SAMHÄLLE–KULTUR–
IDENTITET
Examensarbete i fördjupningsämnet (Historia och
lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Historisk empati hos gymnasieelever: Om
affektiva och kognitiva aspekter
Upper Secondary Students’ Historical Empathy: Affective and
Cognitive Aspects
Gabriella Österlind
Ämneslärarexamen, 300 hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium (2018-05-29)
Examinator: Ingmarie Danielsson Malmros
Handledare: Cecilia Axelsson Yngvéus
Förord
Några korta tackord till de som på olika sätt bidragit till att jag kunde genomföra detta examensarbete är på sin plats. Jag vill främst tacka eleverna som deltog i den här studien – utan er hade det inte blivit någon uppsats. Jag vill även tacka lärarna som delade med sig av sin lektionstid och därmed underlättade rejält för att jag skulle kunna träffa eleverna. Tack till min handledare Cecilia Axelsson Yngvéus samt slutligen till nära och kära som stöttat mig under uppsatsprocessen.
Abstract
Det finns mycket forskning om historisk empati. Enkelt uttryckt handlar detta begrepp om hur elever förklarar aktörers ageranden i det förflutna. För att lärare ska kunna konstruera uppgifter som utvecklar elevers historiska empati behövs dock mer kunskap om hur uppgifternas innehåll och utformning påverkar elevernas historiska empati. Den här studien syftar följaktligen till att undersöka hur gymnasieelever uttrycker historisk empati när de genomför två uppgifter i historisk empati. I studien intresserar jag mig för de kognitiva och de affektiva aspekterna av historisk empati samt hur tidsperioden påverkar elevernas historiska empati. Som undersökningsmetod användes fokusgrupper och think aloud genom att eleverna genomförde två uppgifter i historisk empati, en om sekelskiftet 1900 och en om 1700-talet. Elevernas samtal analyserades med hjälp av Endacott och Brooks konceptualisering av historisk empati. Resultatet visar att eleverna uttryckte historisk empati genom kontextualisering, affektiva kopplingar och perspektivtagande under båda uppgifterna. Det var vanligast att eleverna använde affektiva kopplingar för att förklara aktörers ageranden i det förflutna. Eleverna skiftade snabbt mellan aspekterna och det verkar som att eleverna tenderade att använda affektiva kopplingar när de inte lyckades kontextualisera. Förhållandet mellan de affektiva och de kognitiva aspekterna verkar dock vara mer komplext än så. Resultatet visar inget tydligt samband mellan historisk empati och den historiska tidsperioden, även om det verkade som att en av grupperna hade svårare att uttrycka historisk empati under den andra uppgiften som handlade om 1700-talet. Med hänsyn till den här studiens begränsningar behövs dock fler studier som undersöker förhållandet mellan de affektiva och de kognitiva aspekterna av historisk empati samt hur den historiska tidsperioden påverkar elevers historiska empati.
Nyckelord: affektiva kopplingar med historien, gymnasieelever, historisk empati, kognitiva aspekter av historisk empati, kontextualisering, perspektivtagande
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 4
4. TIDIGARE FORSKNING ... 8
5. METOD ... 12
5.1.UPPGIFTSDESIGN OCH MATERIAL ... 13
5.2.ANALYSMETOD ... 16
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 18
6.1.UPPGIFT 1 ... 18
6.2.UPPGIFT 2 ... 26
6.3.SAMMANFATTNING AV RESULTATET ... 31
7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 32
8. REFERENSER ... 36
9. BILAGOR ... 41
9.1.BILAGA 1: SEKUNDÄRKÄLLA TILL UPPGIFT 1 ... 41
9.3.BILAGA 3:PRIMÄRKÄLLOR TILL UPPGIFT 1 ... 43
9.3.BILAGA 3:SEKUNDÄRKÄLLA TILL UPPGIFT 2 ... 49
9.4.BILAGA 4:PRIMÄRKÄLLOR TILL UPPGIFT 2 ... 50
9.5.BILAGA 5:ORDLISTA TILL UPPGIFT 2 ... 59
1
1. Inledning
Historisk empati är ett begrepp med många – ibland motstridiga – definitioner och det finns flera metoder för att få elever att uttrycka och utveckla historisk empati. Enkelt uttryckt handlar historisk empati om hur elever förstår historiens aktörer och deras val och handlingar, men som det kommer visa sig i denna studie är det i praktiken mer komplext än så.
Denna studie intresserar sig följaktligen för hur elever uttrycker historisk empati. Studien ämnar utforska vissa luckor som finns i forskningen om historisk empati. Att det finns flera vinster med historisk empati har i tidigare forskning redan lyfts fram på olika sätt. Exempelvis kan olika typer av uppgifter i historisk empati i historieundervisningen bidra till att elever får en bättre förståelse för historiska händelser och hur människors värderingar kunde skilja sig åt i olika historiska kontexter.1 Övning i historisk empati kan även bidra till både att elever når målen i skolan och att de utvecklar mer allmänna förmågor och insikter som de har nytta av i hela livet.2 Historisk empati kan vidare ses som en del av ett slags medborgerlig bildning som bidrar till att elever kan delta aktivt i demokratin genom att de får förståelse för andra människors olika åsikter, perspektiv och kontexter, men också lär sig att sätta in sina egna värderingar i en social kontext.3 Historisk empati har även potential att få elever att bli mer engagerade i historieämnet och kan leda fram till att elever använder sina kunskaper i historia för att kunna lyssna till andra människor och fundera över det allmännas bästa.4
Historisk empati, eller historiskt perspektivtagande som en del forskare föredrar att kalla det, har följaktligen blivit en del av historieundervisningen i länder som Kanada,
1 Jill Jensen, ”Developing Historical Empathy through Debate: An Action Research Study”, 2008; Jada
Kohlmeier, ”’Couldn't she just leave?’: The Relationship Between Consistently Using Class Discussions and the Development of Historical Empathy in a 9th Grade World History Course”, 2006.
2 Jason Endacott & Sarah Brooks, ”An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical
Empathy”, 2013, s. 44.
3 Keith C. Barton & Linda S. Levstik, Teaching History for the Common Good, 2004, ss. 209-221. 4 Stuart Foster, ”Using Historical Empathy to Excite Students about the Study of History: Can You
Empathize with Neville Chamberlain?”, 1999, s. 18; Barton & Levstik, Teaching History for the Common Good, 2004, s. 242.
Australien och Tyskland.5 Utifrån de många synsätt som finns på vad historisk empati är och bör vara, definieras dock historisk empati som olika saker i dessa länder. I den svenska läroplanen är begreppet historisk empati inte närvarande, men däremot står det följande om syftet med historieundervisningen i gymnasiet:
Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla förståelse av olika tiders levnadsvillkor och förklara människors roller i samhällsförändringar. Undervisningen ska bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar.6
För att uppnå detta syfte skulle övningar i historisk empati förslagsvis vara givande. Som vi kommer se i den här studien visar det sig även att historisk empati är nära kopplat till undersökning av källmaterial samt källkritik. Trots att historisk empati inte är en del av kunskapskraven för historiekurserna i gymnasiet hävdar jag följaktligen att begreppet är relevant för historieundervisningen i den svenska skolan.Historisk empati skulle i detta sammanhang alltså kunna ses som en del av källkritiken, då undersökning av källmaterial och begrundande av olika bevis är central i utvecklingen av historisk empati.7
Om lärare ska kunna arbeta med historisk empati i praktiken och utforma undervisning och uppgifter som verkligen utvecklar elevernas historiska empati, behövs dock mer forskning och kunskap om hur uppgifternas innehåll och utformning påverkar elevernas resultat. I denna studie undersöks därför hur olika aspekter av historisk empati framkommer när elever arbetar med olika uppgifter i historisk empati och hur tidsperioden påverkar elevernas resonemang.
