön mellan skolan och eleven samt att de specialpedagogiska insatserna ska anpassas och organiseras till eleven. Det kategoriska ser istället till att elevernas svårigheter är bundna till eleven och fokus ska därför ligga där. Tyvärr dominerar fortfarande det kategoriska perspektivet i skolans värld enligt Persson (2004). Även Emanuelsson (2011) och Nilholm (2006) använder de här begreppen i sin forskning, och betonar att i det kategoriska perspektivet betraktas elever med svårigheter medan i det relationella perspektivet betraktas elever i svårigheter. Alla tre förespråkar det relationella perspektivet som ett sätt att använda sig av inkludering.

I Sverige kunde man som elev inte bli underkänd i den obligatoriska grundskolan fram till 1994, efter detta så kom underkänd in som ett betyg, vilket inte ökade möjligheterna till att återta rollen som ett av världens bästa skolsystem. I Danmark infördes inkluderingsloven 2012 och detta resulterade i att inkluderingen ökade och antalet åtgärdsprogram sjönk. I Sverige ökade i stället dessa och en skola för alla blev istället en fråga om vad som är normalt (Persson & Persson, 2016).

I Essunga bestämdes det att det skulle satsas på skolan. De två ledorden blev inkludering och måluppfyllelse (Persson & Persson, 2016). I SFS 2010:800 så står det följande:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS 2010:800).

Det startade med en samsyn kring begreppet inkludering och där lärarna fick läsa en del vetenskaplig forskning med analys. Smågrupper frångicks och alla elever skulle undervisas i klass. Man omfördelade även resurserna så att det blev dubbel bemanning i svenska, matte och engelska. Det som framkom i intervjuer med elever var att det var viktigt med en tydligt planerad och varierad undervisning, med tydligt förankrade mål, som till stor del var auktoritär men som ändå innehöll värme och trygghet.

16

En annan sak som var viktig var tillit och tilltro och i detta låg tillit till läraren och det var av stor betydelse att lärarna visade att de gillade sitt arbete samt att de kände trygghet i sin kompetens (Persson, 2013). Tilltron bottnade i att eleven skulle våga tro på sig själv och på sin kunskapsutveckling. ”Att lära för framtiden och bli en vinnare i sitt eget liv” var något som en rektor hade uttalat, vilket många elever hade fastnat för som en drivkraft för deras utveckling inom skolan (Persson & Persson, 2016). De tre målen som ledningen i Essunga satte upp var; alla ska lyckas, alla ska lyckas i klassrummet och alla ska vara inkluderande. Vart och ett blev ett naturligt steg mot en inkluderande verksamhet. Eleverna lärde sig, framkom det i resultatet, att alla är olika och att alla behöver olika mycket stöd men att tillsammans kan man lyckas (Persson & Persson, 2016). De gick ifrån att vara en av de sämsta skolorna till att bli en av de bästa. Kritik som har riktats mot studien har bland annat berört faktumet att det har varit svårt att följa upp Essungastudien eftersom många av eleverna gick vidare till andra skolor i andra kommuner.

Det är tydligt i studien att inkludering ökar måluppfyllelsen men att det är viktigt att utvecklingen är grundad i vetenskaplig forskning och analys. Även Tjernberg och Heimdahl Mattsson (2014) skriver i sin studie att det är viktigt med lärarkvalitet och att det finns tydliga mål uppsatta för både lärare och elever. Det är viktigt att ha en positiv tro på att alla elever vill lära sig och att det krävs olika tekniker för att nå alla, det är viktigt att inte ge upp.

You also have to think that all children want to learn, and if they don´t, there is always a reason (Tjernberg & Heimdal Mattson, 2014, s. 251).

Problematiserande perspektiv på inkludering

Varför är inkludering en vanlig forskarfråga? Haug (1998) anser att det handlar om de demokratiska värdena, alla har rätt till att vara inkluderade i skolan då detta sedan lägger grunden till att vi är inkluderade i samhällslivet och därmed i vuxenlivet. Tössebro (2004) menar att integrationen är ett resultat av vår demokratiska människosyn och att alternativet annars blir en segregering. Slee och Allan (2001) diskuterar i sin studie hur samhället har makten att särskilja individer, att producera främlingar som inte passar in i den mall som samhället har skapat.

Inkludering som begrepp finns inte i våra styrdokument vilket är problematiskt enligt Göransson, Nilholm och Karlsson (2010). Detta därför att det lämnas allt för mycket tolkningsmöjlighet till skolorna för att tolka och praktisera inkluderingsbegreppet. Vidare

17

skriver de i sin analys att svenska skolor inte är så inkluderande som de gärna vill vara utan är mer inriktade på att nå goda resultat, vilket även Persson (2013) och Allan (2013) bekräftar.

Göransson, Nilholm och Karlsson (2010), Andersson, Assarsson, Ohlsson och Östlund (2015) samt IFOUS-rapporten sammanfattning (2015) kommer fram till att skolan i Sverige länge har kämpat för att det ska vara en skola för alla, men att den nu står inför utmaningar. Det är en större social komplexitet i dagens samhälle, vilket bidrar till större svårigheter. Ordinarie lärare är ansvariga för utbildningen av alla barn oavsett utmaning och det är viktigt att låta specialpedagogen spela en stor roll i arbetet kring elever i svårigheter. Det betonas även att det är viktigt att en skolledare vet skillnaden mellan en specialpedagog och en speciallärare för att det ska kunna användas rätt resurser till rätt elev. Det är viktigt att pedagogerna får tillgång till rätt sorts stöd att sätta in som hjälp till de elever som behöver det.

