Hur tvåspråkig undervisning kan utveckla flerspråkiga barns språk och identitet

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur tvåspråkig undervisning kan utveckla

flerspråkiga barns språk och identitet

How bilingual education can develop multilingual children's

language and identity

Sanaa Ali

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-11-04

Examinator: Eva Nyberg Handledare: Göran Kvist Lärarutbildningen

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

3

Sammanfattning

Ali, Sanaa (2011). Hur tvåspråkig undervisning kan utveckla flerspråkiga barns språk och identitet (How bilingual education can develop multilingual children's language and identity). Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att belysa pedagogernas syn på modersmålsundervisning och modersmålspersonals betydelse i de utvalda tvåspråkiga klasserna från två olika skolor. Jag vill även belysa pedagogernas arbetssätt när det gäller att utveckla flerspråkiga barns språk och identitet i den tvåspråkiga klassen. Den empiriska undersökningen syftar till att besvara dessa frågeställningar.

Jag använde mig av en kvalitativ metod i form av åtta strukturerade intervjuer. De intervjuade personerna är fem modersmålslärare och tre svenskklasslärare. En av de fem modersmålslärarna arbetar också som specialpedagog.

I resultatet har jag kommit fram till att alla pedagogerna är medvetna om modersmålsundervisning och modersmålspersonals betydelse för flerspråkiga barns språk och identitet i den tvåspråkiga klassen utom en lärare som har ett avvikande perspektiv. Alla pedagoger anser att barnen tillgodogör sig tvåspråkig undervisning både i språk- och i identitetsutveckling. Däremot anser de flesta pedagogerna att tvåspråkig undervisning inte passar de barn som har läs- och skrivsvårigheter, störningar och dyslexi, eftersom verksamheten då blir ännu svårare för dem än den vanliga undervisningen.Pedagogerna i de två grundskolorna använder sig av ett likartat arbetssätt som utvecklar barns språk och identitet, fast de arbetar mer med att utveckla elevernas språk än deras identitet. De utvecklar barns språk och identitet genom olika sätt som exempelvis skönlitteratur, högläsning, dator, media, musik och sång. Dock använder de sig mest av skönlitteratur och sagor i sin verksamhet.

4

FÖRORD

Jag vill gärna rikta ett stort tack till alla pedagoger som deltog i min undersökning. Jag vill även rikta ett hjärtligt tack till min handledare Göran Kvist för all hjälp, stöd och tolerans samt hans ödmjuka sätt under min arbetsprestation. Ett varmt tack riktar jag också till min examinator Eva Nyberg för hennes konstruktiva synpunkter. Slutligen vill jag tacka min familj för deras hjälp, tålamod och uppmuntran under hela min utbildning.

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Disposition ... 9

2 Syfte och frågeställningar ... 10

2. 1 Begreppsdefinitioner ... 10

3 Tidigare forskning ... 12

3.1 Modersmålets betydelse i skolan och för barns språkutveckling ... 12

3.2 Två sätt att utveckla två- och flerspråkighet ... 13

3.3 Språken stödjer varandra ... 14

3.4 Språk, kultur och identitet ... 15

3.5 Modersmålspersonalens betydelse för barnens identitet ... 18

4 Metod ... 19

4.1 Metodval ... 19

4.2 Intervju som metod ... 19

4.3 Observation och enkät som metoder ... 20

4.4 Urval ... 21

4.5 Urvalsgrupp ... 22

4.6 Genomförande ... 22

4.7 Bearbetning av data ... 23

4.8 Etiska överväganden ... 24

5 Resultat och analys ... 25

5.1 Modersmålslärarnas syn på modersmålsunder- visningens betydelse för barns språk i tvåspråkig klass ... 25

5.2 De svenska klasslärarnas syn på modersmålsunder-visningens betydelse för barns språk i tvåspråkig klass ... 29

6

5.4 Lärarnas syn på att barnen använder sitt modersmål i klassen ... 35

5.5 Modersmålspersonalens betydelse för barns språk och identitet ... 36

5.6 Lärarnas arbetssätt med att utveckla flerspråkiga barns språk... 38

5.7 Lärarnas arbetssätt med att utveckla flerspråkiga barns identitet ... 42

5.8 Sammanfattning av resultaten ... 44

6 Slutdiskussion ... 47

6.1 Kritiska reflektioner kring min undersökning ... 50

6.2 Vidare forskning ... 52

Referenser ... 53

7

1 Inledning

”Att upptäcka det nya och att återvända till det kända trygga är ett grundläggande sätt att utforska världen. Trygghet och spänning i växelverkan.” (Ladberg, 2003: 85).

Denna uppsats handlar om hur modersmålsläraren och den svenska pedagogen arbetar för att utveckla flerspråkiga barns språk och identitet i tvåspråkiga klasser, samt vilken syn pedagogerna har på modersmålsundervisningen och modersmålspersonalens betydelse för flerspråkiga barns språk- och identitetsutveckling.

Uppsatsområdet är intressant eftersom vi idag lever i ett mångkulturellt samhälle. Lunneblad (2006) hänvisar till att ett mångkulturellt samhälle sammankopplas med en mängd olika kulturer, religioner, etniciteter och språk. Enligt Ladberg är barnen med flera språk ett angeläget ämne för alla (2003:5) och hon hävdar att språk och identitet hör ihop (2003:7). Ladberg pekar vidare på betydelsen av att stimulera båda språken hos flerspråkiga barn. Flerspråkiga barn bör behärska sitt modersmål för att lära sig och utveckla svenskan (Ladberg, 2003).

Jag valde detta tema som examensarbete eftersom jag för några år sedan arbetade som modersmålslärare i arabiska och under en kort period vikarierade i en tvåspråkig klass. Jag har blivit ännu mer intresserad av att undersöka modersmålets betydelse i tvåspråkig undervisning eftersom jag har trott att vägen till svenska och framgång i skolan endast går genom det svenska språket. Efter det att jag läst mycket om flerspråkiga barns språkutveckling under min lärarutbildning har jag blivit mer medveten om modersmålets betydelse för flerspråkiga barns utveckling vilket gjort att jag gärna vill fördjupa mig ännu mer i det här området. Min undersökning ska därför genomföras i tvåspråkiga klasser på två mångkulturella skolor i en större kommun i södra Sverige. Barnen i klassen har arabiska som modersmål och svenska som andra språk.

Hellerstedt (2009a, 2009b) redovisar i artiklar i Alfa - en tidning utgiven av Lärarförbundet - några intervjuer med lärare i tvåspråkiga klasser och skolans rektorer i Värner Rydénskolan i Malmö. Där anser lärarna att den tvåspråkiga undervisningen ger

8

fler möjligheter och färre hinder, ger bättre måluppfyllelse och samhällsnytta samt att modersmålet banar väg till svenskan. Det som är intressant i intervjun med skolans rektorer är att de hävdar att det också finns lärare på skolan som inte tror på den tvåspråkiga undervisningens idé och är övertygade om att vägen till det svenska språket endast går genom svenskan (Skolverket, 2009b). Detta väckte mitt intresse för att undersöka hur pedagogerna ser på modersmålets betydelse för de flerspråkiga barnens språk- och identitetsutveckling samt hur de arbetar med modersmålet för att utveckla barnets andra språk, nämligen svenska. Skolans rektorer anser att tvåspråkig undervisning skapar verktyg för demokrati, lärande och integration (ibid.).

Ämnesområdet är också intressant i relation till det som står i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Där står det att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (Utbildningsdepartementet, 2011:9). Precis som i citatet ovan framgår det att språk och identitetsutveckling hänger ihop samt att eleverna får tilltro till sin egen språkliga förmåga genom en god kommunikation mellan eleverna. Utifrån detta vill jag undersöka hur barnen kan utveckla sitt språk, lärande och sin identitet genom den tvåspråkiga undervisningen. Gibbons (1997) poängterar att barnen får ett stöd för sin språkliga och identitetsskapande utveckling när de deltar i modersmålsundervisning. Dessutom framhåller Ladberg att ”Personer som talar barnets språk är viktiga, inte enbart för språket, utan just för identitet och självförtroende” (Ladberg, 2003:167).