5 Carla Peck & Peter Seixas, ”Benchmarks of Historical Thinking: First Steps”, 2008; Australian
Curriculum, Assessment and Reporting Authority, Australian Curriculum, 2014; Ulrike Hartman & Marcus Hasselhorn, ”Historical perspective taking: A standardized measure for an aspect of students’ historial thinking”, 2008.
6 Skolverket, Ämnesplan historia, 2011, s. 1.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka elevers olika uttryck för historisk empati. Undersökningen fokuserar på elevers resonemang när de genomför två uppgifter i historisk empati som handlar om olika tidsperioder. I analysen står förhållandet mellan affektiva och kognitiva aspekter i centrum samt hur den historiska perioden påverkar elevernas historiska empati.Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:
• Hur uttrycker gymnasieeleverna historisk empati?
• Hur förhåller sig de kognitiva och affektiva aspekterna till varandra i elevernas samtal?
• Vilka likheter och skillnader finns mellan elevernas resonemang när de arbetar med de två uppgifterna i historisk empati om två olika tidsperioder?
3. Teoretiska perspektiv
Det finns många teoretiska angreppssätt för att definiera och förstå begreppet historisk empati. Begreppet har sina filosofiska rötter i Ranke och Herders tankar om historicism, det vill säga att varje samhälle i historien måste studeras utifrån sina egna villkor. Ranke förespråkade att historien skulle förstås ”som den verkligen var”8, Herder använde begreppet ”einfühlung” (empati)9 medan Collingwood talade om inlevelsehermeneutik, vilken understryker betraktarens historicitet.10 De senaste decennierna har begreppet historisk empati diskuterats livligt och åsikterna har gått isär när det gäller vad begreppet innefattar. Kort kan historisk empati beskrivas som förmågan att förstå och kontextualisera historiska aktörers handlingar, erfarenheter och beslut.11
Stuart Foster skriver att historisk empati inte är detsamma som att identifiera sig med historiska aktörer, då vi inte kan bortse från det faktum att historiker har kunskaper idag som inte historiens aktörer kunde ha. Begreppet måste vidare skiljas från föreställningsförmåga eller fantasi. Istället måste historisk empati bygga på historiska frågor till och noggranna studier av evidens. Foster anser följaktligen att emotionellt engagemang med historien, det han kallar sympati, inte är en del av historisk empati då det motsäger syftet med historieforskning, vilket enligt honom är att sträva mot objektivitet.12 Detta avvisande av de affektiva delarna av historisk empati har ifrågasatts av bland annat Blake, VanSledright samt Barton och Levstik.13
Den kanske skarpaste kritiken kommer från Barton och Levstik, som delar in historisk empati i ”perspective recognition” och ”caring”. Enligt dem har ifrågasättandet av begreppet historisk empati nämligen grundat sig i ett misslyckande att separera begreppets två aspekter, den kognitiva och den affektiva aspekten.14 Den kognitiva
8 Harry Liebersohn, ”German Historical Writing From Ranke to Weber: The Primacy of Politics”, 2002,
s. 168.
9 Harold Mah, ”German Historical Thought in the Age of Herder, Kant and Hegel”, 2002, ss. 146-147. 10 Tyson Retz,”A Moderate Hermeneutical Approach to Empathy in History Education”, 2015, s. 216. 11 Endacott & Brooks, ”An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy”,
2013, s. 41.
12 Foster, ”Using Historical Empathy to Excite Students about the Study of History: Can You Empathize
with Neville Chamberlain?”, 1999, s. 19.
13 Christopher Blake, ”Historical Empathy: A response to Foster and Yeager”, 1998; Bruce A.
VanSledright, ”From empathetic regard to selfunderstanding: Im/positionality, empathy, and historical contextualization”, 2001; Barton & Levstik, Teaching History for the Common Good, 2004.
aspekten delar Barton och Levstik sedermera in i fem komponenter; medvetenhet om annorlundaskap, delad normalitet, historisk kontextualisering, multipla perspektiv och kontextualisering av nuet.15 De hävdar vidare att vad vi känner för historia är starkt sammankopplat med vad vi tänker om historia och att emotionella kopplingar till historien inte måste vara ett dåligt eller ovetenskapligt förhållningssätt till historia. Eftersom nästan all historieforskning grundar sig i och formas av att historikern på något sätt bryr sig om historia bör vi inte bortse från våra känslomässiga band till historien.16
Barton och Levstik beskriver vidare att det finns olika typer av affektiva kopplingar med historien. Eftersom nyanserna är svåröversatta till svenska använder jag de engelska termerna, som innebär fyra olika sätt att bry sig om historien:
We can care about the people and events of the past when we select some as more interesting or personally meaningful than others, we can care that particular events took place when we react to the triumphs or tradegies of the past, we can care for people in history when we want to respond to suffering by the victims of injustice or oppression, and we can care to change our beliefs or behaviours in the present based on what we have learned from our study of the past.17
Med denna uppdelning i dels kognitiva och dels affektiva aspekter i åtanke används i en del studier begreppet perspektivtagande för att specifikt benämna de kognitiva aspekterna.18 Inom ramen för den anglosaxiska historiskt tänkande-traditionen används begreppet historiskt perspektivtagande (historical perspective-taking) som ett av de sex koncept som utgör ett historiskt tänkande. Detta koncept beskrivs som uppgiften att försöka förstå människorna från det förflutna.19 På ”historical thinking”-projektets hemsida skriver de att denna förmåga ibland också kallas för historisk empati, men påpekar att historiskt perspektivtagande skiljer sig från den vardagliga betydelsen av empati, att kunna identifiera sig med andra människor.20 Följaktligen har begreppet
15 Barton & Levstik, Teaching History for the Common Good, 2004, ss. 209-218. 16 Ibid., ss. 228-229.
17 Ibid., s. 229.
18 Frans Doppel, ”Teaching and Learning Multiple Perspectives: The Atomiv Bomb”, 2000; Nancy
Dulberg, ”Engaging in History: Empathy and Perspective-Taking in Children's Historical Thinking”, 2002.