Persson och Persson (2016) beskriver en skolutveckling i Sverige som gick från att vara ett framgångsrecept till att bli ett så kallat förfall. I Lgr 80 börjar de sociala målen alltmer betonas och 1995 så framkommer det i OECD rapporten:

Skolan och vuxenutbildningen är av anmärkningsvärt hög kvalitet och svensk utbildning är en framgångssaga, ”a success story” (OECD-rapport 1995 i Persson & Persson, 2016).

Men Persson och Persson (2016) refererar även till 2015 års OECD-rapport, där det istället rapporteras om en skola i förfall. Under de här 20 åren så har ansvaret för skolan lämnats över från staten till varje enskild kommun, nya reformer har fått genomslag och en allt större förekomst av friskolor har skapats. I Kanada, Ontario, skriver professor Michael Fullen, att en genomgripande förändring, så som alltmer inkluderande verksamheter, har bättre förutsättningar att lyckas om det finns ett sammanhållet skolsystem istället för ett decentraliserat som det finns i Sverige. Även Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) resonerar om den decentraliserade skolan i Sverige. Den pedagogiska forskningen blev en viktig komponent i arbetet i Kanada. Fullen lyfter också fram att det är viktigt att ta tillvara elevers olikheter och se dessa som en resurs, medan det i Sverige har blivit så att den specialpedagogiska kompetensen allt mer blivit efterfrågad och detta har ibland lätt till att övrig pedagogisk personal har kunnat vända bort den frågan ifrån klassrummet (Persson & Persson, 2016).

Persson (2013) betonar i sin studie att det sällan är en elev går tillbaka till vanlig klass efter att ha varit i liten grupp. Slee och Allan (2001) samt Persson och Persson (2016) hänvisar till att uppföljning är viktigt vid placering i liten grupp så att det ej blir permanenta lösningar med exkludering.

18

Ledarskapet är viktigt både i klassrummet och på skolan. Att våga vara en tydlig ledare är centralt för att en elev ska kunna känna trygghet med både sin lärare och rektor. Detta betonas ibland annat av Tjernberg och Heimdal Mattson (2009), Thomas och Vaughn (2004), Paterson, Graham och Stevens (2014) och McMaster (2015).

Är total inkludering alltid att föredra eller finns det begränsningar? Resonemang kring detta återfinns i Fletcher (2010), Göransson, Nilholm och Karlsson, (2010); Slee och Allan (2001), Andersson, Assarsson, Ohlsson och Östlund (2015) samt Skidmore (2004) studier. Det finns stora skillnader inom inkluderande undervisning och att inkludera en elev med funktionsnedsättning kan ibland få konsekvenser inte bara för personen själv utan även för resterande elever i klassrummet och därigenom kan elevers och skolors resultat försämras. Inkludering blir som en tidsbomb om inte rätt resurser sätts in och risken är att det då blir en inkludering på bekostnad av andra. Det bör fattas beslut efter effekterna, inte de mänskliga rättigheterna. Ibland kan inkludering vara bra för måendet, det sociala välbefinnandet i sammanhang med kamrater, motivationen och förväntningarna. Erlandssons (2015) farhåga är att det ibland endast uppstår en fysisk inkludering vilket kan leda till misslyckande. Skidmore (2004) betonar däremot att skolan idag är bättre rustad för olikheter vilket då automatiskt höjer standarden för de eleverna i behov av särskilt stöd. Ainscow och Booth (2002) diskuterar att det ibland finns en intolerans mot olikheter och att processen att göra en skola mer inkluderande kan vara smärtsam för den aktuella skolan på grund av dess kulturer och skillnader. Det är alltså viktigt att utveckla kulturer där alla är respekterade.

Öhman (2015) anser att det är viktigt att pedagogerna själva ser att det är viktigt att utveckla sig och därmed kunna åstadkomma en förändring för skolan och eleverna. Det finns en tydlig koppling mellan måendet och lärandet hos eleverna och detta kan en ökad kompetens utveckla. Slee och Allan (2001) betonar att det är viktigt att det vid bristande kompetens satsas på vidareutbildning så att pedagogernas tilltro kan öka. Göransson, Nilholm och Lindqvist (2005) anser att det behövs mer kompetens i ämnet inkludering och hur den bäst genomförs. Att skapa en god lärmiljö med ökade resurser, halvklasser där reflektion och uppföljning finns är viktigt samt att man inser att inget barn är det andra likt enligt Andersson, Assarsson, Ohlsson och Östlund (2015), Ruijs och Peetsma (2009), Erlandsson (2015) samt Göransson, Nilholm och Karlsson (2011).

Alla nämnda studier har vissa faktorer gemensamt och det är skolkulturer, elever och personals mående, ökad social komplexitet, starkt ledarskap, tid för att reflektera och arbeta tillsammans, samt att skolan är en föränderlig värld.

19

Teoretisk förankring

Vi har i den här studien valt att använda oss av systemteorin som den grundläggande stöttepelaren, med inslag av Erwing Goffmans teori om stigma och Ted Goldbergs teori om stämpling.