Det är pedagogernas uppgift att utgå från barnets behov och villkor i planeringen av skolans verksamhet. Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, skall den pedagogiska undervisningen ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Utbildningsdepartementet, 2011:8).

9

1.1 Disposition

Examensarbetet är indelat i sex övergripande kapitel. Inledningen innehåller en kort beskrivning av forskningens problemområde. Syfte och frågeställningar innefattar även begreppsdefinitioner. Tidigare forskning innehåller teorier som är relevanta för arbetet. Metodavsnittet består av metodval, intervjuer, urval, genomförande och etiska överväganden. Resultat och analys visar min undersöknings resultat med koppling till teorier. I slutdiskussion sammanfattar jag mitt undersökningsresultat med koppling till undersökningens frågeställningar. Arbetet avslutas med mina egna kritiska reflektioner kring undersökningen.

10

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur den tvåspråkiga undervisningen utvecklar flerspråkiga barns språk och identitet. Detta utifrån fem modersmålslärares och tre svenska klasslärares perspektiv, där båda arbetar tillsammans i tvåspråkig klass. Jag vill undersöka pedagogernas syn på modersmålsundervisning och modersmålspersonals betydelse för flerspråkiga barns språk och identitetsutveckling, samt deras arbetssättsätt i den dagliga verksamheten.

Detta har jag definierat i följande frågor som jag kommer att utgå ifrån i mitt arbete.

 Hur ser modersmålslärare och svenska klasslärare på modersmålsundervisning och modersmålspersonalens betydelse för flerspråkiga barns språk och identitet i tvåspråkig klass?

 Hur arbetar dessa pedagoger för att utveckla flerspråkiga barns språk och identitet i tvåspråkig klass?

2. 1 Begreppsdefinitioner

Nedan definierar jag några begrepp som förekommer ofta i min uppsats:

Flerspråkig: Den personen som kan tala två eller flera språk i ett enspråkigt samhälle (Harding & Riley, 1993). Den personen som sitt modersmål inte är svenska (Skolverket, 2002a).

Identitet: Identitet innebär människans självbild, sin medvetenhet om sitt jag och sin egen personlighet, den upplevelsen att vara levande och att själv kunna bestämma över sina tankar och handlingar. Människans medvetenhet om att det unika jaget avviker från andras och att jaget inte förändras trots förändringar som uppkommer i livet. Det är

11

individens erfarenheter som den har fått under sitt liv och som sedan format individens egen personlighet (Peterson m.fl, 2003: 25).

Kultur: Kulturen är de olika värderingar, normer och föreställningar som individen har med sig samt kan delas med andra individer i ett socialt samspel (Arvastsson & Ehn, 2007). Kultur är också individenens livssätt i samhället (Lunneblad, 2006: 19).

Modersmål: Modersmålet är det språket som fostret fick höra i moderlivet enligt Ladberg (2003). Det första språket som barnet lär sig av sina föräldrar enligt Skolverket (2002a). Enligt Svenska Akademiens ordbok är modersmålet det språket som barn har lärt sig tala av sin moder, fosterlandets språk, det språk som talas av det folk man tillhör och ens eget språk.

12

3 Tidigare forskning

I följande kapitel presenterar jag forskning och teorier som tar upp modersmålet betydelse för flerspråkiga barns språk- och identitetsutveckling i skolan, samt olika arbetssätt som stimulerar barns språkinlärning.

3.1 Modersmålets betydelse i skolan och för barns

språkutveckling

Flera forskare är eniga om att modersmålet har en stor betydelse för barnens skolframgång.

Under senare år har många internationella studier genomförts som visar att ha ett starkt utvecklat förstaspråk är en av de viktigaste förutsättningarna för andraspråkselevers skolframgång (Tvingstedt, Drakenberg & Morgan, 2009). I

Skolverkets utvärderingsstudie understrykas att barnen som får

modersmålsundervisning har de högsta betygen. Det står vidare att ”Modersmål ger bättre möjligheter till kunskaper i andra ämnen” (Skolverket, 2008). Ladberg (2003) påpekar också att det är betydelsefullt att barnen grundar sig i modersmålet vilket medför större chanser till skolframgång på andraspråket därför måste modersmålet alltid användas och förstärkas.

Hyltenstam och Toumela 1996 (citierad i Ladberg, 2003) hävdar att modersmålsundervisning har stor betydelse för utveckling av både modersmålet och svenska språket, eftersom modersmålsundervisning hjälper barnen att inhämta kunskaper i skolan och bildar ett stöd för deras utveckling av en trygg etnisk identitet. Hyltenstam och Toumela hävdar vidare att modersmålsundervisning har ett jämställt viktigt villkor för både identitet och språkutveckling av flerspråkiga barn. De båda forskarna synliggör att det är svårt för barns andraspråksinlärning att lära sig både

13

begreppen och etiketterna samtidigt på ett nytt språk i jämförelse med modersmålet, eftersom det nya språket inte på lång tid fungerar effektivt som stöd för minnet eller tänkandet. ”De nya begreppen blir svåra att fånga, och förhållande mellan ordformen och begreppets innehåll kan bli suddig” (Hyltenstam & Toumela 1996, citerad i Ladberg 2003:189). Dessutom poängterar de båda forskarna att om man vill främja barns inlärning av svenskan, är det väsentlig att barnets modersmål får utvecklas allsidigt (ibid.).

Ladberg framhäver att barnen i skolan måste ha tillräckliga språkkunskaper för att de ska kunna följa skolans undervisning. Hon menar ”…ju högre upp i skolan barnet kommer desto större krav ställs på språket som redskap för tänkande och inlärning” (Ladberg, 2003: 177 ). Ladberg anser att barnen förstår mer innehåll och fakta om de får undervisning på sitt modersmål eller på det språket som de behärskar bäst vilket gör att barnet kan reflektera, ställa frågor och dra slutsatser utan hinder. Därför är det viktigt att utveckla modersmålet som ett ”tankespråk” på skolnivå vilket hjälper barnet i svenskundervisningen. Hyltenstam hävdar att ”... det som eleven lär sig förstå på sitt språk kan hon sedan överföra till undervisningsspråket” (ibid.).

Skolverket (2002a) understryker också betydelse av minoritetsbarns jämsides undervisning på både modersmålet och svenska språket vilket leder till utveckling av båda språken som tankespråk (Skolverket 2002a, citerad i Ladberg 2003:177). Minoritetsbarn i Sverige får dock inte alltid den här valmöjligheten, det vill säga tvåspråkig undervisning, eftersom de allra flesta barn måste få sin undervisning på svenska (ibid.).

3.2 Två sätt att utveckla två- och flerspråkighet

Det finns två olika sätt för att barnen blir två- och flerspråkiga och de här två sätten benämnas simultan och successiv två- och flerspråkighet (Svensson, 1998).

Den simultana två- och flerspråkigheten uppkommer i spädbarnsåldern då barnet börjar lära sig två eller flera språk. Detta kräver att två eller flera språk brukas i samma utsträckning och att man satsar på att barnet lär sig lika mycket på båda språken (ibid.). Den successiva två- och flerspråkigheten uppkommer när barnet först grundat sig i det första språket och därefter lär sig ett annat språk (ibid.). Arnberg påstår att ”[…]en

14

stor fördel med successiv tvåspråkighet är att det äldre barnets större kunskaper om världen och om språk i allmänhet, längre minnesräckvidd och effektivare sätt att hantera information kan väntas vara tillgångar när det gäller att lära sig ett andra språk” (1988:100). Arnberg menar att barns modersmål har stor betydelse för barns inlärning vid successiv tvåspråkighet.

3.3 Språken stödjer varandra

Hyltenstam och Tuomela 1996 (citerad i Ladberg, 2003) poängterar att språken stöder varandra eftersom språkutveckling och begreppsutveckling sker parallellt för de flerspråkiga barnen. De menar att om barnet har exakta ord och begrepp på sitt modersmål, blir det lättare för barnet att lära sig exakt lika ord på ett nytt språk. Då har barnet begreppet tydligt för sig och det är bara ordet som är nytt. Barnen kan lättare tillägna sig ett nytt språk om de har utvecklat sitt eget tidigare språk väl. Hyltenstam och Tuomela betonar att: ”Ju mer barnet får möjlighet att fortsätta utveckla sitt eller sina tidigare språk, desto bättre för det nya språket. Språk stödjer alltså varandra, tvärtemot vad många tror. Framför allt stödjer de tidigast inlärda språken dem som kommer senare” (Hyltenstam & Toumela 1996, citerad i Ladberg 2003: 100).