19 Peter Seixas, ”A Model of Historical Thinking”, 2017, s. 601.
20 Centre for the Study of Historical Counsciousness, The Historical Thinking Project, (Hämtad
historiskt perspektivtagande kommit att börja användas synonymt eller utbytbart med historisk empati, vilket Endacott och Brooks anser är problematiskt, då historiskt perspektivtagande även kan tolkas som en benämning på endast de kognitiva delarna.21 Därutöver finns ytterligare andra begrepp så som empatisk förklaring, som föreslås av Lee och Shemilt.22
Endacott och Brooks har mot bakgrund av denna debatt skapat en konceptualisering av begreppet historisk empati som varken säger att det endast är en kognitiv aktivitet eller att det endast är en affektiv aktivitet, utan en dubbelt dimensionerad sådan. De argumenterar för att affektiva kopplingar till historiska aktörer är viktiga, då människor i det förflutna precis som nu agerar utifrån både affektiva och kognitiva reaktioner. För att elever ska kunna förstå historiska aktörer måste de växla mellan andra – vad andra personer kan ha tänkt och känt i en given situation – och sig själva, genom att göra kopplingar till sina egna erfarenheter. Genom att inkludera de båda aspekterna kan eleverna få en mer komplett bild av historiska aktörers värld än om de endast gör perspektivtaganden. Det är dock viktigt att påpeka att historisk empati samtidigt skiljer sig från att empatisera med samtida människor då de agerar i en annan kontext.23
I Endacott och Brooks konceptualisering finns följaktligen tre av varandra beroende och interrelaterade komponenter. Dessa är:
• Historisk kontextualisering, vilket innebär en temporal orientering som inkluderar en djup förståelse för de sociala, kulturella och politiska villkoren i den studerade historiska perioden samt kunskap om kronologi och händelser som är viktiga för att förstå den historiska perioden.
• Perspektivtagande, vilket innebär en förståelse för andras erfarenheter, attityder, åsikter och positioner och hur dessa kan ha påverkat deras syn på olika frågor.
• Affektiva kopplingar, vilket innebär hänsyn till hur historiska aktörers handlingar och erfarenheter kan ha påverkats av deras affektiva reaktioner
21Endacott & Brooks, ”An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy”,
2013, s. 42.
22 Peter Lee & Denis Shemilt, ”The concept that dares not speak its name: Should empathy come out of
the closet?”, 2011, ss. 42-43.
23 Endacott & Brooks,”An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy”,
genom att göra kopplingar till egna liknande, men ändock annorlunda, erfarenheter.24
För att historisk empati ska kunna ske måste alla tre aspekter vara närvarande, hävdar Endacott och Brooks. Om en elev endast ägnar sig åt perspektivtagande kan det beskrivas som just det, perspektivtagande, men kan inte kallas för historisk empati.25
I denna studie används de tre komponenterna som analysverktyg för att analysera elevernas samtal och för att kategorisera deras olika uttryck för historisk empati. Eftersom konceptualiseringen innebär en tydlig indelning i både kognitiva och affektiva aspekter blir det vidare möjligt att analysera hur dessa olika delar förhåller sig till varandra i elevernas samtal. I min analys räknas både historisk kontextualisering och perspektivtagande till de kognitiva aspekterna. Dessutom används delar av Barton och Levstiks begreppsapparat som ett slags vidareutveckling av Endacott och Brooks konceptualisering för att göra deras teori mer empirinära. Hur detta görs beskrivs närmare under avsnittet analysmetod.
24 Endacott & Brooks,”An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy”,
2013, s. 43.
4. Tidigare forskning
Det finns mycket forskning om historisk empati. En typ av forskning undersöker hur olika typer av uppgifter och pedagogiska verktyg så som 3D-visualisering, diskussioner, skrivuppgifter och arbete med primär- och sekundärkällor kan bidra till utvecklandet av historisk empati.26 Katalin Eszter Morgan har även gjort en studie om hur historieläroböcker kan användas för att utveckla historisk empati.27
De senaste åren har forskning som undersöker olika grad samt olika aspekter av historisk empati och hur elever resonerar kommit. Virta och Kouki undersöker i vilken utsträckning finska gymnasieelever uttrycker historisk empati i sina uppsatser. Undersökningen visar att eleverna var bäst på perspektivtagande, medan de hade svårast för kontextualisering.28 Även Huijgen et al. undersöker hur elever resonerar när de utför uppgifter i historiskt perspektivtagande (HPT). Detta begrepp är en del av Peter Seixas ”big six historical thinking concepts” och används med ungefär samma betydelse som historisk empati.29 Resultatet i studien av Huijgen et al. indikerar att det finns ett samband mellan elevers kunskaper i historia och deras förmåga att utöva historiskt perspektivtagande, men samtidigt efterfrågar författarna fler studier på området då det finns begränsningar i deras undersökning. Hos några elever kunde författarna se att de affektiva aspekterna användes som ersättning när eleverna inte lyckades kontextualisera.30 Savenije och de Bruijn undersöker möjligheterna till historisk empati vid ett museibesök och samspelet mellan de affektiva och kognitiva aspekterna. De kommer istället fram till att det emotionella engagemang med historien som eleverna utvecklade under museibesöket bidrog till att eleverna fick en bättre förståelse för det
26 Kohlmaier, ”’Couldn't she just leave?’: The Relationship Between Consistently Using Class
Discussions and the Development of Historical Empathy in a 9th Grade World History Course”, 2006; Sara K. Sweeney, Phyllis Newbill, Todd Ogle, Krista Terry, ”Using Augmented Reality and Virtual Environments in Historic Places to Scaffold Historical Empathy”, 2018; Sarah Brooks, ”Displaying Historical Empathy: What Impat Can a Writing Assignment Have?”, 2008; Sarah Brooks, ”Historical Empathy as Perspective Recognition and Care in One Secondary Social Studies Classroom”, 2011.
27 Katalin Eszter Morgan, ”Learning empathy through school history textbooks? A case study”, 2015. 28 Arja Virta & Elina Kouki, ”Dimensions of historical empathy in upper secondary students’ essays”,
2014.
29 Seixas, ”A Model of Historical Thinking”, 2017, ss. 601-602.
30 Tim Huijgen, Carla van Boxtel, Wim van de Grift & Paul Holthuis, ”Toward Historical Perspective
Taking: Students’ Reasoning When Contextualizing the Actions of People in the Past”, 2017, ss. 133-134.
historiska skeendet, det vill säga det bidrog även till att eleverna utvecklade de kognitiva aspekterna av historisk empati.31
Seixas et al. finner i en undersökning om kanadensiska elevers historiska resonerande att flera elever använde sig av så kallade ”mock quotations” när de försökte förstå aktörer i historien. Det innebar att elever uttryckte sig i stil med ”she was like…”, följt av ett påhittat citat som de tänkte att den historiska personen kunde ha sagt.32 Det visar sig dock att detta förhållningssätt, som först tolkades som ett slags perspektivtagande, inte hade något samband med ett utvecklat historiskt tänkande. Snarare användes första- och tredje-person-perspektivet som ett sätt att identifiera sig med historien utan någon historisk distans.33 Flera studier visar just att presentism är vanligt hos elever när de
ombeds leva sig in i det förflutna.34 I de Leur, van Boxtel och Wilschuts undersökning
framkommer att elever som uppmanades att föreställa sig att de befann sig i det förflutna och skriva ur ett första-person-perspektiv uppvisade mer presentism och moraliska omdömen än eleverna som uppmanades att skriva i tredje-person. Vidare tenderade eleverna att inkludera fler perspektiv om de inte explicit ombads leva sig in i det förflutna utifrån första- eller tredje-person, men samtidigt föreställde de sig mer detaljer och känslor om de skrev i första- eller tredje-person.35
En del forskning fokuserar på de kognitiva delarna av historiskt empati, det vill säga historisk kontextualisering och perspektivtagande. Däribland finns Rantala som undersöker hur finska lärarstudenter kontextualiserar när de ställs inför en simulation av Kubakrisen36, van Boxtel och van Drie som undersöker kontextualiseringsprocessen37 och Foster som presenterar ett lektionsupplägg som ska utveckla elevers historiska
31 Geerte M. Savenije & Pieter de Bruijn, ”Historical empathy in a museum: uniting contextualisation and
emotional engagement”, 2017.