Systemteori

Systemteori är en övergripande teori som försöker förklara olika system och hur delarna i systemen påverkar varandra, helheten är mer än summan av delarna. I systemteorin ser man individen som en del i ett system där alla delar påverkar varandra. Exempel på system är familjen, skolan och vänner. För att nå förändringar hos individen så behöver systemet runt individen vara med i förändringen. Förändringen ska ske runt grundorsaken till problemet snarare än till symptomen (Öquist, 2008). Svedberg (2016) menar att ett problem inte beror på en individ utan på att något i systemet är i obalans, ett exempel kan då vara arbetssättet. Med andra ord utgår pedagogerna ifrån möjligheterna istället för de hinder som kan uppstå. Gjems (1997) menar att systemteorin är en teori som riktar fokus på relationer mellan människor.

Denna tanke kan jämföras med Urie Brofenbrenners (2013) utvecklingsekologiska modell nedan som även den koncentrerar sig på relationen mellan barnet och alla systemen i modellen. Barnet blir indirekt eller direkt påverkat av de olika systemen vilket gör att olika livssituationer bör belysas från de olika nivåerna för att hitta rätt lösning för barnet. Det är viktigt att se barns utveckling i förhållande till de system de befinner sig i. Detta kan skapa en större förståelse i en analys och kartläggning av behovet av särskilt stöd. Bronfenbrenner (2013) skiljer mellan mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem.

Makrosystemet speglar de större sammanhangen som påverkar individen, till exempel lagar som styr skolan. Det är ett övergripande system som påverkar ända ner på individnivå.

Exosystemet är släkt, massmedia, det så kallade närsamhället. Detta kan påverka barnet både primärt och sekundärt beroende på vad det gäller. Ett tydligt exempel idag som påverkar barnet är de sociala medierna, men även en händelse på föräldrarnas arbetsplats kan påverka barnet i det här systemet.

Mesosystemet utgörs av relationer mellan mikrosystemen, ett utvecklingssamtal är ett exempel på ett mesosystem. Där samverkar de små systemen runt barnen.

20

Mikrosystemen är de små systemen närmst individen, till exempel familjen däribland föräldrar och syskon. Det är detta systemet som har möjlighet att forma barnet socialt, kognitivt med mera.

Det har tillkommit två tillägg i Bronfenbrenners modell (2013), den biologiska samt en som rör tidsaspekten, vilka båda har fått stor betydelse.

Biologisk nivå som kopplas till mikrosystemen, viktigt för barnets utveckling. Den kallas ibland för biologisk-ekologisk systemteori.

Tidsaspekt: viktigt för utvecklingen av det kulturella och sociala sammanhanget för barnets utveckling. Detta blev viktigt eftersom lagar och politik har ändrats runtom i världen och därmed har förutsättningarna för barn i skolans värld också förändrats, exempelvis när det blev förbjudet med barnaga (Nilholm, 2016). Bronfenbrenner menar att skolan är ett system som ser till helheter och försöker se större samband och möjligheter och därmed så blir det lättare att hitta elever i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2016). Även Öquist (2008) betonar att det är viktigt att se systemen runt individen för att kunna säkerställa rätts sorts stöd till rätt elev.

Källa: The Psychology Notes HQ

Erving Goffmans teori om stigma

Goffman (2014a) menar i sin teori att det finns en slags social information hos individer som kommer fram på olika sätt. Individer sänder ut olika slags budskap som kallas give expression/interagerar och give off expression/agerar. Det första betyder att individen har medvetna uttryck av språklig karaktär medan det andra är mer omedvetna aktiviteter. På scen pratar Goffman (2014a) om framträdandet, det finns en scen för teatern men i livet har vi fasader. Dessa är en slags utrustning som behövs i till exempel klassrummet. Teorin menar på

21

i sina resonemang att individen utsätts för olika miljöer som påverkar dess uttryck och intryck och därmed införskaffas upplysningar om andra individer.

Goffman (2014b) skriver vidare om stigma som begrepp. Varje samhälle har något som anses vara normalt och vilka koder som anses vara godkända. Goffman (2014b) anser att det i alla samhällen finns kategoriseringar av individer utifrån någon egenskap som nervärderar individen. Egenskapen avviker ifrån det så kallade normala i samhället och de andra individerna reagerar på detta. När hen upptäcker att någon anser att hen är annorlunda så uppstår det en brist på överensstämmelse de emellan och den sociala tillhörigheten. Här blir det ett stigma. Den stigmatiserade kan sedan hantera stigmatiseringen på olika sätt, ibland kan detta leda till en känsla av utanförskap och hen kan då i vissa fall hantera detta genom att söka sig till liknande stigma, alltså personer som har samma sorts avvikelse. Här kan individen känna sig hemma och oberörd av sin defekt. Dock tillhör de ändå det vanliga samhället eftersom de har de normalas referensramar.

Ted Goldbergs stämplingsteori

Goldberg (2009) hävdar i sin stämplingsteori att avvikelse uppstår i samspelet mellan de som avviker och de som inte avviker. Det är alltså inte hos den egna individen avvikelsen uppstår, utan det måste knytas till omgivningen. Efter många negativa reaktioner på individen så utvecklas till slut en negativ självbild. Alla barn föds utan självbild och den första självbilden utvecklas i samband med uppfostran av barnet.

Goldberg (2009) skiljer mellan primär-, samhälleliga-, sekundäravvikelse och avvikelsespiralen. Primär innebär att en människa vid något tillfälle gör något avvikande, till exempel ett barn som ej kan alla regler eller liknande, det normaliseras sedan igen och den blir inte bestående. Den här vanlig när barnet är liten och där föräldrarna spelar en stor roll.