Precis som i citatet ovan så anser Ladberg också att ”[…] det språket som har utvecklats längst fungerar bäst för tänkandet” (ibid.). Då fungerar modersmålet som tankeredskap vilket underlättar barns inlärning av nya saker.

I Skolverkets rapport med titeln Flera språk - fler möjligheter från 2002 (citerad i Ladberg, 2003:199) betonas tre viktiga aspekter av modersmålets betydelse. Dessa tre aspekter är ”dess betydelse för identitetsutveckling, som ett av de språk som barnet behöver och som verktyg för lärande” (ibid.). Rapporten slår även fast att barns kognitiva utveckling, kunskapsutveckling och identitetsutveckling främjas genom att barnet få tillgång att lära sig alla sina språk tidigt. Forskning i rapporten pekar tydligt på att undervisning på båda språken främjar barns kognitiva utveckling, lärande och identitetsutveckling. Det står vidare att den pedagogiska undervisningen ska anknyta till barns språkliga och kulturella erfarenheter.

Skolverkets broschyr med titeln Två språk eller flera? från 2006 (citerad i Ladberg, 2003:14). hänvisar även till forskning som visar att ”det går bättre att lära sig ett

15

andraspråk om man samtidigt får en god grund i sitt förstaspråk. De båda språken behöver inte konkurrera, utan kan fungera som stöd för varandra” (ibid.). I broschyren poängteras också att modersmålsundervisning i skolan är en fördel för både modersmålet och det svenska språket. Dessutom iakttog de två forskarna Hyltenstam och Stround att de barn som kan sitt modersmål bra också ofta behärskar sitt andraspråk bra. De menar att kunskaper i olika språk är detsamma vilket gör att de stärker varandra (Hyltenstam& Stround 1991, citierad i Ladberg 2003:198).

3.4 Språk, kultur och identitet

I både Ladberg (2003) och i Flera språk- fler möjligheter från Skolverket hävdas att språk, identitet och kultur är oupplösligt förknippade. Genom att bekräfta människans egna kulturella livserfarenheter, utvecklar individen sin identitet enligt (Hyltenstam & Tuomela, 1996).

Johansson anser att det är viktigt att pedagogen bygger hela undervisningen på barnens egen värld nämligen att arbeta med familjen, närmiljön och barnens språk och kultur vilket leder till att många har nått bra resultat i skolan. Han menar att pedagogen i sin undervisning ska utgå från det som barnen själva känner till och är väl bekanta med, vilket gör att deras kunskaper i svenska förbättras, känslan för deras kultur och språk stärks och deras självkänsla växer när de får syssla med det som är viktigt för dem själva (Johansson 1988, citerad i Ladberg 2003). Gibbons (2006) skriver också om att skolan ska fortsätta att bygga på barnens språk, kultur och tidigare erfarenheter som barnen har med sig.

I den aktuella kursplanen för modersmål står det att modersmålet spelar stor roll för den personliga och kulturella identiteten, samt för den intellektuella och emotionella utvecklingen. Detta bidrar till att barnens självkänsla förstärks och uppfattningen om den egna livssituationen tydliggörs. Bland de mål som skolan ska sträva efter i sin undervisning i modersmål står att barnet skall tillägna sig kunskaper om historia, traditioner och samhällsliv i sin ursprungskultur samt stärka sin självkänsla och identitet och tillägna sig dubbel kulturtillhörighet. Barnen ska också lära känna delar av sitt kulturarv och sätta detta i relation till sig själv och sin egen situation (Skolverket, 2000a).

16

I den nuvarande kursplanen för svenska som andraspråk står det att språk och kultur är mycket nära varandra och är förbundna med varandra samt eleverna med ett annat modersmål är mer eller mindre delaktiga i två kulturer, sin ursprungliga kultur och svensk kultur. Det som är centralt i ämnet är att eleverna skall lära sig att förstå det svenska samhällets synsätt, värderingar, normer, regler och förhållningssätt som den svenska skolan och det svenska samhället vilar på genom att lärare i undervisningen synliggör skillnader och likheter mellan elevernas ursprungliga kultur och svensk kultur (Skolverket, 2000b).

Enligt Gibbons är det viktigt att pedagogen låter barnen använda sitt modersmål i den vanliga undervisningen vilket medför en trygg arbetsmiljö och bekräftar barnens självkänsla och identitet. Hon menar att pedagogen kan stärka barnens identitet och självkänsla genom att införa barnens modersmål som en naturlig del i skolverksamheten (Gibbons, 2006). De viktigaste faktorerna som påverkar andraspråksutveckling är att pedagogen stöder barnet i båda språken, tillåter språk- och kunskapsundervisning på två språk, det vill säga på sitt andraspråk och på sitt modersmål samt skapar positiv social miljö på skolan (Gibbons, 2006: 30).

Gibbons (2006) hävdar även att kunna läsa på förstaspråket har stor betydelse för andraspråksutvecklingen och är en viktig faktor för att barnet ska lära sig läsa på sitt andraspråk. Ladberg (2003) delar Gibbons åsikt kring barnens användande av sitt modersmål i klassen så att hon anser att om pedagogen vill att barnet endast använder svenska för att lära sig det här språket fort, så försvårar pedagogen lärandeprocess. Ladberg menar att ”När vi hindrar ett barn från att använda det språket det tänker bäst på, hindrar vi det faktiskt från att tänka” (Ladberg, 2003:101).Om skolans omgivning förväntar sig att barnen ska undvika sitt eget språk och talar svenska istället påverkar det barnens identitet, självkänslan och självförtroende negativt (Ladberg, 2003).

Vygotsks teori syftar på att barnen utvecklas genom den proximala utvecklingszonen, zonen för närmaste utveckling som syftar på det kognitiva avståndet mellan ett barn och en erfaren vuxen/elev. Vygotsky menar att det som barnet idag kan göra med stöd av sin lärare eller sin kamrat, kan barnet göra på egen hand i morgon. Ett framgångsrikt samspel med en annan partner vare sig det är lärare eller elev, hjälper eleverna att gå fram i deras utveckling ”att komma längre än de hade gjort” enligt (Vygotsky, citierad i Gibbons 2006: 26ff). Den proximala utvecklingszonen leder till att barnen erövra nya färdigheter och nya kunskaper enligt Gibbons. Ett framgångsrikt samspel kan hjälpa andraspråkselever att lära sig nya sätt att använda språket, att vara i

17

nya situationer och göra nya uppgifter (Gibbons, 2006). Vygotsky anser att barns samarbete i en målinriktad aktivitet leder till en kognitiv utveckling (ibid.). Dessutom anser Vygotsky att individen utvecklas utifrån det sociokulturellt perspektiv som syftar på att individens inlärning och utveckling är ett socialt fenomen, inte individualistiskt. Detta innebär att individens utveckling inte bara är en produkt av undervisning utan den ses också som produkt av individens sociala, historiska och kulturella erfarenheter (Vygotsky, citierad i Gibbons 2006: 26f).

Ladberg understryker betydelse av högläsning för andraspråksbarn eftersom barnen som kommer från andra kulturer inte har samma lust och motivation för läsinlärning som svenska barn eftersom vuxna i många kulturer brukar berätta för barnen istället för att läsa, vilket gör att barnet upplever läsning som något svårt och besvärligt istället för att uppleva läsandets glädje (Ladberg, 2003:182). Ladberg, Fast och Eriksen Hagtvet delar uppfattning kring betydelse av högläsning och sagoläsning för barns språkutveckling. Ladberg anser att sagor och berättelser är ett rikt språkligt material och är ett bra sätt att utveckla språket eftersom det förser barnen med nya ord, begrepp och färdigheter samt språkliga vändningar som de bara kan höra i sagor och berättelser (Ladberg, 2003:157). Barnen tillägnar sig många nya ord när de läser varierade böcker (Ladberg, 2003:70).