32 Peter Seixas, Carla Peck & Stuart Poyntz, ”‘But we didn’t live in those times’: Canadian students
negotiate past and present in a time of war”, 2011, s. 51.
33 Ibid., s. 60.
34 Magne Angvik & Bodo von Borries (red.), Youth and history: A comparative European survey on
historical consciousness and political attitues among adolescents, 1997; Jukka Rantala, Marika Manninen & Marko van den Berg, ”Stepping into other people’s shoes proves to be a difficult task for high school students: assessing historical empathy through simulation exercise”, 2016, s. 337.
35 Tessa de Leur, Carla van Boxtel, Arie Wilschut. ”‘I Saw Angry People and Broken Statues’: Historical
Empathy in Secondary History Education”, 2017.
36 Jukka Rantala, ”Assessing historical empathy through simulation: How do Finnish teacher students
achieve contextual historical empathy?”, 2011.
37 Carla van Boxtel & Jannet van Drie, ”’That's in the Time of the Romans!’ Knowledge and Strategies
empati.38 Rae Colby undersöker hur sjundeårselever kontextualiserar primärkällor. Framför allt har eleverna i studien svårt att värdera hur källorna tillkom och att förstå de underliggande argumenten i texterna. 39 Elever som har historiska kunskaper organiserade runt nyckelkoncept som ”kalla kriget”, ”industriella revolutionen” eller ”upplysningen” samt kunskaper om ”landmark events”, det vill säga händelser som fungerar som organiserande principer i historien, lyckas bättre med att kontextualisera bilder och dokument.40 Däremot förbättrar inte strategiskt stöd, det vill säga uppmaningar att arbeta systematiskt och att beakta så mycket information från källorna som möjligt, elevers förmåga att kontextualisera, enligt van Boxtel och van Dries studie.41
De flesta studier inkluderar endast en uppgift för eleverna. Vad jag kan hitta är Nilsen den enda som jämför hur innehåll och perspektiv i uppgiften påverkar den historiska empatin. Han låter fyra universitetsstudenter göra två olika uppgifter i HPT, en som handlar om häxprocesserna i Salem under 1600-talet och en om förintelsen. Resultatet föreslår att ”recent/distant past”, det vill säga närhet eller distans i tid påverkar elevernas förmåga till historiskt perspektivtagande. Beroende på om eleverna ska leva sig in i ett förövar- eller offerperspektiv resulterar det också i olika typer av HPT.42
När det gäller svensk forskning är utbudet däremot mindre. Det finns två studier om hur elever hanterar digitaliserade primärkällor och hur de använder historiskt tänkande och historisk empati i arbetet med primärkällorna. I Nygren et al. är det framför allt eleverna i årskurs tre som läser Historia 2, C eller B som tar hjälp av historisk empati när de arbetar med primärkällorna.43 Även i Sandbergs studie lyckas eleverna i årskurs två och tre, vilka hade läst mer historia än de i årskurs ett, bättre med att kontextualisera. Elever som använde korroboration, det vill säga jämförde olika källors information, var vidare
38 Foster, ”Using Historical Empathy to Excite Students about the Study of History: Can You Empathize
with Neville Chamberlain?”, 1999.
39 Sherri Rae Colby, ”Contextualization and Historical Empathy: Seventh-Graders’ Interpretations of
Primary Documents”, 2010, ss. 80-81.
40 van Boxtel & van Drie, ”’That's in the Time of the Romans!’ Knowledge and Strategies Students Use
to Contextualize Historical Images and Documents”, 2012, ss. 129-130.
41 Ibid., ss. 133-138.
42 Adam P. Nilsen, ”Navigating Windows Into Past Human Minds: A Framework of Shifting Selves in
Historical Perspective Taking”, 2016, ss. 401-402.
43 Tomas Nygren, Karin Sandberg & Lotta Vikström, ”Digitala primärkällor i historieundervisningen: En
mer benägna att kunna ta olika perspektiv.44 Eleverna visade dock empatisk omsorg i mycket större utsträckning än perspektivtagande.45 Slutligen finns en studie av Maria Deldén om hur elever erfar spelfilm i historieundervisningen och som delvis behandlar filmens möjlighet att väcka historisk empati.46
Genom föreliggande studie är förhoppningen att bidra till ytterligare kunskap om hur gymnasieelever resonerar när de uppmanas leva sig in i det förflutna. Många undersökningar fokuserar på de kognitiva aspekterna av historisk empati och därför kan denna studie som belyser relationen mellan de kognitiva och affektiva aspekterna, vara av värde för en mer mångfacetterad förståelse av historisk empati. Eftersom forskningen om historisk empati i en svensk kontext är relativt liten kan vidare fler svenska studier om detta, däribland denna, vara intressant. Sandbergs studie är visserligen omfattande men då hon har valt att inte skilja på olika typer av historisk empati kan studier som gör det vara av relevans och eventuellt ge en mer komplex bild av förmågan.
Denna studie undersöker likt Nilsen hur den historiska perioden påverkar elevers förmåga till historisk empati, men i flera avseenden skiljer sig dock den här studien från Nilsen. Dels används andra teoretiska och metodiska verktyg, dels består deltagarna av yngre elever än de i Nilsens studie och undersökningen genomförs dessutom i en svensk kontext.
44 Karin Sandberg, Möte med det förflutna: Digitaliserade primärkällor i historieundervisningen, 2014, s.
89.
45 Ibid., s. 84.
46 Maria Deldén, Historien som fiktion: Gymnasieelevers erfarande av spelfilm i historieundervisningen,
5. Metod
För att undersöka mina frågeställningar har jag använt mig av fokusgrupper med elever som genomförde två intervjuer under vilka de arbetade med två olika uppgifter i historisk empati. Fokusgrupper innebär att materialet visar hur gruppen kollektivt diskuterar ett ämne, snarare än hur de enskilda individerna ser på ett ämne. Denna metod är enligt Cohen, Manion och Morrison användbar bland annat för att fokusera ett specifikt tema, generera hypoteser och för att samla in data på ett snabbt och billigt sätt. En risk med fokusgrupper är att det kan leda till att vissa deltagare dominerar samtalet, medan andra inte deltar. Som intervjuare måste jag således kunna fördela ordet så att inte någon blir tystad.47 Vid intervjuer med barn är gruppintervjuer fördelaktiga då det kan uppmuntra deltagarna till interaktion med varandra istället för att de ger enkla svar på en vuxens fråga. Deltagarna kan då utmana varandra och utveckla varandras tankar på ett sätt som kanske inte är möjligt vid enskilda intervjuer, samtidigt som situationen blir mindre ”skrämmande”.48
Det bör påpekas att Cohen et al. rekommenderar att deltagarna i fokusgrupper inte ska känna varandra.49 Då det schemamässigt för eleverna inte gick att ordna intervjuerna på detta sätt utformades dock inte grupperna utifrån det. Fokusgrupperna bestod istället av tre elever från samma klass. I det här fallet tror jag dock att det samtidigt kan ses som en fördel utifrån att deltagarna var unga, då det faktum att eleverna kände varandra troligtvis gjorde intervjusituationen mer bekväm. Intervjuerna genomfördes vidare på elevernas skola i anslutning till eller under skoltid för att minska risken för att situationen kändes främmande. Intervjusituationens kontext har nämligen visat sig påverka resultatets validitet och reliabilitet särskilt vid intervjuer med barn.50
En metod som jag valde bort var att studera prov/elevtexter som testar elevers historiska empati. Vid denna metod hade jag nämligen snarare fått syn på olika slutprodukter när elever arbeta med historisk empati, än hur elever resonerar om det förflutna. Dessutom verkar det vara svårt att få tag på denna typ av texter utifrån att jag har frågat ungefär 30 lärare om tillgången på prov/elevtexter som testar historisk empati.