Samhälleliga uppstår vid första kontakten med skola och barnomsorg, ett barn som blivit stämplat av sina föräldrar blir lättare även stämplat av skolan, kamrater och lärare. Barnet försöker förändra sitt uppförande men det blir allt svårare när den negativa självbilden ökar.

Sekundär innebär istället att det avvikande beteendet fortsätter och blir en del av individens självbild vilket i sin tur leder till en stigmatisering. Den här är vanligast i puberteten men kan även uppstå i andra ålderskategorier. Den sociala kontrollen funkar inte fullt ut och den negativa självbilden blir allt större.

22

Avvikelsesprialen är den fjärde och sista som Goldberg belyser, här är den negativa självbilden stor och individen kan inte längre påverka sitt misslyckande, den här ser man ofta hos kriminella personer. Det blir en negativ spiral som ökar hela tiden.

Sammanfattning av teorier

Systemteorier och Goffmans teorier kompletterar varandra för att systemteorin är en teori som tittar till de stora sammanhangen, medan Goffmans teorier tittar till individen och dennes intryck och uttryck.

Likheterna mellan Goldbergs stämplingsteori och systemteorierna är att individen blir påverkad av de system, omgivningarna, som finns runtomkring. Goldberg och Goffman delar synen att om individen avviker mot normen som ett samhälle har så blir det till slut en avvikande identitet för individen. Där kommer då Goldbergs negativa självbild in, den behandlar dock inte Goffman på samma vis som Goldberg, utan benämner det mer som ett stigma.

23

Metod

I metodavsnittet kommer det att redogöras för vårt val av undersökningsmetod, samt hur urvalet har gjorts av respondenter. Därefter beskrivs undersökningsgruppen och hur de kvalitativa intervjuerna genomfördes. Vi redovisar även hur databearbetningen har utförts. Avslutningsvis redovisas studiens etiska aspekter och metodens tillförlitlighet.

Metodval

I studien har vi velat få kunskap om huruvida nyckelpersoner inom skolans verksamhet anser att verksamheten är en skola för alla och hur individer inom skolan ser på begrepp som inkludering och till vilket pris detta ska eftersträvas. Utifrån studiens syfte har vi valt att använda oss av en kvalitativ ansats.

Det som är avgörande för valet av metodologisk ansats är forskarens syfte med undersökningen. Fokus har också legat på att få en djupare förståelse och inblick gällande undersökningens valda ämnesområden. Vissa frågeställningar, exempelvis hur respondenterna upplever och ser på begrepp och verksamhet, besvaras lämpligast i en studie med kvalitativ ansats där det finns utrymme för att klargöra och tolka (Ahrne & Svensson, 2011). Till skillnad från en kvantitativ ansats, lägger den kvalitativa tonvikten på att det är respondenternas upplevelser som står i fokus (Bryman, 2011).

I studien har det genomförts sex semistrukturerade intervjuer. Frågorna har varit semistrukturella för intervjupersonerna ska kunna utveckla sina svar och för att intervjuarna ska ha möjlighet att ställa följdfrågor. Kvale och Brinkmann (2014) och Stukát (2011) menar att genom följdfrågor skapas möjligheten till en djupare diskussion kring frågorna och teman, vilket inte hade varit möjligt vid en intervju med strukturell karaktär och som är av vikt för studiens tillförlitlighet. Vidare kan man variera ordningen på frågorna istället för det standardiserade frågeformuläret, vilket gör det möjligt för respondenterna att vidareutveckla sin uppfattning om det valda ämnet som intervjun handlar om.

Urvalsgrupp

Undersökningen genomfördes på en 4-9 verksamhet i södra Sverige. Valet föll på denna verksamhet eftersom ingen av oss har en anknytning till skolan mer än att en före detta kollega till en av oss arbetar där. Urvalet av respondenter gjordes av kontaktpersonen vilket

24

förhoppningsvis bidrog till att undersökningen fick ett gott representativt urval av respondenter som matchade vår studie. Detta stämmer överens med Brymans (2011) tankar gällande ett målinriktat urval, att forskaren baserar sitt urval på en önskan om att få intervjua parter som är av relevans för studien. För att möjliggöra syftet med att få en bred och noggrann framställning av valt område, är det av vikt att man får tag på respondenter som har stor erfarenhet och mycket att delge (Kihlström, 2007).

Vi har valt att intervjua två skolledare, två specialpedagoger samt två ämneslärare. Då avsikten inte var att generalisera resultatet är antalet intervjuade i undersökningen få (Kvale & Brinkmann, 2014).

För att möjliggöra variation och representativitet av svarsunderlagen, är urvalet av informanter olika i förhållande till ålder, kön och antal verksamma år i yrket (Alvehus, 2013).

Intervjuerna med ämneslärarna syftar till att de arbetar olika utifrån olika undervisningsaspekter och har därmed olika funktioner i verksamheten. Vi vill ta reda på vilka förutsättningar och hinder det finns för ett inkluderande arbetssätt i klassrummet, hur det praktiska arbetet ser ut för de eleverna med behov av extra anpassningar och särskilt stöd.

Intervjuerna med specialpedagogerna syftar till att de har det huvudsakliga ansvaret för att samordna de specialpedagogiska insatserna för eleverna men även stötta och handleda kollegor. Specialpedagogerna arbetar även med skolutvecklingsfrågor i nära samarbete med skolledningen.