Fast (2008) hävdar att högläsning är ett literacy event och där börjar läsprocessen. Barnen förstår väl att sagor kan förmedla något som är roligt att höra. Böcker och sagor utvecklar en rot till barns träd samt grunden läggs också till deras literacy-historia, då de samspelar med sin pedagog om sagan, lyssnar, berättar, samtalar och skiljer den ena figuren från den andra. Margret Meek anser att ”Barns deltagande då någon läser för dem är en mycket aktiv handling” (Meek 1982, citerad i Fast 2008: 90). Då har barnen möjlighet att ställa frågor om textens innehåll och bilderna vilket gör att de lär sig nya saker om livet och om samhället samt om det själva språket. Dessutom lär barnen sig också skrivstruktur och hur man uttrycker sig i det skrivna språket. Louise Rosenblatt och Roger Säljö delar samma uppfattning att det sker en ”transaktion” mellan läsaren och texten där läsaren för in sina tidigare erfarenheter och kunskaper i texten, en interaktion som sker mellan läsaren och texten (Rosenblatt 2002, Säljö 2000, citerad i Fast 2008: 90). Eriksen Hagtvet (2004) anser även att bokläsning är en bra metod för barns erövrande av litteracitet. Författaren belyser böckers betydelse för barns utveckling eftersom böcker stimulerar barns fantasi och kreativitet samt gör barnen reflekterar över sina vardagliga livsfrågor.

18

Ladberg understryker betydelsen av grupparbete eller pararbete, då får barnen dela med sig av sina språkkunskaper, resonera med andra, jämföra sina kulturella kunskaper med andra, vilket befäster och fördjupar deras kunskaper samt förstärker barns självförtroende genom att få vara den som kan (Ladberg, 2003). Grupparbetet blir mer värdefullt då alla barn få möjligheter att uttrycka sig lika mycket och att engagera sig i teman som de själva vill tala om till exempel som livsföreställning, sätt att se på omvärlden, moral och existentiella frågor (Ladberg, 2003:70).

3.5 Modersmålspersonalens betydelse för barnens identitet

”Personer som talar barnets språk är viktiga, inte enbart för språket, utan just för identiteten och självförtroendet” (Ladberg, 2003:167). Ladberg menar att modersmålpersonalen blir då språkliga och kulturella förebilder, bron till det nya, ger trygghet samt att de kan ge självförtroende till barnen eftersom de tillhör samma grupp vilket är omöjligt för svensk personal. Att modersmålslärare finns i skolan är något viktigt som tecken på att barnens språk är något som ska talas i skolan och är något värdefullt (Ladberg, 2003:167:190). Ladberg anser att samarbete mellan modersmålslärare och svensk lärare är nödvändigt, vilket gör att modersmålslärare fungerar som en bro mellan barnets ursprung och det nya i det svenska samhället och skolan. De bästa förutsättningarna för att nå bästa resultat i språkutveckling finns om modersmålslärare samarbetar med svensk personal i ett utbyte kring samma aktiviteter och teman, enligt Ladberg (2003).

19

4 Metod

I detta kapitel presenterar jag mitt metodval, urval, urvalsgrupp, genomförande, bearbetning av data och etiska överväganden.

4.1 Metodval

Jag funderade på de olika metoder som jag kunde använda mig av och vilka fördelar respektive nackdelar de har samt vilken av dem som passar mitt syfte och undersökningsområde. Jag har inte haft tillräckligt med tid för att genomföra en enkätundersökning eller observationer eftersom dessa metoder kräver mer tid av forskaren samt att den tvåspråkiga undervisningen kommer att läggas ner. Slutligen kom jag fram till att den kvalitativa undersökningsintervjun är den metod som bäst passade min undersökning.

4.2 Intervju som metod

Jag har använt mig av kvalitativa forskningsintervjuer eftersom jag vill få pedagogernas egen syn på hur de arbetar för att utveckla flerspråkiga barns språk och identitet i den dagliga verksamheten samt för att få deras syn på modersmålsundervisningens betydelse. Enligt Larsen (2009:83) kännetecknas en kvalitativ intervju av att informanten själv formulerar sina svar. Intervjuer används som undersökningsmetod när man vill ta reda på människans tankar och föreställningar kring ett bestämt ämne enligt

20

(Dalen, 2008). Eftersom jag redan har tänkt över de frågor som jag ska ställa under intervjuerna, kan kvalitativa undersökningsintervjun vara passande för min undersökning. Om man har enkla, färdiga, direkta frågor att ställa, kan man använda sig av en kvalitativ intervju vilket leder till innehållsrika svar kring ämnet man undersöker (Trost, 1997). På så sätt kan det bli möjligt att på djupet får veta hur intervjupersoner tänker och ser på sin verksamhet.

Jag har använt mig av en strukturerad intervju med färdigformulerade frågor som ställts till alla intervjupersoner i samma ordningsföljd. Enligt Larsen (2009: 83) innebär strukturerad intervju att man har en lista med färdiga frågor att ställa i en fast ordningsföljd. Fördelen med det intervjuformuläret enligt Larsen (2009: 84) är att man kan minska informationsmängden så att det blir enklare att bearbeta informationen senare. En annan fördel med denna metod är att samtliga intervjupersoner svarar på samma frågor vilket gör det lättare att jämföra deras svar. Larsen tillägger att intervjuformulär med färdigformulerade frågor är ett bra underlag för att få svaret på frågeställningarna (ibid.). Nackdelen med den kvalitativa intervjun är att undersökningens validitet kan ifrågasättas eftersom intervjupersoner alltid påverkas av forskarens närvaro enligt Denscombe (2000). Stukát (2005:38) framhåller också att informanten påverkas av olika formulering av frågorna och påverkas också av intervjuareffekt (ordval, tonfall och ansiktsuttryck) vilket gör att informanten förstår vad som förväntas av sig vilket leder till att man får färgade svar samt svaren blir inte riktigt ärliga och sanna. Larsen (2009: 87) påpekar även att intervjueffekten är intervjuns största nackdel. Forskarens närvaro måste inte påverka intervjupersoners svar och det kan ske genom att ”man inte låter det skina igenom vad man själv tycker är ”rätt” svar. Inte heller bör man visa vad man själv tycker” (ibid.).

4.3 Observation och enkät som metoder

Observation som metod kan vara lämpligt om man vill undersöka människors beteende i verklighet, inte bara vad de säger. Fördelen med observationsundersökning är att man får kunskap direkt från sin omgivning enligt Stukát (2005). Nackdelar med den här

21

metoden är att det krävs tid av forskare och individer kan upplevas som begränsade eftersom att det är yttre beteendet som kan studeras och inte inre världar, känslor, tankar (ibid.).

Enkäten som metod gäller ofta att man vill samla data från flertal av människor som inte är möjligt att få genom intervjuer eller observationer. Stukát (2005) anser att svar från en stor grupp stärker undersökningsresultat och ger större möjligheter att generalisera i jämförelse med intervjuundersökningar med några få intervjupersoner. Det finns dock många nackdelar vid användande av enkäter. Risken för ett stort bortfall är större än vid t.ex. intervjuer och det kan innebära mycket tid och arbete för att minska det. Man kan inte vara säker på att enkätfrågorna uppfattas rätt eller att svaren är ärliga i

samma mån som vid intervjuer då man har möjlighet att ställa

följdfrågor/kontrollfrågor. För att bearbeta enkätresultat krävs det ett större arbete och tid (ibid.). Jag väljer därför bort enkät och observationer från min undersökning på grund av tidsbrist som jag nämnt ovan och på grund av att den modell för tvåspråkig undervisning jag ville undersöka kommer att läggas ner på de skolor som min undersökning skulle genomföras på.