47 Louis Cohen, Lawrance Manion & Keith Morrison, Research Methods in Education, 2011, s. 436. 48 Ibid., s. 433.
49 Ibid., s. 437. 50 Ibid., s. 207.
En metod som har använts av flera historiker som har undersökt historisk empati är think aloud.51 Denna metod är ett sätt att få syn på hur en person tänker och går till väga när den ska lösa ett problem.52 I min undersökning kan det möjliggöra insyn i hur elever resonerar när de arbetar med uppgifterna i historisk empati. Under intervjuerna ombads eleverna således att tänka högt när de arbetade med materialet. Min roll under intervjuerna var i huvudsak som passiv betraktare, men jag deltog vid behov när samtalet gick trögt eller för att klargöra frågor som dök upp.
Jag använde mig av ett icke-sannolikhetsurval, vilket är vanligt i småskaliga undersökningar som föreliggande studie, som inte syftar till att generalisera sitt resultat.53 Materialet valdes vidare utifrån ett bekvämlighetsurval. Det innebär således
att deltagarna inte är representativa för någon grupp i befolkningen och att resultatet därför inte kommer att vara generaliserbart.54 Två klasser tillfrågades genom att jag besökte dem under deras historielektioner. De fick information om studiens syfte, villkoren för deras deltagande och att studien genomförs i enlighet med de forskningsetiska principerna.55 Intresserade elever skrev under en samtyckesblankett. Totalt uppgav 12 elever sitt intresse för deltagande i studien. Av dessa valdes tre elever från varje klass ut slumpvis genom att jag drog sex samtyckesblanketter ur högen. En av eleverna valde att inte delta i den andra intervjun, vilket innebar att jag valde en ny elev till intervju två. Alla deltagare läser kursen Historia 1b. Deltagarna i grupp 1 läser det andra året på gymnasiet, medan deltagarna i grupp 2 läser det första året.
5.1. Uppgiftsdesign och material
Jag konstruerade två uppgifter som eleverna genomförde under intervjuerna. Uppgift 1 handlar om rösträttsrörelsen under 1900-talet, medan uppgift 2 handlar om utomäktenskapliga graviditeter under 1700-talet. Valet av teman gjordes dels utifrån att
51 Samuel S. Wineburg, ”On the Reading of Historical Texts: Notes on the Breach between School and
Academy”, 1991; Huijgen et. al., ”Toward Historical Perspective Taking: Students’ Reasoning When Contextualizing the Actions of People in the Past”, 2017.
52 Maarten W. van Someren, Yvonne F. Barnard, Jacobijn A.C. Sandberg, The Think Aloud Method: A
practical guide to modelling cognitive processes, 1994, ss. 1-2.
53 Cohen et al., Research Methods in Education, 2011, s. 155. 54 Ibid., s. 156.
55 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning,
jag ville minska risken för att eleverna skulle ha arbetat med källorna förut. Därför valdes exempelvis första och andra världskriget bort, då de enligt min erfarenhet är vanliga teman när elever ska arbeta med källmaterial eftersom att tillgången på material är så stor. Dels gjordes valet utifrån tillgången på primärkällor. I utformningen av uppgifterna strävade jag dessutom efter att de skulle ha vissa likheter för att göra det empiriska materialet från de två intervjuerna jämförbart och därmed öka intervjuernas validitet. Båda uppgifterna handlar således om kvinnors livssituationer och instruktionerna och frågorna är utformade så att de ska vara så likvärdiga som möjligt.
Ett sätt att uppnå validitet i intervjuer är enligt Cohen et al. att jämföra med intervjuer som redan visat sig vara valida.56 Därför jämförde jag med hur Nilsen, som gjort en
liknande studie, utformade sina uppgifter och utgick från hans struktur. Lee och Shemilt hävdar att en konsekvens av fokus på den affektiva aspekten av historisk empati är att eleverna endast tillåts empatisera med vissa typer av historiska aktörer, nämligen utifrån ett offerperspektiv.57 Därför valde jag att formulera uppgifter som uppmanar elever att försöka sätta sig in i andra typer av aktörer, vars handlingar kanske är svårare att empatisera med därför att de går emot mångas moralföreställningar idag. För att undvika presentism och moraliska omdömen valde jag att formulera uppgifterna som ett tredje-person-perspektiv istället för första-person, utifrån resultaten från de Leur et al. samt Brooks studier.58
De två intervjuerna följde samma struktur. Eleverna fick först en instruktion, varefter de undersökte primär- och sekundärkällor. Eleverna fick undersöka en källa i taget enligt ordningen 1) sekundärkällor59: två texter som skulle ge eleverna kontextuella kunskaper
och 2) primärkällor 1-560 för uppgift 1 och primärkällor 1-461 för uppgift 2. Det skulle
kunna ses som motsägelsefullt att ge eleverna tillgång till kontextuella kunskaper när elevernas kontexualisering delvis är vad som syftas undersöka. Det är dock skillnad på att ha tillgång till kontextuella kunskaper och att faktiskt använda dessa kontextuella
56 Cohen et al., Research Methods in Education, 2011, s. 204.
57 Lee & Shemilt, ”The concept that dares not speak its name: Should empathy come out of the closet?”,
2011, s. 40.
58 de Leur et al., ”‘I Saw Angry People and Broken Statues’: Historical Empathy in Secondary History
Education”, 2017, s. 349; Brooks, ”Displaying Historical Empathy: What Impat Can a Writing Assignment Have?”, 2008, s. 145.
59 Se bilaga 1 och 3. 60 Se bilaga 2. 61 Se bilaga 4.
kunskaper för att resonera om det förflutna. Efter att eleverna samtalat utifrån källorna fick de två frågor som de skulle diskutera. Instruktionen vid den första intervjun löd enligt följande:
Ni kommer nu att möta material bestående av olika primär- och sekundärkällor som handlar om rörelsen för kvinnlig rösträtt under sekelskiftet 1900. Ni kommer undersöka en källa i taget och diskutera den med varandra. När ni går igenom materialet ska ni tänka er in i sekelskiftet 1900. Er uppgift är att utifrån materialet försöka leva er in
i hur det var att vara en person under den här perioden som var osäker på om hen skulle skriva under namninsamlingen för kvinnlig rösträtt eller inte, och se
världen genom hens ögon. Ansträng er ert bästa med att tänka bort de värderingar och åsikter som ni själva har på grund av den kontext som ni har växt upp i. Försök istället att tänka er in i den här personens perspektiv utifrån den kontext som hen levde i. Tänk högt när ni genomför uppgiften, det vill säga berätta högt vad ni får för tankar och känslor när ni går igenom materialet.