Intervjuerna med skolledarna syftar till att de har det yttersta ansvaret för den pedagogiska verksamheten samt för fördelningen av resurser inom verksamheten. Vi anser att det är viktigt att få ta del av skolledarnas bild av sin verksamhet då gällande forskning visar att skolledare som har ett klart och evident förhållningssätt gällande inkludering ofta lyckas bättre med att nå målen (Nilholm & Göransson, 2013).

25 Överblick över de sex respondenterna

Tabell 1

Respondent Yrke Antal år i yrket Yrkeslivserfarenhet Kön

SL Skolledare 26 Lärarexamen Rektorsutbildning M SL Skolledare 4 Lärarexamen Rektorsutbildning K SP Specialpedagog 18 Lärarexamen Specialpedagogexamen M SP Specialpedagog 15 Lärarexamen Specialpedagogexamen K

P1 Pedagog MA/NO 11 Lärarexamen K

P2 Pedagog SV/ENG 20 Lärarexamen K

Genomförande

Alla respondenter hade fått en muntlig förfrågan om att delta i studien av vår kontakt på skolan. Därefter kontaktades informanterna i verksamheten via e-mail för att kunna boka in ett första möte. Vi valde att ha ett första inledande möte med alla för att kunna besöka verksamheten, presentera oss och beskriva studien. Tider och lokal för alla intervjuer bokades in till påföljande vecka. Intervjuerna genomfördes under tidsperioden 30/1-18 – 15/2-18, och varje intervju, som genomfördes i skolans konferenslokal, varade mellan 40-50 minuter. Vi satt runt ett ovalt bord med respondenten på gaveln och vi på långsidan. Intervjuerna genomfördes utan några störande moment. Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon via en app som heter AWR (Awesome Voice Recorder), för att senare kunna transkriberas. Genom att spela in intervjuerna kunde vi fokusera på att vara goda lyssnare och följa upp respondenternas svar genom att försöka klargöra och utvidga deras uttalanden (Kvale & Brinkmann, 2014). Under intervjuns gång flikade vi även in små uppmuntrande eller instämmande ljud som till exempel ja, precis, mmm, såklart och just det med flera. Både Thimgren och Åkerman (2016-09-08) påtalar hur betydelsefullt det är att använda sig av både verbala och icke verbala uttryck för att visa att man lyssnar aktivt. Bergman och Blomqvist (2012) beskriver samtalet som ett detektivarbete sett ur samtalsledarens perspektiv, där nyckeln är att vara nyfiket utforskande och att finna detaljerna och då efter det som är olikt för att få en helhetsbild. Det är viktigt att finna och förstå de små skillnaderna då det är de som gör skillnaden.

26

Kvale och Brinkmann (2014) och Denscombe (2009) betonar att de första minuterna av en intervju är avgörande för dess innehåll och kvalitet. Som intervjuare är det av vikt att iscensätta intervjun så att den intervjuade känner sig trygg och avslappnad och därmed redo att dela med sig av tankar, känslor och erfarenheter. Intervjuerna inleddes därför med, innan ljudinspelningen startade, att samtala om läraryrket i största allmänhet. Utifrån informanternas tankar och reflektioner var vi anpassningsbara gällande följden av ämnet och frågorna, vilket gav positiva och framåtskridande intervjuer.

Vi har båda varit delaktiga i förberedelserna inför intervjuerna samt deltagit tillsammans på alla intervjuer, men har turats om att hålla i intervjuerna. För att öka tillförlitligheten av det empiriska materialet har vi transkriberat ljudfilerna tillsammans, detta då en utskrift av en intervju alltid blir en fråga om tolkning (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna transkriberades samma dag som intervjuerna ägde rum.

Analys och bearbetning

I vår analys inspirerades vi av en fenomenologisk ansats, då denna innebär att man beskriver resultatet av den kvalitativa undersökningen (Ahlberg, 2009). Inom fenomenologin så förklarar och beskriver forskaren handlingar genom att förstå människors föreställningar om sig själva och deras livsvärld, man vill vara så nära respondenterna som möjligt. Det förklaras med andra ord genom erfarenheterna hos respondenterna. Det kan aldrig bli en ren faktakunskap utan man beskriver människors likheter men även skillnader, samt vad som är gemensamt i dessa. Kritiken av metoden är att forskaren måste ställa sig utanför själva datainsamlingen och detta kan vara svårt.

Vår datainsamling har skett genom intervjuer av semistrukturerad karaktär där respondenterna har fått resonera kring sina erfarenheter och tankar. Det transkriberade materialet har sedan bearbetats och vi har valt att tvätta våra citat och plockat bort ord som mm, hmm, med flera. Vi har valt att jämföra aktörernas svar och försöka urskilja eventuella samband och mönster genom att identifiera återkommande begrepp och formuleringar. Dessa har sedan kategoriserats under teman som tagit intryck av våra preciserade frågeställningar samt ur vår intervjumanual. Vi har efter varje tema valt att presentera resultatet som varit knutit till det specifika temat och därefter har vi gjort en delanalys med stöd i tidigare forskning samt teoretisk förankring.