4.4 Urval

Urvalet baserades på min kännedom om att modersmålsenheten organiserade en sådan tvåspråkig undervisning i Sydsverige och att jag tidigare arbetade som modersmålslärare i en tvåspråkig klass under en kort period. För att kunna få en tillräcklig mängd empiriskt material att analysera, genomförde jag intervjuer med fem modersmålslärare och tre svenska klasslärare från årskurs ett upp till årskurs tre på två olika skolor. I varje tvåspråkig klass arbetade en modersmålslärare och en svensk klasslärare på en mångkulturell skola i Sydsverige. Den mångkulturella skolan är kommunal och innefattar årskurs F-9. De tvåspråkiga klasserna bestod av endast barn med ett gemensamt modersmål nämligen arabiska och i åldrarna sju till nio år. I de tvåspråkiga klasserna bedrivs undervisning på arabiska och svenska. De här barnen lärde sig först läsa och skriva på arabiska och sedan på svenska. Modersmålslärarna och

22

de svenska klasslärarna arbetade tillsammans under många år i de här tvåspråkiga klasserna.

4.5 Urvalsgrupp

Jag intervjuade fem modersmålslärare och tre svenska klasslärare som arbetar på två olika grundskolor, en av modersmålslärarna arbetar nu på en gymnasieskola men hon arbetade tidigare i den tvåspråkiga klassen. Samtliga åtta lärare är kvinnor och en av modersmålslärarna är utbildad specialpedagog. Tre av modersmålslärarna är utbildad i sitt hemland och två är utbildad i Sverige och de har arbetat i kommunen i 10-25 år. Anledning till att jag valde att genomföra det här antalet intervjuer berodde på att jag ville få en variation av olika uppfattningar och arbetssätt kring ämnet så att jag skulle kunna få svar på mina frågeställningar. Johansson & Svedner (2001: 42)) anser att när man intervjuar olika individer med olika erfarenheter ökar detta möjligheten att få större variation av olika uppfattningar och föreställningar. Han framhåller också att man ska tänka när man väljer intervjupersoner för att man sedan ska kunna få det svaret som har de betydelsefullaste åsikterna och de vanligaste föreställningarna (ibid.). Båda undersökningsskolorna ligger i ett segregerat område i Sydsverige där eleverna har ett annat modersmål än svenska. Jag har inte namngivit informanterna och skolorna med fingerade namn då jag tar hänsyn till konfidentialitetskravet och vill underlätta för läsaren.

4.6 Genomförande

Jag genomförde alla intervjuerna i slutet av vårterminen vilket berodde på informanternas arbetstid och på att den tvåspråkiga undervisningen på de båda skolorna kommer att läggas ner. Jag tillfrågade pedagogerna via personlig kontakt och telefonsamtal om de vill delta i studien. Jag förberedde mig för intervjuerna genom att

23

skriva ner intervjufrågor som skulle ställas i samma ordningsföljd till alla pedagogerna. Alla pedagogerna informerades om min undersöknings syfte i förväg för att de ska få en tydlig bild av min undersökning och med tanken på att informanterna ska känna sig bekväma och inte stressade. Trost (1997:95) anser att de intervjuade personerna i förväg skall känna till undersökningens syfte, vilket då leder till en bättre uppfattning om forskarens ämne. Han framhåller också att forskare inte bör avslöja sina undersökningsfrågor för att inte styra informantens föreställningar åt ett visst håll. Därför fick informanterna inte frågorna i förväg eftersom jag ville få deras spontana svar. Jag använde mig av en diktafon för att kunna överföra exakta svar från intervjuer och för att underlätta mitt arbete. Denscombe (2000) skriver att använda bandspelare betraktas som en god metod eftersom allt som ska sägas blir lagrat samt att det ger möjlighet för intervjuaren att ställa följdfrågor. Nackdelen med att använda en bandspelare i intervjun är det endast är det verbala språket som kan lagras. I några intervjuer ställde jag följdfrågor för att följa upp informanternas tankar och ibland bad jag informanterna att utveckla sina svar eftersom jag några gånger kände att jag fick ett kortfattat svar. Larsen (2009:87) hävdar att man kan vilja ställa följdfrågor även om man har färdigformulerade frågor och man kan be informanten att utveckla sitt svar när man får ett knappt svar.

Intervjuer genomfördes på de båda skolorna och på gymnasieskolan både under skoltid och efter skoltid. Intervjuerna genomfördes enskilt i ett ostört rum och de tog 30-40 minuter. Anledning till att jag valde utföra intervjuerna enskilt var att jag ville få del av de olika föreställningar varje enskild lärare har kring ämnet och få deras personliga svar. Jag valde bort gruppintervjuer eftersom det då finns risk att de intervjuade påverkas av varandra och det blir en gruppuppfattning. Enligt Larsen (2009: 86) är en nackdel med att utföra gruppintervjuer den sociala kontrollen, vilket innebär att inte alla vågar vara ärliga i andras närvaro.Modersmålslärarna använde sig av både arabiska och svenska under intervjuerna.

4.7 Bearbetning av data

Jag transkriberade noga allt som inspelades för att det sedan skulle bli lättare att jämföra, analysera och dra slutsatser. För att resultatet ska bli bra, måste transkription av

24

insamlade data utföras på ett korrekt sätt så att man måste avsätta tillräckligt tid till det här steget i processen enligt Larsen (2009: 97). ”Reliabilitet innebär också att information behandlas på ett noggrant sätt” enligt Larsen (2009: 81). Därefter översatte jag det som behövde översättas av modersmålslärarnas intervjuer från arabiska till svenska. Enligt Larsen (2009: 98-101) är det viktigt att man reducerar insamlade data genom att ta bort den ointressanta informationen som inte är relevanta för frågeställning och som inte belyser frågeställningarna. Genomförande av dataanalys baserades på Larsens synpunkter om innehållsanalys och delanalys för att hitta mönster, likheter och skillnader så att jag sedan sorterade den insamlade datan enligt deras relaterade kategorier vilket underlättade analys och tolkning. Larsen (2009: 101) hävdar att innehållsanalys nog är det mest använda arbetssättet.

4.8 Etiska överväganden

I mitt arbete följde jag noga alla forskningsetiska normer (Stukát, 2005; Vetenskapsrådet, 2009). Jag har utgått ifrån de här huvudkraven innan jag börjar med min studie. Det finns fyra allmänna huvudkrav på forskningen som beaktar individskyddskravet. Informationskravet som innebär att jag i förväg informerade mina informanter om arbetes syfte och att de deltog frivilligt i och kunde avbryta sin medverkan när som helst. Samtyckeskravet innebär att informanterna själva hade rätt bestämma över sin samverkan. Konfidentialitetskravet innebär att informanterna informerades i förväg om att deras uppgifter skulle vara anonyma när mina insamlade data skulle analyseras och att all insamlad data endast skulle används till undersökningens syfte. Nyttjandekravet innebär att informanterna informerades om att undersökningen kommer att publiceras på internet och att alla kan läsa den. Informanterna var väl medvetna om ljudinspelningen och jag fick tillåtelse av dem att spela in intervjun med diktafon. Jag informerade dem också om att all insamlade data/inspelningar kommer att förstöras sedan min studie slutförts.

25

5 Resultat och analys

I följande kapitel presenterar och sammanfattar jag modersmålslärarnas samt de svenska klasslärarnas svar på mina intervjufrågor. Analysen är utformad utifrån likheter och olikheter i lärarnas svar. Resultatet och analysen redovisas utifrån relevanta rubriker som samtidigt är kopplade till min frågeställning. Jag citerar några lärare för att förtydliga deras syn och därefter kopplar jag lärarnas syn till styrdokument och tidigare forskning. I slutet av detta kapitel sammanfattar jag hela resultatet.

5.1 Modersmålslärarnas syn på modersmålsunder-

visningens betydelse för barns språk i tvåspråkig klass

Alla fem modersmålslärarna är eniga om att modersmålsundervisningen i tvåspråkig klass är mycket viktig för barns utveckling och lärande. Alla informanterna berättade om att modersmålsundervisningen ger barnet det grundläggande och den språkliga basen som barnet kommer att utgå ifrån i sin inlärning av andraspråket. Alla är överens om att modersmålet är rikare och starkare än andraspråket och att barnet kan bygga vidare på sitt första språk. De flesta av informanterna delar samma uppfattning om modersmålet som följande:

Modersmålet är mycket viktigt. Om eleverna fått ett svårt ord och inte kunde förstå ordets innebörd försvårar detta för dem att förstå hela lektionen. Det gäller alla ämnen, t.ex under en mattelektion. Om barnet stöter på några svåra ord, leder det till att barnet kanske får en permanent blockad och inte längre orkar lyssna till resten av lektionen. Men med modersmålsundervisning lär eleverna sig mer

26

eftersom de tillägnar sig den grunden som de måste tillägna på sitt modersmål. Oftast har varje individ ordförråd i sin mentalitet/huvud som kan byggas vidare på i vilket ämne som helst. Tvärtemot om individen har inte något ordförråd att bygga på. Detta är någonting viktigt att grunda dem inför de avancerade stadierna i de senare skolåren.