Frågorna som eleverna arbetade med var ”Hur kan den osäkra personen ha resonerat när hen skulle bestämma sig? Skulle hen skriva under eller inte?” och ”Tänk er nu en person som var emot kvinnlig rösträtt. Vilka orsaker kan ha funnits till att personen var emot rösträtt för kvinnor under den här perioden?”. Under intervju två fick eleverna följande instruktion:
Ni kommer nu att möta material bestående av olika primär- och sekundärkällor som handlar om graviditet utanför äktenskapet under 1700-talet. När ni går igenom materialet ska ni tänka er in i 1700-talet. Er uppgift är att utifrån materialet försöka
leva er in i hur det var att vara en person som väntade ett så kallat oäkta barn under den här perioden, och se världen genom hens ögon. Ansträng er ert bästa med
att tänka bort de värderingar och åsikter som ni själva har på grund av den kontext som ni har växt upp i. Försök istället att tänka er in i den här personens perspektiv utifrån den kontext som hen levde i. Tänk högt när ni genomför uppgiften, det vill säga berätta högt vad ni får för tankar och känslor när ni går igenom materialet.
Frågorna som eleverna arbetade med var följande: ”Hur kan personen ha resonerat när barnet var fött? Vad skulle hen göra med barnet?” och
”Tänk er nu en kvinna som valde att döda sitt nyfödda barn. Vilka orsaker kan ha funnits till att kvinnan valde att döda sitt eget barn under den här perioden?”. Under
intervju två fick eleverna även en ordlista då språket i källmaterialet var svårtytt.62 Vidare fick eleverna tillgång till både originaltext, avskrift och ”översättning” till modern svenska i de fall jag bedömde att det var nödvändigt för att en gymnasieelev skulle kunna förstå texten.
5.2. Analysmetod
Materialet som samlades in bestod av ljudinspelningar och fältanteckningar från intervjuerna. Intervjuerna transkriberades, deltagarna anonymiserades och för läsbarhetens skull anpassades språket till viss del till skrift. För att inte förlora viktiga nyanser i språket och därmed förlora reliabiliteten, gjordes dock anpassningen med stor hänsyn till att affektiva kopplingar kan uttryckas på subtila sätt i det talade språket. Då elevernas genus, etnicitet eller klass inte är relevant i studien gavs eleverna namn i form av siffror eller bokstäver, till exempel ”Elev 1”. Eftersom att jag är intresserad av elevers resonemang samt det specifika snarare än det generella, analyserades materialet med kvalitativ metod.
I min analys har jag använt Endacott och Brooks tre komponenter av historisk empati för att sortera elevernas uttalanden. Således kodade jag elevernas olika uttalanden som ”kontextualisering”, ”perspektivtagande” eller ”affektiv koppling” när jag analyserade materialet. För att öka reliabiliteten i mina tolkningar har mina avväganden synliggjorts i resultatet när uttalanden har varit svårkategoriserade. Endacott och Brooks definitioner av vad dessa komponenter innebär har väglett mig när jag har gjort analysen.63 Således när det gäller historisk kontextualisering letade jag efter om eleverna uttryckte kunskap om aktuella händelser och deras kronologiska händelseförlopp, om de visade på kunskap om mentaliteter, idéströmningar och sociala, politiska och kulturella strukturer i den aktuella perioden samt om de använde information från källmaterialet för att uttrycka kunskaper om tidsperioden.
När det gäller perspektivtagande letade jag efter om eleverna resonerade utifrån olika perspektiv som genus, klass, religiositet, gift/ogift, liberal, konservativ et cetera och
62 Se bilaga 5.
63 Endacott & Brooks,”An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy”,
föreställde sig hur dessa positioner kan ha påverkat människors tankar och handlingar. Då Endacott och Brooks beskrivning av de tre komponenterna är väldigt kortfattad och inte särskilt ingående har jag i analysen dessutom använt en del av Barton och Levstiks beskrivning av historisk empati som ”perspective recognition and care” för att komplettera och utveckla Endacott och Brooks konceptualisering. En del av vad Barton och Levstik kallar ”perspective recognition” är att eleven måste erkänna en ”medvetenhet om annorlundaskap” (sense of otherness), det vill säga helt enkelt förstå att andra människor skiljer sig från en själv.64 Eleverna visade vid flera tillfällen en sådan medvetenhet, utan att de uttryckligen utgick från ett specifikt perspektiv eller visade på specifika kontextuella kunskaper, vilket gjorde att det blev svårt att kategorisera denna typ av uttalanden som kontextualisering eller perspektivtagande utifrån Endacott och Brooks definition. Därför har jag inom ramen för vad perspektivtagande i min analys innebär lagt till Barton och Levstiks uttryck medvetenhet
om annorlundaskap.
När det gäller affektiva kopplingar letade jag efter om eleverna gav uttryck för föreställningar om hur personer i det förflutna kan ha känt i olika situationer och hur detta kan ha påverkat dem, om de baserade dessa föreställningar på egna erfarenheter genom att referera till situationer som de känner till eller som kan tänkas vara nära elevernas livsvärld, som att grupptryck från vänner är avgörande när en person tar beslut.
En typ av affektiva kopplingar som jag anser inte inkluderas i Endacott och Brooks beskrivning är det Barton och Levstik kallar ”caring that particular events took place”.65 Det handlar om att bry sig om händelser i det förflutna och kan inkludera moraliska reaktioner på orättvisor i det förflutna.66 Då eleverna ofta visade på denna typ av affektiva kopplingar använde jag därför även detta begrepp i min analys. Således letade jag även efter om eleverna gav uttryck för känslomässiga eller moraliska reaktioner när de pratade om människor och deras situation i det förflutna.
64 Barton & Levstik,Teaching History for the Common Good, 2004, ss. 210-211. 65 Ibid., s. 229.
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av studien och elevernas samtal analyseras. Resultatet är organiserat i två underkategorier där resultatet från uppgift 1 behandlas först och sedan resultatet från uppgift 2, följt av en kort sammanfattning. För reliabilitetens skull används många citat i resultatet.
Under alla intervjuer uppvisade grupperna, dock inte alla elever, uttryck för både historisk kontextualisering, affektiva kopplingar och perspektivtagande. Eftersom fokusgrupper som metod handlar om kollektiva samtal står dock gruppernas historiska empati snarare än de enskilda individernas i fokus. Eleverna tog sig an uppgifterna genom att dels tala utifrån och referera till källorna som de undersökte, dels genom att tala mer fritt utifrån instruktionen. Eleverna ställde frågor till varandra och utvecklade varandras resonemang genom att hålla med eller säga emot.
Trots att instruktionerna var formulerade utifrån ett tredje-person-perspektiv skiftade eleverna mellan olika identifikationer genom uttrycken ”vi”, ”jag” ”de/han/hon”, ”man” och ”du”. Instruktionerna var dock inte, som i studien av de Leur et al. att specifikt tala utifrån tredje-person utan uppgifterna och frågorna var endast uttryckta i tredje-person, vilket följaktligen lämnade mer utrymme för olika perspektiv.
