• No results found

Spelar det någon roll vem man är? - om fyra lärares socialisation och didaktiska förhållningssätt i ett genus- och jämställdhetsperspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Spelar det någon roll vem man är? - om fyra lärares socialisation och didaktiska förhållningssätt i ett genus- och jämställdhetsperspektiv"

Copied!
114
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Enhet Individ och samhälle

Magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik 61-80 poäng

Uppsats, 20 poäng Datum: 2007-06-11

Spelar det någon roll vem man är?

- om fyra lärares socialisation och didaktiska

förhållningssätt i ett genus- och jämställdhetsperspektiv

Does it Matter who You are? - four Teachers Socializations and

Didactic Attitudes from a Gender- and Equality perspective

Petra Alfe Åslund

Examinator: Bengt Linnér

Handledare: Boel Westerberg

(2)

Malmö Högskola Lärarutbildningen

ABSTRACT

Arbetets art: Magisteruppsats

Sidantal: 114 sidor, varav 101 sidor löpande text.

Titel: Spelar det någon roll vem man är? – om fyra lärares

socialisation och didaktiska förhållningssätt i ett genus- och jämställdhetsperspektiv

Författare: Petra Alfe Åslund

Handledare: Boel Westerberg

Datum: 070611

Sammanfattning: Denna studie handlar om hur fyra lärares

socialisationsprocesser och bakgrunder på olika vis hänger samman med deras didaktiska ställningstaganden i ett genus- och jämställdhetsperspektiv. För att uppnå syftet har jag valt att genomföra en kvalitativ intervjuundersökning med en abduktiv förklaringsansats. Min kulturanalytiska tolkning är gjord utifrån en modell i tre steg som jag hämtat från Kvale (1997). I min tolkningsmetod har också Ehn & Löfgren (2001) varit betydelsefulla för min förståelse av kulturanalysen som metod. Resultatet av min undersökning visar på en del av de svårigheter som ett genus-och

jämställdhetsperspektiv i grundskolans år 1-6 kan innebära. Tänkbara förklaringar till dessa svårigheter kan vara de kulturellt laddade normer och värderingar som finns i den kontext som omger skolorna. Trots att lärarnas ambition är att undervisa utifrån gällande skollag och läroplan, kan det finnas diskurser i samhället som direkt strider mot riktlinjer, att jämföra med exempelvis Broadys (1981) Den dolda

läroplanen. Ett annat hinder kan vara det kulturella kapital

och den praktiska teori, som lärarna själva bär med sig i skenet av Bourdieus teorier, vilka jag hämtat ur ett kapitel i en antologi om Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv, av Gytz Olesen (2004). Avslutningsvis har Hirdmans (1988) teorier och begrepp som handlar om genussystemets hierarkiserande effekter bildat bas i många av mina

resonemang kring socialisation, genus och jämställdhet i ett skolperspektiv.

Nyckelord: Värdegrund, Genuspedagogik, Jämställdhet, Socialisation, Didaktik, Grundskola, Kulturanalys

(3)