27

Etiska överväganden

En god forskningsetik ska genomsyra hela studien och det okränkbara människovärdet ska alltid respekteras. Det är en unik förmån att få ta del av människors tankar och livsberättelser vilket har till följd att dessa alltid ska hanteras med varsamhet, respekt och ödmjukhet. (Ahlberg, 2009). Vi informerade tidigt respondenterna i studien om forskningsändamålet och hur resultatet skulle användas. Respondenterna informerades också tidigt om att ett eventuellt deltagande var frivilligt och att de kunde dra sig ur vid ett senare tillfälle om man önskade.

Studien har utgått från de forskningsetiska principerna gällande humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning, de fyra grundläggande kraven, som Vetenskapsrådet har fastslagit; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet: samtliga deltagare i studien ska informeras om vad syftet med studien är samt ges en beskrivning av hur undersökningen kommer att genomföras.

Samtyckeskravet: Inför studien har ett samtycke hämtats av alla berörda parter som önskar delta i studien. Samtyckeskravet innebär också att ett eventuellt deltagande är frivilligt och informanterna har rätt att avbryta sin medverkan utan att det ska få negativa följder för dem.

Konfidentialitetskravet: Alla medverkande informeras om att datainsamlingen kommer att hanteras konfidentiellt och att när studien är färdig och rapporten sammanställd ska det inte vara möjligt att identifiera varken undersökt verksamhet eller medverkande respondenter. De medverkande fick även information om att all data skulle raderas när rapporten blivit godkänd.

Nyttjandekravet: Respondenterna informeras om att det insamlade materialet enbart kommer att användas under studien och enbart i forskningsändamål.

Det är väsentligt att forskaren genom hela studien har ett reflexivt förhållningssätt, ägnar tid åt att tänka över sina tillvägagångssätt och metodval, sina perspektiv och värderingar samt teoretiska utgångspunkter (Ahlberg, 2009; Fejes & Thornberg, 2015).

Det är viktigt att all data kommuniceras oavsett om den stödjer hypotesen eller inte. Att enbart presentera data som speglar forskarens egna åsikter är inte etiskt försvarbart. Ur ett forskningsetiskt perspektiv är det inte heller acceptabelt att fuska genom att förvanska eller fabricera data utifrån forskarens egna intresse (Fejes & Thornberg, 2015). Detta gjorde vi på ett tydligt sätt eftersom vi hade till viss del överensstämmande åsikter kring ämnet men det fanns en del resultat som förvånade.

28

Tillförlitlighet och giltighet

Tillförlitlighet är ett begrepp som används inom kvalitativ forskning (Ahlberg, 2009). För att studien ska präglas av hög tillförlitlighet krävs det transparens, insyn i forskningsprocessen. Är transparensen hög kan någon annan följa forskningen och den är genomskinlig för andra. För att slutsatserna ska vara möjliga att ses som en slutsats och för att kunna bedöma forskningens trovärdighet och tillförlitlighet, är det väsentligt att studien präglas av tydlighet och öppenhet, något som både Bryman (2011) och Kvale och Brinkmann (2014) belyser. Detta i sin tur innebär att det ska vara möjligt att följa hela processen noggrant, från problemformulerande, datainsamling, urvalsprocess av informanter, resultat till den slutgiltiga analysen. Att beskriva forskningsprocessen så tydligt som möjligt, är något som vi har haft som målsättning under arbetet med studien.

En aspekt som bistår transparens är giltighet gällande forskningen. Hur säkert forskaren lyckats formulera och beskriva sitt problem, hur väl man lyckats med datainsamlingen samt hur man lyckats med att mäta det som man hade för avsikt att mäta är avgörande för giltigheten (Fejes & Thornberg, 2015). Genom att låta våra respondenter ta del av transkriberingarna så har tillförlitligheten ökat i vårt arbete.

Forskarens objektivitet är essentiell för att synliggöra transparensen men är problematisk på grund av engagemanget för det man väljer att undersöka, ett exempel som kan användas är Empirisk förankring för att se giltigheten i det som presenteras, resultat ska vara väl förankrat i det empiriska materialet (Fejes & Thornberg, 2015).

29

Resultat

Alla respondenter hade olika erfarenheter och syn på vårt val av ämne och i det insamlade materialet gjordes en tematisering kopplat till studiens ämne. Av anonymitetsskäl har vi valt att inte redogöra för vilken yrkeskategori som står bakom de olika citaten och vi benämner rektorerna för skolledare i det redovisade resultatet då de hade olika rektorstitlar. Resultatredovisningen utgår från följande teman som knyter an till frågeställningarna på olika sätt, en del frågor får sitt svar under mer än ett tema.

• En skola för alla

• Barn i behov av särskilt stöd • Inkludering och exkludering • Kompetens

En skola för alla

Vad innebär begreppet en skola för alla? Alla elever ska få sina behov tillgodosedda oavsett bakgrund. Det gäller för skolan att ta tillvara på varje barns specifika förmågor och anpassa inlärningsmetoderna efter dessa, det är elevens rättighet att få möjlighet att utvecklas i sin egen takt, att få den möjligheten som de är berättigade till för att lyckas efter sin förmåga.

”Alla elever har rätt att klara utbildningen på sina egna villkor.”

Intervjupersonerna är överens om att det borde vara en skola för alla men att det trots allt är ett motsägelsefullt begrepp. Är skolan verkligen till för alla, till vilket pris och på vilken bekostnad för eleven? Detta är frågor som merparten av respondenterna lyfter fram under intervjuerna. De problematiserar läroplanen som utgår från att en skola för alla är en skola där alla elever klarar en ordinarie skolgång utifrån läroplan och riktlinjer. En läroplan som inte nämner något om elever i riskzonen och att gränsen där är hårfin.