6.1. Uppgift 1
Under den första intervjun som grupperna genomförde arbetade de med uppgift 1 om hur en person som levde under sekelskiftet 1900 skulle ställa sig till kvinnlig rösträtt. Eleverna gjorde flera uttalanden som jag tolkade som perspektivtaganden utifrån Endacott och Brooks beskrivning av vad det innebär, nämligen att de resonerar utifrån hur personens position, erfarenheter och åsikter påverkade dennes val.67 Båda grupperna talade utifrån att de föreställde sig situationen ur en mans perspektiv, en kvinnas perspektiv, en rik eller en fattig persons perspektiv och en konservativ persons perspektiv samt utifrån perspektivet klass/social status. När den ena gruppen talade om
67 Endacott & Brooks, ”An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy”,
orsaker till att en person var emot kvinnlig rösträtt talade de även utifrån att personen var religiös och därför var emot rösträtten.68 Detta utvecklades dock inte vidare. Det tydligaste resultatet när det gäller perspektivtagande var att den ena gruppen fokuserade mest på perspektiven rik/fattig – en rik person skulle inte ha skrivit under, men en fattig skulle ha gjort det – medan den andra gruppen framför allt resonerade utifrån perspektiven man/kvinna – både män och kvinnor kunde vara emot och för kvinnlig rösträtt, beroende på olika faktorer.69
Ett intressant och kanske lite oväntat perspektiv som den ena gruppen resonerade utifrån var huruvida personen var en ”varg” eller ett ”får”: ”Om det är en person du vet typ, om det är ett får eller en varg typ. Inte varg men. Om du bara följer andra så hade du nog inte gjort det.”70 Så som jag tolkar gruppens användning av begreppen ”får” och ”varg”
handlar det om den historiska personens personlighet, om personen ifråga vågade gå emot strömmen eller om hen bara följde med strömmen och blev ledd som del av en fårflock.
Liksom i Seixas studie använde sig eleverna även i min studie av mock quotations i samtalen:
Elev 2: För alla får en röst, då blir det ett mer, ett jämlikt samhälle. För det var inte jämlikt eftersom alla fick inte rösta.
Elev 1: Men det var inte många som tänkte så, de [männen] tänkte mer ”ah… Elev 3: De vill ha för sig själv
Elev 1: …Vårt inflytande kommer minska”71
Som i citaten ovan gjordes detta ofta som ett slags perspektivtagande, här i ett samtal om hur män tänkte kring kvinnlig rösträtt. Till skillnad från i Seixas studie kunde alltså eleverna i min studie använda mock quotations utan att det präglades av presentism, även om de också använde mock quotations utan någon historisk distans. Eleverna visade vidare på perspektivtaganden genom att uttrycka medvetenhet om
annorlundaskap.72 Vanligen handlade det om att eleverna konstaterade att saker som ses
68 Elev 2 & Elev 3, Intervju 2018-04-09.
69 Elev 1, Elev 2 & Elev 3,Intervju 2018-04-09; Elev A, Elev B & Elev C, Intervju 2018-04-16. 70 Elev 3, Intervju 2018-04-09.
71 Elev 1, Elev 2 & Elev 3, Intervju 2018-04-09.
som normala eller moraliskt fel idag inte var normala eller moraliskt fel då: ”[…] Jag vet inte om jag hade röstat då för att, du vet, det var normalt att inte göra det då.”73. Denna typ av perspektivtaganden var vanligare i den ena gruppen.
En intressant föreställning framkom flera gånger i den ena gruppen och en gång i den andra när eleverna utgick från olika perspektiv genom att föreställa sig hur människor tänkte under 1900-talet. Det handlade om att eleverna tänkte sig att det fanns en mentalitet under sekelskiftet 1900 som innebar att människor såg samhället som omöjligt eller svårt att förändra:
Elev A: […] Men det verkar fortfarande vara en ment- från vad jag tolkade, att det är få personer som har verkligen anslutit sig, verkar fortfarande mentaliteten att ”det är som det är och vi kan inte ändra på det” vara kvar.74
Här beskriver Elev A denna mentalitet som något som ”fortfarande” fanns ”kvar”, vilket tyder på att eleven såg mentaliteten som något som först fanns (innan sekelskiftet), sedan fortfarande fanns kvar (även fast det kanske inte borde ha funnits kvar) och sedan inte fanns. Det är möjligt att detta var ett försök att kontextualisera och beskriva konservatism, då det var ett begrepp som förekom i båda samtalen med lite otydlig innebörd. Det skulle dock också kunna tolkas som att eleverna helt enkelt tänkte sig att människor under början av 1900-talet (fortfarande) hade en historiesyn som innebar att samhället sågs som oföränderligt.
När det gäller historisk kontextualisering framkom det att eleverna inte alltid lyckades göra detta. Samtidigt visade eleverna på kontextuella kunskaper om den samtida synen på kvinnor och på homosexualitet, om rådande normer kring kön och kvinnors svaga ställning i samhället under början av 1900-talet och använde dessa kunskaper för att förklara människors handlingar. Vidare använde eleverna ofta information från källorna för att kontextualisera och förklara människors ageranden. Eleverna visade dessutom vissa kronologiska kunskaper, som när allmän rösträtt för män infördes och när kvinnlig rösträtt infördes, även om de verkade blanda ihop själva kampen för allmän rösträtt oavsett inkomst med kampen för rösträtt oavsett kön.
73 Elev 3, Intervju 2018-04-09. 74 Elev A, Intervju 2018-04-16.
Det är dock viktigt att här understryka skillnaden mellan historisk kontextualisering och historisk korrekthet. I elevernas samtal kontextualiserade de källorna och underbyggde sina resonemang med hjälp av de kontextuella kunskaper som de hade till hands, det vill säga kunskaper som eleverna redan hade och information från källmaterialet. En gymnasieelevs historiska kontextuelisering kan därmed inte förväntas vara detsamma som hela den historiska kontexten eller en historikers kontextualisering. Med det sagt framkom dock även rena missuppfattningar, vilket jag ser som ett betydande resultat då det påverkade stora delar av elevernas samtal. I den ena gruppen var det ibland oklart om eleverna förstod innebörden av införandet av allmän rösträtt 1909. Samtalet återkom nämligen flera gånger till att det var rika personer (snarare än män, även om klass visserligen även kunde ha betydelse) som var emot kvinnlig rösträtt och att de styrde debatten eftersom de hade fler röster.75 Vidare framkom bristen på kontextuella
kunskaper genom att eleverna också uttryckligen talade om sin osäkerhet kring hur samhället såg ut under sekelskiftet 1900:
Elev 3: […] Men det fanns ju vissa kvinnor som tänkte så lite… konservatiskt eller hur man ska säga.
Elev 3: Ja
Elev 1: Att typ kvinnan är där-
Elev 2: Typ gammalmodig. Kvinna är där nere och männen ska styra. Vissa kvinnor tyckte också så. Det var inte ovanligt. Jag vet inte- Jag tror inte- Jag tror så i alla fall.76
Att eleverna pekade ut sina egna kunskapsluckor eller ställde frågor kring källorna och kontexten kallar Wineberg för ”specification of ignorance”.77 Detta gjorde eleverna i
båda grupperna flera gånger och kan tolkas som att de funderade kring hur olika faktorer i den historiska kontexten påverkade människors handlingar även om de inte hade kunskap om dessa faktorer.