Informanternas synpunkter stämmer överens med Ladbergs perspektiv som framhåller att om barnet redan har ett starkt utvecklat språk underlättar detta för barnet att tillägna sig ett nytt språk, så att barnets tidigare språk fungerar som tankeredskap (Ladberg, 2003: 99f). Hyltenstam och Tuomela hävdar att modersmålsundervisning gynnar barnen att inhämta sina skolkunskaper (Ladberg, 2003: 189). Ladberg påstår att när barnen inte förstår nya enstaka ord i en mening, så kan de ofta förstå utifrån meningens sammanhang. Men det går inte att förstå om de flesta ord är nya för barnet, vilket leder till att barnet tappar tråden och missar hela betydelsen samt inte förstår vad läraren säger (Ladberg, 2003:178).

En av informanterna hävdar att det inte spelar någon roll om barnet förstår lektionen på arabiska eller svenska, men det är viktigt att barnet får fram kunskaperna. Det är en process där språken stödjer varandra. Om barnet förstår uppgiften på arabiska förstår han på svenska, och tvärtom. Grunden för denna tvåspråkiga undervisning är att förstärka barns ordförråd och barnets kunskaper vare sig det sker på arabiska eller på svenska, så att han kan bygga vidare på detta. Informantens synpunkter påminner om Hyltenstam och Stround som hävdar att ”kunskaper i olika språk är detsamma vilket gör att de stärker varandra ” (Ladberg, 2003:198).

Två av informanterna nämnde också att det flerspråkiga barnet bör börja sin läs- och skrivinlärning på sitt modersmål och inte på svenska. Den ena informanten anser att barnet inte bör börja sin läs- och skrivinlärning med ett främmande språk som för dem är som ”ett annat språk kommet från himlen”, och som eleverna inte kan tala. Enligt Ladberg (2003: 181) är det lättast att lära sig läsa på det språket som behärskas bäst. Ladberg (2003:177) framhåller även att när barnet får sin undervisning på det språket som det behärskar bäst, så förstår barnet mer av ämnets innehåll och fakta. ”Det språket som har utvecklats längst fungerar bäst för tänkandet” (Ladberg, 2003:100). Gibbons (2006) anser att barnet kan läsa på sitt första språk är en viktig faktor för barnet ska lära sig att läsa på sitt andra språk. Informanten berättar vidare:

27

Barnet har redan den halva vägen för att lära sig på sitt modersmål som till exempel om vi lär barnet ett ord som exempelvis en ”penna” så känner barnet igen ordet ”penna” och det återstår bara att lära sig hur ordet skrivs. Men om vi lär barnet ett abstrakt ord på svenska som exempelvis ”sten” så känner inte barnet igen ordet, eftersom barnet inte känner igen ordet på sitt modersmål så att han inte kan koppla ordet på sitt modersmål, då kopplas ordet på ett fiktivt sätt.

Detta kan kopplas till Ladberg som anser att barnet lättare kan lära sig ett nytt ord på ett nytt språk om barnet redan har tillägnat sig exakt samma ord och begrepp på sitt eget modersmål, eftersom språken stödjer varandra (Ladberg, 2003:99f). Då förstår barnet redan själva begreppet och det är endast ordet som är nytt för barnet (ibid.). Det är viktigt att barnet utvecklar sitt modersmål i skolan eftersom det lär sig de konkreta orden på sitt modersmål vilket senare gör det möjligt för barnet att förknippa de abstrakta orden som är på svenska med de konkreta orden som är på dess modersmål (Olsson & Olsson, 2007). Ladberg (2003:179) hävdar också att det blir ännu svårare för barnet att förstå abstrakta begrepp som exempelvis rör samhälle, samhällsorientering eller politiska system.

Dessutom berättar den andra informanten att ”[…] elevernas svenska inte är lika stark som elevernas modersmål särskilt i de segregerade områdena där det inte är så mycket kontakt med svenskan. Därför blir det svårt för eleven att förstå ett svenskt begrepp”.Informanten anser att modersmålet är den grund som barnet använder för att lära sig olika begreppen vare sig det handlar om matematik eller de andra ämnena. Informanten berättar:

För att eleven ska kunna klara ett tal, måste eleven förstå varje ord i den matematiska frågan, exempelvis ett begrepp som ”volym”. Då är det modersmålslärares uppdrag att förtydliga begreppets innebörd på det språket som barnet förstår och behärskar bäst, nämligen modersmålet, vilket underlättar elevens inlärning.

Detta kan relateras till Hyltenstam och Toumela som hävdar att det är tufft för barnet att lära sig både begreppen och etiketterna parallellt på ett nytt språk, eftersom det här nya språket inte på lång tid fungerar effektivt som stöd för barnets minne. Då blir det mycket svårt för barnet att förstå ett nytt begrepp eftersom förhållandet mellan ordformen och begreppets innehåll är suddig (Ladberg, 2003:189).

28

En annan informant berättar att ”…när barnet knäckte koden på sitt modersmål så kan barnet sedan knäcka koden på svenska, eftersom han redan lärde sig tekniken, alltså hur det går att läsa på. Då återstår bara att han lär sig bokstäverna på svenska”. Detta nämns även i Ladbergs forskning (2003:182) som framhåller ”Att lära sig läsa innebär först att förstå en princip” så att barnet inte behöver lära sig på varje nytt språk hur man knäcker koden, utan bara en gång. Hyltenstam hävdar ytterligare att ”[...]det som eleven lär sig förstå på sitt språk kan hon sedan överföra till undervisningsspråket”. Ladberg menar att om barnet lärt sig en funktion hos språket, så kan det funktionen överföras till det nya språket (ibid.).

De flesta av informanterna är överens om att modersmålet leder till en positiv utveckling hos eleverna på båda språken särskild när man samarbetar med den svenska läraren i olika teman, vilket leder till att utveckla elevernas begrepp i de olika ämnena. Detta betonas även i Ladbergs forskning (2003) som poängterar att ett bra samarbete mellan modersmålslärarna och med svensk personal kring samma tema leder till att barnet når bästa resultat i sin språkutveckling. Hon anser också att tematiskt arbete i skolan främjar barnets språkinlärning.

En av informanterna berättar att vikten av modersmålet inte bara gäller de barn som nyligen kom till Sverige, utan också de barn som är födda i Sverige. Även om de är den första generationen eller den andra generationen så är deras modersmål fortfarande starkare än svenskan, eftersom de lever inom ett isolerat område och deras föräldrar ofta inte är så väl integrerade i det svenska samhället. Något som enligt Malmgren (1996) är viktigt är att språket utvecklas både i skolan och utanför skolan, vilket kan ske genom att barnet kommunicera med andra i en social kontext och i en kunskapssökande kontext. Informanten berättar vidare att ”Om vi förbjuder dem att använda sitt modersmål för att förstå lektionerna så blir vi inte sedan förvånade om de får dåliga skolresultaten”. Detta är kopplat till Ladberg som hävdar att om pedagogen hindrar barnet att använda sitt modersmål, så försvårar pedagogen barnets lärandeprocess samt hindrar det barnet från att tänka (Ladberg, 2003). Om man har ett starkt utvecklat modersmål, har eleven ett av de viktigaste villkoren för framgång i skolan (Tvingstedt, Drakenberg & Morgan, 2009). Ladberg (2003) hävdar även att det är viktigt att barnet använder och förstärker sitt modersmål vilket ökar möjligheterna för skolframgång på svenska. ”Modersmål ger bättre möjligheter till kunskaper i andra ämnen” (Skolverket, 2008).