”Det står inget om hur skolan ska hantera dessa gråzonsbarn.”

Skolledarna uttrycker ett missnöje mot verksamheter som inte säkerställer att alla elever får sina behov tillgodosedda utan där det är de som skriker högst som får mest.

30

”Jag är allergisk mot att de barn vars föräldrar skriker högst får mest. Det är vi som äger frågan och vi har stöd i skollagen. Det är inte föräldrar som bestämmer eller avgör hur vi fördelar resurserna”. Något som både skolledare och specialpedagoger betonar för att understryka att begreppet är tvetydigt, är den enorma framväxten av friskolor. Dessa bidrar till en ökad kunskapsklyfta mellan elever och lämnar skolor till att tävla om elever och därmed resultat.

”Elever med behov av särskilt stöd tas inte in på privata skolor, det sänker deras snitt om inte eleven kan gå ut med höga betyg. Det ser inte bra ut i statistiken”.

Respondenterna är överens om att deras verksamhet till stor del inte är en skola för alla, den är alltså inte anpassad utifrån varje individs förmåga. Trots att anpassningar och extra åtgärder sätts in på individnivå i klassrummet, är det många elever som inte passar in i skolans mönster där läroplanen till stor del domineras av kunskapskrav. Verksamheten är inte heller rustad för den breda problematik som den möter med alla olika individer, till exempel det ökade antalet nyanlända elever och elever med olika diagnoser.

”Jag menar, vad ska jag göra med XX och YY som inte förstår ett ord svenska? Jag har 29 andra i klassrummet att också ta hänsyn till.”

Under intervjuerna framkommer det att det existerar hinder för att fullt ut kunna uppnå en skola för alla. Det största hindret för en individanpassad skolgång är avsaknaden av tid, vilket såväl specialpedagoger som lärare betonar. Läraryrket idag innebär mer än att bara undervisa och lära ut, rollen har fyllts med många administrativa uppgifter som är tidskrävande. Denna brist på tid leder till att man som lärare och specialpedagoger oftast endast släcker bränder och skapar akuta nödlösningar istället för att anpassa fullt ut.

”Många lärare kommer till mig och undrar hur de ska hinna med allt. De frågar även efter ett arbetssätt som kan hjälpa eleven på sikt och inte bara för stunden.”

”Istället för att hinna anpassa fullt ut blir det typ, gör bara de där uppgifterna och stryk de andra.” Ett annat hinder är att skolan framställs som en fyrkantig box där det är kunskapskraven samt betygen som styr undervisningen. Alla elever besitter inte dessa förmågor som krävs för att nå upp till kunskapskraven, men ska ändå bli bedömda utifrån dem. Lärarna betonar farhågan med att många elever i dagens skola har redskap för att anpassa sig och klara av ett vuxet liv i samhället men att de ej äger förmågan att klara av skolan och dess fyrkantighet.

31

En annan aspekt som beskrivs av specialpedagogerna är att en del föräldrar nekar skolan att utreda en elev som skolan anser behöver stöttning på grund av en eventuell diagnos. Detta kan i enstaka fall leda till att skolan inte har möjlighet att sätta in rätt resurs för eleven.

”I samtal med föräldrar får jag ofta höra att de inte önskar att gå vidare med en psykologutredning av barnet i rädsla för en diagnos. Det leder till att både jag och lärarna famlar i mörkret efter rätt stöttning.” Respondenterna lyfter även att bristen på pengar och vuxenresurser bidrar till en oförmåga att tillgodose alla elevers specifika behov.

”Vad som hindrar min verksamhet för att bli en skola för alla? Pengar, såklart.”

Behovet av mer tid, pengar och resurser framstår som viktiga grundpelare för att skolan ska kunna skapa en verksamhet som bygger på principen en skola för alla. Detta är något som även skolledarna diskuterar då de understryker vikten av att ha en rektor ute på skolorna som satsar fullt ut på individen. Ju tidigare den satsningen sätts in desto större framgång för eleven. Alla intervjuade anser att nätverket runt omkring verksamheten och eleverna är avgörande för en skola för alla samt att det används ett så kallat helikopterperspektiv.

”Som skolledare anser jag att det är viktigt att knyta kontakter med andra instanser i samhället som kan gagna min personal och vårt arbete med eleverna.”

Delanalys en skola för alla

Tidigare studier tyder på att en skola för alla innebär att villkoren för att lära är till för alla barn, det är alla barns rätt att lyckas i klassrummet på sina egna villkor, överallt och alltid (Paterson, Graham & Stevens, 2014; Persson, 2013; Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). En skola för alla har inte alltid varit självklart utan är ett begrepp som vuxit fram, dels nationellt men även internationellt. I Sverige nämns begreppet ”en skola för alla” redan i Lgr 80 medan man i USA först 2011 antog en ny skollag som hette ”No child left behind”, och i Storbritannien genomförde man 2012 en stor skolsatsning som hette ”Achievement for all” (Mitchell, 2014). Begreppet ”en skola för alla” är något som Sverige länge har strävat efter att uppfylla, men som i dagens samhälle är utmanat och provocerat (Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2015). Respondenterna anser att det borde vara självklart att skolan är till för alla men att det inte är det av olika anledningar.