Om vi istället vänder blicken mot de uttalanden som jag tolkade som affektiva kopplingar framkommer det att eleverna gjorde flera sådana. Enligt Endacott och Brooks handlar affektiva kopplingar om att ta hänsyn till hur aktörers känslor kan ha
75 Elev A, Elev B & Elev C, Intervju 2018-04-16. 76 Elev 1, Elev 2 & Elev 3, Intervju 2018-04-09.
77 Huijgen et. al., ”Toward Historical Perspective Taking: Students’ Reasoning When Contextualizing the
påverkat deras handlingar.78 Detta gjorde eleverna genom att de föreställde sig hur olika människor under sekelskiftet 1900 kände och förklarade hur detta kunde påverka deras handlingar:
Elev C: Sen tror jag det var väldigt mycket, det var nog rätt mycket ilska bland kvinnor och de männen som inte fick rösta. Eftersom de…
Elev A: Ja
Elev C: …fick verkligen uppleva orättvisa.
Elev A: Ja men det var ju de som fick motivationen att faktiskt gå ut med det.79
Det var vanligt att eleverna gjorde sådana affektiva kopplingar samtidigt som de gjorde perspektivtaganden genom att exempelvis resonera utifrån om personen var gift eller ogift och dessutom föreställa sig hur personen kände:
Elev 2: […] om det är en kvinna, så har hon press på sig [prassel] från sin man eller från fadern att skriva under men (…) Typ om hon är ogift så tror jag att hon hade kunnat skriva under. Och så när det gäller män så
Elev 1: Varför tror du att om hon hade varit ogift…?
Elev 2: För typ, hon känner sig redan att hon kan stå på sina egna ben, du vet. Att hon är myndig redan.80
Utifrån sammanhanget tolkar jag det som att Elev 2 här glömmer ett ”inte” och menar att säga att kvinnan hade press från sin man eller far att inte skriva under. Oavsett skiftar eleverna mellan olika tänkbara positioner och erfarenheter, det vill säga tar olika perspektiv; man – kvinna, ogift – gift, och kombinerar dem; ogift och därmed myndig kvinna, och resonerar om hur dessa erfarenheter påverkade deras handlande. Samtidigt tar de hänsyn till hur aktörernas känslor – den ogifta, myndiga kvinnan kände sig självständig – påverkade deras handlingar. I följande citat utgår Elev C från en mans perspektiv och resonerar om vad han kände:
Elev C: Om jag skulle varit, ur en mans perspektiv, så skulle det, det skulle vara en väldig rädsla att gå ut öppet och säga att man var för kvinnors rättighet, att de skulle ha rättighet att rösta, eftersom att då kan du bli utestängd från samhället, eller ja utfryst.
78 Endacott & Brooks,”An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy”,
2013, 43.
79 Elev C & Elev A, Intervju 2018-04-16. 80 Elev 1 & Elev 2, Intervju 2018-04-09.
Och det kan hindra dem från att verkligen berätta vad de känner och tycker om… deras åsikter.81
Eleverna föreställde sig alltså att män under sekelskiftet 1900 kände en rädsla att öppet vara för kvinnlig rösträtt då det inte var en enligt samtida normer okej åsikt att ha om du var man. Det innebär att eleverna tänkte sig att män egentligen tyckte att kvinnor skulle ha rösträtt, men att det omgivande samhället inte tillät män att tycka så. Detta resonemang, som skulle kunna vara en konsekvens av bristande kontextuella kunskaper, kan synas flera gånger i båda grupperna. Den ena gruppen utvecklade dock resonemanget vidare. När eleverna i denna grupp undersökte källa 1 gjorde de, mycket på grund av rent språkliga missar, tolkningen att den var skriven av en man (istället för en organisation ledd av kvinnor) och att majoriteten av Sveriges kvinnor inte ville engagera sig för kvinnlig rösträtt. Den andra gruppens tolkning av samma källa ledde istället till en diskussion om att de trodde att kvinnor kände sig motiverade att engagera sig när de såg att det fanns många politiska föreningar för kvinnlig rösträtt. I förstnämnda grupp däremot föranledde elevernas misstolkning dem att tro att män förespråkade kvinnlig rösträtt före kvinnor gjorde det. Då samtalet fortlöpte valde jag i stunden att inte inbryta och rätta eleverna i deras tolkning – vilket jag i efterhand insåg att jag borde ha gjort. Samtidigt handlade detta resonemang inte endast om en misstolkning av källan, utan också alltså om att eleverna inte lyckades kontextualisera källan. Om eleverna hade haft mer kunskaper om rösträttsrörelsens historia och det kronologiska händelseförloppet, det vill säga kunskap om att det var kvinnor som drev rörelsen och hur de arbetade för att driva frågan, hade kanske eleverna ifrågasatt sin egen tolkning.
En misstolkning av källan i kombination med att eleverna inte lyckades kontextualisera ledde till att gruppen drog slutsatsen att det var mäns påtryckningar som avgjorde om kvinnor valde att skriva under namninsamlingen för kvinnlig rösträtt eller inte:
Elev 3: Därför då när de [kvinnorna] ser att män stödjer det… Elev 2: Mm
Elev 1: Då kommer de våga
Elev 3: Då vågar de gå. Ja, ”män stödjer det, varför ska vi inte då? Kom vi gör det, de har rätt.”82
Samma resonemang användes som förklaring till varför vissa kvinnor inte ville skriva under, nämligen på grund av press från män i samhället som var emot rösträtten. Eleverna använde således affektiva kopplingar genom att ta hänsyn till hur aktörerna kan ha känt för att förstå deras handlingar: de föreställde sig att kvinnor kände en rädsla att säga vad de tyckte och istället rättade sig efter vad omgivande män tyckte.
Den viktigaste förklaringen till varför män var emot kvinnlig rösträtt var enligt denna grupp dock att män var rädda att förlora makt. Även denna förklaring kan tolkas som en affektiv koppling då det handlar om att eleverna föreställde sig att männen agerade utifrån sina känslor. Begreppet ”makt” tillsammans med vad gruppen benämnde som ”omgivning” blev följaktligen viktigt för hur de förklarade hur människor tänkte och kände om rösträtten under början av 1900-talet. Begreppet omgivning skulle kunna tolkas som synonymt med ”kontext” och som ett försök att kontextualisera genom att peka på hur samhället ”runt omkring en” såg ut under perioden. Enligt följande citat verkar det dock snarare som att ”omgivning” i elevernas samtal syftade på den närmsta omgivningen i form av vilka du umgicks med snarare än en historisk kontext: ”Elev 2: […] Ja det beror också på hans vänner då. Hans omgivning. Om, hur, vad de tänker och tycker. Om omgivningen tycker det ska vara jämställdhet så hade han nog röstat.”83
Vidare verkade omgivning vara nära kopplat till grupptryck, vilket eleverna såg som en viktig faktor till varför människor valde att vara emot eller för kvinnlig rösträtt:
Elev 2: Typ… När en man är med fyra kvinnor så är han mer, tänker lite mer jämställt. Men när han är med fyra män så tänker han ”nej, det är så män ska, män är så så så, män är bättre” fattar du? Det är olika, det beror på med vem han är. Så, jag tror inte han hade röstat, den mannen.
Elev 3: Ja
Elev 2: Eftersom han hade blivit påverkad Elev 3: Jag tror inte han hade.
Elev 2: Grupptryck… Asså typ ett osynligt grupptryck man har där. Elev 3: Ja
82 Elev 1, Elev 2 & Elev 3, Intervju 2018-04-09. 83 Elev 2, Intervju 2018-04-09.