29

5.2 De svenska klasslärarnas syn på

modersmålsunder-visningens betydelse för barns språk i tvåspråkig klass

Två av de tre svenska klasslärarna anser att modersmålsundervisning är viktig och det förser barnet med mycket för deras inlärning av det andra språket samt främjar deras inlärning av det andra språket. Den tredje svenska informanten har en avvikande uppfattning kring detta, nämligen att modersmålsundervisningen inte används på rätt sätt eftersom barnen först får knäcka koden på sitt modersmål och inte på svenska i tvåspråkig klass. De två informanterna anser att modersmålsundervisningen fungerar väldigt bra eftersom barnen får vad de behöver på bägge språken på ett helt naturligt sätt. En av informanterna berättar:

Jag tycker att det finns många vinster med att jobba parallellt med båda språken, bland annat att oavsett hur starkt modersmål eller annat språk barnet har, så har de hela tiden chans att förstå och uttrycka sig på det språket som passar dem bäst. När vi var två lärare i klassen så utgick vi från svenska för sig, men modersmålet fanns hela tiden och det är otroligt viktigt för eleverna eftersom framför allt kanske i en sådan klass där alla har samma modersmål. Då använder barnen båda språken i olika situationer så att tvåspråkig finns med på olika sätt i olika sammanhang och ibland blandade, alltså att det bliv normal tillstånd att det är lärandet och språkandet sker helt naturligt hela tiden på två språkig.

En annan informant anser att tvåspråkig undervisning fungerar bättre än ett annat system som de har haft tidigare då de delade klassen i två grupper, så att svenskläraren undervisade svenska och matte för sig och modersmålslärare undervisade arabiska för sig och sedan bytte de grupper. Hon berättar att ”Tvåspråkig undervisning har funkat mycket bättre och det gynnar dem mycket mer, i alla fall i den här gruppen och det kan vara olika från barn till barn”. Detta stämmer överens med Kursplan för modersmålet (Ladberg, 2003:177) som poängterar att tvåspråkig undervisning är betydelsefull för de flerspråkiga barnen eftersom den utvecklar båda språken som tankespråk. Men det är inte alla barn i Sverige som får chansen att lära på båda språken. Skolverkets forskning framhåller även att tvåspråkig undervisning främjar barns kognitiva utveckling, lärande och identitetsutveckling (ibid.).

30

Informanten tillägger att eftersom Sverige är ett enspråkigt land så råder det ett perspektiv i det svenska samhället som gör ”…att människor generellt tycker att: hur man ska kunna lära sig svenska om man inte bara prata svenska, att barnen hör för lite svenska och umgås för lite med svenskarna”. Hon antyder att det är mycket svårt att utveckla bra svenska om man inte har svenska omkring sig. I det sammanhanget delar Ladberg och Nyberg (1996) och Svensson (1998) samma synpunkt, att det fortfarande finns människor i det svenska samhället som är övertygade om att det är svårt för barnet att tala mer än ett språk eftersom de själva är enspråkiga. Ladberg påpekar att forskning tydligt visar att barnen inte blir förvirrade av att tillägna sig flera språk. ”Det är vi vuxna som blir förvirrade som inte förstår vad som händer” (Ladberg, 2003:50). De flesta flerspråkiga barn utvecklar sina språk olika eftersom de använder sina språk på delvis olika livsområden. ”Ordförrådet utvecklas efter var och hur respektive språk användas” (Ladberg, 2003:10). Enligt Gibbon (2006:22) spelar de sociala sammanhang och situationer som barnen befinner sig i stor roll för att lära sig språket och även för hur väl barnen behärskar språket. Detta innebär att barns språkinlärning också beror på med vem barnen umgås (ibid.).

Den tredje informanten anser att modersmålsundervisning har betydelse om den genomföras på ett annat sätt än det nuvarande. Hon menar att barnet inte lär sig parallellt eftersom barnet bara lär sig på sitt modersmål och inte på svenska. Hon berättar att ”man ser inte det parallella i svenska, att så här säger man på svenska, så här säger man på riktigt modersmål”. Hon menar att eleverna måste får samma kunskaper på bägge språken och när det gäller läs- och skrivinlärning så skall det vara på svenska och inte på sitt modersmål. Hon berättar att:

[…]så man inte får bara på denna språket och sen får man inte den på svenska till exempel. Man kan säga om man har bara inlärning utan bokstäver och läsa så kan man bara göra på ett språk. Men om man upplever knäcka koden så måste man få svenska och ta den och sedan så måste det fortsätta med modersmålet. Då ska man använda sig parallellt utav det man gör, t.ex NO, SO och matte. Att man har det för att gå in i varandra.

Ovan nämnda påståendet strider mot Svensson (1988) som hävdar att den successiva flerspråkighetsutvecklingen sker när barnet först grundat sitt modersmål och efteråt får barnet lära sig det andra språket, vilket enligt Arnberg (1988:100) gör att barnets kunskaper om världen och om språk på sitt modersmål kan bli en bra tillgång för sin

31

inlärning av det andra språket. Hyltenstam och Toumela framhåller att det är nödvändigt att modersmålet utvecklas allsidigt vilket leder till inlärningsfrämjande av det andra språket (Ladberg, 2003:189).

Dessutom anser informanten att en sådan modell av undervisning inte utvecklar barnen tillräckligt på svenska och att det medför en segregation i skolan. ”Du ska inte segregera i skolan när du inte vill segregera i samhället” säger informanten. Hon anser att för att barnen ska förstå varandra bör barnen blandas med andra barn som kommer från andra olika kulturer och som bär med sig andra olika attityder och traditioner. Detta kan vara bundet till Hyltenstam och Tuomela som betonar att det finns många människor som tror att språken inte stödjer varandra men det är tvärtom som är rätt. Modersmålet stödjer de språken som kommer senare. ”Ju mer barnet får möjlighet att fortsätta utveckla sitt eller sina tidigare språk, desto bättre för det nya språket (Ladberg, 2003: 100). Informantens synpunkt stämmer överens med Gibbons (2006) som hävdar att när barnet samarbetar med andra i olika sociala kontexter, tillgodogör barnet sig att använda språket i olika kulturella kontexter. Individens utveckling baserade på den sociokulturella teorien som ser att mänsklig utveckling är ett socialt fenomen, inte individualistiskt. Individens utveckling är inte enbart resultat av undervisning utan det även är resultat av sin sociala, historiska och kulturella erfarenheter enligt Vygotsky (Gibbons, 2006: 26).

5.3 Lärarnas syn på modersmålsundervisningens betydelse

för barns identitet

Alla informanterna är eniga om att modersmålsundervisningen har stor betydelse för att förstärka barns identitet, självförtroende och självkänsla. De flesta av informanterna är överens om att modersmålsundervisningen ger den viktigaste signalen, nämligen att barnets modersmål är viktigt. I detta avseende tycks informanterna knyta an till åsikter som finns i Skolverkets rapport (2002), Hyltenstam & Tuomela (1996) och i Kursplan för modersmålet. Skolverket (2002) hävdar att modersmålet är en viktig aspekt för

32

identitetsutvecklingen (Ladberg, 2003: 199). När individen får bekräftelse av sin egen kulturella erfarenhet, då utvecklar individen sin identitet (Hyltenstam & Tuomela, 1996). Modersmålets kursplan hänvisar till modersmålets betydelse för barnens personliga och kulturella identitet, barnens intellektuella och emotionella utveckling samt för förstärkning av barnens självkänsla (Skolverket, 2000a).

De flesta av informanterna berättat att det finns många barn som skäms för att prata på sitt modersmål vilket ger ett mindervärdeskomplex hos barnet. En av informanterna berättar att:

Det finns barn i Sverige som skäms för att tala sitt modersmål. Ibland frågar vi ett arabiskt barn om han är arab så svarar nej. Anledningarna kan vara antingen att barnet är blygt att tala sitt modersmål eller barnets föräldrar uppmuntrar barnet att tala på svenska, vilket leder till att barnet kommer att tro att det svenska språket är bättre än deras modersmål.