32

I resultatet framgår det att den målstyrda läroplanen jämsides med den ökade sociala komplexiteten, bidrar till den svårighet som det innebär att det ska vara en skola för alla, vilket innebär en stor utmaning för undervisade pedagoger. Detta finns det även stöd för i forskningen som menar att det har blivit en ökad variation av elevers lärande och på grund av den målstyrda läroplanen finns det inte mycket utrymme för flexibilitet i skolorna att möta alla elever under samma förutsättningar (Andersson, Assarson, Ohlsson & Östlund, 2015). I Bronfenbrenners modell finns makrosystemet och detta kan härledas till skollagar och den målstyrda skolan som styr ner på individnivå och därmed påverkar möjligheten att vara en skola för alla, detta på grund av att det finns en annan utformning av bland annat kursplanerna. Alla nivåer påverkar varandra, detta är synligt i systemteorin, ett exempel på detta är att det som sker på organisationsnivå vad gäller fördelning av resurser påverkar den enskilde eleven som finns i klassrummet. Någon som motsäger detta är Skidmore (2004), som menar att skolan idag är bättre rustad för att hantera elevers olikheter.

Utvecklingen och framväxten av friskolor, anser både skolledare och specialpedagoger, bidrar till motsägelsefullheten av att skolan är till för alla vilket även tidigare studier betonar (Allan, 2010; McMaster, 2015; Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011). McMaster (2015) anser att det är marknaden som idag är bäst utrustad för att möta samhällets behov av utbildning vilket ger friskolor möjlighet att få fäste och växa. Detta sprunget ur en läroplan, vars mål och måluppfyllelse i huvudsak fokuserar på den kunskapsutveckling hos elever som kan mätas genom prov och betyg (Andersson, Assarson, Ohlsson & Östlund, 2015). Även Allan (2010) tangerar detta och menar dessutom på att den ekonomiska vinsten för en skola är hög måluppfyllelse. Även om det strider mot Salamancadeklarationen att välja elever är det precis det som sker när det fria skolvalet i Sverige garanterar vårdnadshavare och elever att själva välja skola, och därmed lämnar det öppet för friskolor att tävla om elever – sortera ut de som är starkast och mest effektiva (McMaster, 2015; Persson, 2013). Goffman (2014) betonar att om en elev stigmatiseras tidigt och väljs bort så kan detta leda till ett utanförskap även längre fram i livet i samhället utanför skolan. Liknande tankar finns hos Gjems (1997) som anser att samspelet mellan människor är avgörande för hur en individ blir. Detta är tankar som återfinns i vårt resultat.

Slee och Allan (2001) samt Erlandsson (2015) stödjer respondenternas uppfattning om att dagens skola till stor del inte är en skola för alla, ”skolan ger idag inte alla elever samma möjligheter att nå målen och ger inte alla elever samma möjlighet till en meningsfull skolgång” (Erlandsson, 2015, s.19).

33

Essungastudien tangerar vårt resultat på den punkten att det är viktigt att skolledaren är engagerad samt att det finns ett nätverk kring eleven (Persson & Persson, 2016). Nätverket kan symboliseras med systemteorin som just påvisar hur alla nivåer påverkar varandra, ifrån organisationsnivå till individnivå.

Barn i behov av särskilt stöd

Respondenterna förklarar begreppet barn i behov av särskilt stöd ganska likartat, samtidigt som de också betonar att begreppet har ändrat karaktär under senare år. Förr handlade det till stor del om barn som blivit diagnostiserade med en funktionsnedsättning, men idag innebär begreppet mycket mer kring de sociala utmaningarna som många elever har med sig in i skolan av olika anledningar där måendet är ett tydligt exempel. Diagnoser är enbart en del av problematiken. Barn i behov av särskilt stöd i verksamheten är idag elever som har svårigheter på ett grundläggande plan och som behöver någon form av kontinuerlig stöttning.

”Elever som hela tiden slår i stresstaket, som inte har något filter och bara matar och matar.”

De intervjuade menar på att dessa elever är många och finns i alla verksamheter, det kan vara allt ifrån stora svårigheter till barn som bara behöver struktur. Det framkommer att det är viktigt att verksamheten anpassar efter elevernas personlighetsdrag så att de kan lyckas på sina egna villkor. Respondenterna betonar att vi alla ibland är i behov av någon form av särskilt stöd i vardagen och varför ska det vara reserverat för vissa.

”Viktigt att plocka bort orosmoment, skräddarsy dagen efter varje elevs behov och förutsättningar.” Verksamheten som vi valde att undersöka anser sig vara ganska bra på att fånga upp barn i behov av särskilt stöd. Personalen är överens om att skolan i de flesta fall jobbar proaktivt med att identifiera elevernas behov av stöd för att undvika att eleverna inte faller mellan stolarna. I intervjuerna framkommer det att elevernas mående ska vara i fokus. Det hälsosamma tänkandet kring elevernas vardag bidrar till en ökad lust och ett mer aktivt deltagande i inlärningen. En genomgående syn i intervjuerna är att arbetet kring det sociala är viktigt och ökar framgångsfaktorn.

”Arbetet med det sociala och måendet måste komma först, allt annat är sekundärt.”

Andra exempel på faktorer som är viktiga i arbetet med barn i behov av särskilt stöd är elevhälsosamtal, elevhälsomöten samt elevhälsogenomgångar med all undervisande personal.