En av informanterna jämför sina tvåspråkiga elever med en enspråkig klass. Hon betonar att hennes elever har starkt identitet och att de är väldigt öppna, stolta över sina namn och ursprung. De tror på sig själva och de har ett starkt självförtroende. Däremot finns det barn som inte går i tvåspråkig klass men som går i samma skola och samma årskurs som är blyga för att tala sitt modersmål framför andra och skäms för att de är araber. Den första förutsättningen för att känna sig avslappnad när man talar, är att behärska den språkliga basen (Ladberg, 2003:43). Då blir det enkelt och naturligt att tala sitt modersmål eftersom man har det språkliga självförtroendet som bygger på behärskning av språket. En annan informant berättar att:

….absolut, det är bevisat att ju bättre modersmål du har, ju lättare har du för att lära annat språk, ju lättare för att stärka identitet. Vi kan ju märka på några elever som har haft föräldrar som har bott här länge och som inte har varken starkt modersmål eller inte svenska språket. De kan själva säga att de känner sig identitetslösa. De vet inte vad de tillhör, det handlar om tillhörighet så klart och att de kunna vara stark på sitt språk.

Enligt Ladberg är mötet med det svenska och det okända mindre farligt om man vet vem man är samt står fast i sitt folk historia och traditioner (Ladberg, 2003:191). Ladberg (2000) hävdar också att om barnet inte behärskar sitt modersmål tillräckligt kan det orsaka en blygsel och en negativ syn på både sitt eget språk och sin egen identitet.

33

Enligt Hyltenstam och Tuomela stödjer modersmålsundervisning barnens utveckling av svenska språket och bildar en trygg etnisk identitet (Ladberg, 2003).

Informanterna är i stort sett ense om att när en elev upplever att han har rätt att använda sitt modersmål och om modersmålet används på andra lektioner som t ex matematik och naturvetenskap, så väcker det elevens förståelse för att hans modersmål är viktigt, vilket gör att eleven blir stolt över att använda sitt modersmål och leder till att identiteten stärks.

Gibbons (2006) betonar betydelse av införandet av modersmålet som en naturlig del i skolverksamhet, vilket förstärker barnens identitet och självkänsla och medför en trygg arbetsmiljö.

Att använda barnets modersmål innebar för många av informanterna att ”vi respekterar ditt modersmål”. Detta betonas också i Skolverket (2002) som påstår att införa barnets modersmål i den dagliga skolverksamheten och visa respekt för barnens modersmål leder till en förstärkning av barns självkänsla och identitet. Några av informanterna definierat identitet på ett liknande sätt. De anser att ”barnets språk är deras identitet”. En annan informant hävdar att ”Språket är ett ord som bär alla betydelser av identitet. språket är inte bara språk utan det bär med sig kultur, tradition, uttryckssätt, begrepp och ord ”. Informanternas identifiering av språk kan knytas till Ladberg (2003) och Skolverket (2002) som framhåller att språk och identitet och kultur inte går att skilja eftersom de är förknippade med varandra enligt Ladberg (2003) som hävdar att när man lär sig ett nytt språk innebär det att man samtidigt lär sig dess kultur eftersom språket inbegriper kulturen och de kommer tillsammans i olika sammanhang. En av informanterna berättar att:

… genom modersmålsundervisning tillägnar barnet sig sitt hemlands kultur,

tradition och modersmåls bokstäver och hur man skriver på sitt modersmål. Allt detta bidrar till att forma barnets personlighet så att barnet inte blir förvirrad kring sitt ursprung. Då vet barnet att sitt ursprung är arab men han bor i Sverige.

I Kursplan för modersmålet står att modersmålsundervisning syftar på att förtydliga uppfattningen om barnets egen livssituation. Barnet skall tillägna sig kunskaper om historia, traditioner och samhällsliv i sin ursprungskultur (Skolverket, 2000a).

34

En annan svensk informant tycker att man måste stärka både barns ursprungliga

identitet och svenska identitet för att undvika att barnet bara ska tänka på sin egen värld. Hon berättar att:

Modersmålsundervisning påverkar positivt på identitet men man inte ska glömma att identitet kan vara också svensk. Man får inte glömma den andra biten att du också är svensk och att du också ska vara stolt för det som är här.[…] Ibland är det så en del har bara modersmåls identitet och jag är rädd för att det är de barnen som senare i livet har själva stött ut sig på något sätt

I kursplanen för modersmål står det att barnet skall stärka sin självkänsla och identitet och tillägna sig dubbel kulturtillhörighet. I kursplanen för svenska står att barnen är mer eller mindre delaktiga i både sin ursprungliga kultur och svensk kultur (Skolverket, 2000b). Informanten tycker att man måste lära alla barn vare sig andra generationsbarn eller de som är födda i Sverige att deras hemland är Sverige. Hon tillägger att:

Många gånger säger de, mitt hemland är kanske Turkiet, och då måste man prata om att ditt hemland är Sverige, men du åker till din mor föräldrar eller fars föräldrar hemland Turkiet. Att man måste forma förstå att du är svensk för annars får det är här med att man kanske en del hatar svenskar om de har en sådan tanke.

Informantens synpunkt står i strid med Ladberg som hävdar att barnen tidigt påverkas av människors reaktioner på deras språk eller ursprung, så att de försöker anpassa sig till andras åsikter eller bara tar för givet, vilket påverkar deras identitet och det bli en del av deras identitet. Det står även i skolans värdegrund och uppdrag att ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Utbildningsdepartementet, 2011:4). Skolans uppgift är också att ingen individ i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av etnisk tillhörighet, annan trosuppfattning eller för annan kränkande behandling. Det står vidare att skolan ska bemöta främlingsfientlighet och intolerans med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (ibid.). I barnkonvention står det att barnets eget språk, tankefrihet och barns egen kulturella identitet skall respekteras (Skolverket, 1995).

35

5.4 Lärarnas syn på att barnen använder sitt modersmål i

klassen

Samtliga informanterna är eniga om att barnen tillgodogör sig modersmålet i olika sammanhang, vilket innebär att modersmålet kan vara till stöd när barnet möter svårigheter i sin förståelse av olika skolämne. En svensk informant har en motsatt uppfattning kring detta nämligen att barnen måste använda sig av svenska i klassen. Alla informanterna nämnde att barnen växlar mellan arabiska och svenska väldigt mycket på ett naturligt sätt, vilket kan relateras till Ladberg (2003:10, 29) som framhåller att använda sig av flera språk i en flerspråkig verklighet är något naturligt och det beror på människans behov att kommunicera med andra människor. När barnen tillägnar mer än ett språk lär de sig också att växla språk efter person, efter kunskaper och efter ämne (ibid.).

En av modersmålslärarna anser att det är mycket viktigt att den svenska läraren tar hänsyn till barns språk, eftersom barnen kan hjälpa och förklara för varandra både på sitt modersmål och på svenska. En annan av de svenska klasslärarna är överens med den förra informanten. Hon berättar att ”ibland förklarar de för dem som har kanske något matteproblem för grannen på svenska eller på arabiska och om de märker att det är inte går hem på svenska då tar de det på arabiska”.Detta stämmer väl med Vygotskys teori som påpekar att barnen utvecklas genom den närmaste utvecklingszonen som syftar på det kognitiva avståndet vilket innebär att barnen behöver hjälp och stöd av en erfaren person vare sig en vuxen eller ett barn. Ett framgångsrikt samspel med en pedagog eller med en kamrat hjälper barnen att komma längre än de hade gjort på egen hand enligt Gibbons (2006: 26). Andraspråkselever lär sig nya sätt att använda språket, att vara i nya situationer och göra nya uppgifter genom ett fungerande samspel med andra partner. Vygotsky hävdar även att ett bra samarbete med andra i en målinriktad aktivitet leder till den kognitiva utvecklingen (ibid.).

En av modersmålslärarna påpekar att det är barnets rätt att använda sitt modersmål i skolan eller i klassen, men några pedagoger förbjuder det genom att säga ”det är svenska som gäller, men det bästa för barnet är att tala det språk som känns mest bekväm för sig, alltså modersmålet”. Ladberg understryker att om vuxna hindrar ett