Innehållsförteckning

Förord...i

1. Inledning och bakgrund ...1

1.1. Tidigare inspiration och tankar ... 2

1.2. Styrdokument, värdegrund och jämställdhet... 5

1.2.1. Genus i teori och praktik ... 7

1.2.3. Att undersöka en kontext... 15

1.2.4. Min bakgrund ... 21

1.3. Syfte och frågeställningar ... 24

2. Metod ...26

2.1. Utgångspunkter ... 26

2.1.1. En empirisk undersökning... 27

2.1.2. Kvalitativ forskningsansats ... 27

2.1.3. Abduktiv förståelse- och förklaringsansats... 29

2.2. Uppläggning och genomförande... 30

2.2.1. Intervjupersonerna och deras vardag ... 31

2.2.2. Val och utformning av datainsamlingsinstrument ... 32

2.2.3. Genomförande av intervjuer... 33

2.2.4. Att transkribera eller inte…... 35

2.2.5. Redovisning och analys av intervjumaterialet ... 36

2.2.6. Fenomenologi, socialkonstruktivism och hermeneutik ... 37

2.2.7. Kulturanalys… ... 38

2.2.7.1. … en metod för att problematisera och förstå vardaglig lunk... 39

2.3. Metodkvalitet ... 41

2.3.1. Kvalitetsbegrepp och deras betydelse för min undersökning .... 42

2.3.2. Etiska aspekter på min tolkning av intervjuerna ... 44

3. Tolkningar, analyser och resultat ...45

3.1. En landsbygdskommun och två olika byar ... 45

3.1.1. Storbyn ... 46

3.1.2. Mellanbyn... 49

3.2. De fyra lärarnas bakgrunder... 54

3.2.1. Sanna från Sjötorpsskolan ... 55

3.2.2. Maja från Lönngårdsskolan... 61

3.2.3. Olle från Lönngårdsskolan ... 66

(4)

3.3. Att vara lärare ... 77

3.3.1. Skolkultur i ett genusperspektiv... 78

3.3.2. Makt, ansvar och inflytande i vardagen ... 84

3.3.3. Genus och jämställdhet som fortbildningsområden... 88

4. Diskussion...94

4.1. Sanna, född 1972 ... 95

4.2. Maja, född 1967 ... 96

4.3. Olle, född 1964 ... 97

4.4. Karin, född 1941 ... 98

5. Avslutande tankar ...100

Referenser ...102

Bilagor... a

(5)

Förord

Att skriva en magisteruppsats är ingen enkel och lättsam sak. Det trodde jag inte heller då jag började detta arbete. Under de två år som jag har arbetat med denna studie, både genom att lära mig mer via våra seminarier och föreläsningar det första året, och under mitt sista år av skrivande, har det ändå varit mödan värd. Jag har läst böcker som jag kanske aldrig skulle ha tagit mig tid att läsa, och utmanat mina egna föreställningar som jag betraktat som självklara. Förhoppningsvis har jag blivit klokare och mer

uppmärksam i mitt yrke som lärare och i mitt samspel med kollegor, föräldrar och barn. Den period av mitt liv som jag arbetat med uppsatsen har på ett privat plan varit mer turbulent än vanligt, vilket i mitt fall har inneburit en hel del hinder i form av hälso- och yrkesrelaterade problem.

Den person som hela tiden har stöttat mig på alla tänkbara plan, med kärlek, tålamod, styrka, uppmuntran, trygghet, omtanke och envishet, är du Björn. Utan dig stannar nog min värld! Nu ska vi bara njuta…

Julia, min sol och dotter, du har varit oändligt försiktig och hänsynsfull, när jag behövt koncentrera mig på att arbeta med uppsatsen, fast du velat prata om det som varit viktigt för dig. Mer än vad man som förälder kan förvänta sig av en sextonåring. Vi har en del att ta igen!

Hannah som genast avslutat sina samtal på nätet med kompisar, då jag behövt sitta vid datorn. Du har också uppmuntrat och stöttat mig när jag varit frustrerad över olika sakers tillstånd på ditt pratiska och konkreta vis.

Boel, som med lugn och tålamod lyssnat, läst och kommenterat det jag tänkt och skrivit. Jag är så glad att just du varit min handledare.

Avslutningsvis vill jag givetvis tacka de fyra lärarna som så generöst delat med sig av sina tankar, erfarenheter och kunskaper.

Tack allihop! Petra

(6)

1. Inledning och bakgrund

Jag var pojke, för jag var som mina bröder. För jag insåg väldigt tidigt att om man var pojke så kunde man göra precis vad som helst, och var man flicka så kunde man inte göra

någonting, eller man hindrades…[…] Men så fick jag mens, och då grät jag blod, för då insåg jag att jag faktiskt inte var kille. Det var fruktansvärt, för då insåg jag att jag aldrig kommer att bli den som kommer att kunna klättra högst, jag kommer aldrig att kunna bli den som kan bli bäst. (Maja)

Citatet är hämtat ur en av de djupintervjuer som jag gjorde under skrivandet av den här magisteruppsatsen och det belyser på ett konkret sätt hur föreställningar kring kön påverkar människors val, villkor och förutsättningar i livet. Min egen kulturella

tillhörighet, den utbildning jag har tagit del av och mina upplevelser av att vara lärare i kommunal grundskola år 1-7, har på olika sätt väckt mitt intresse att ta upp en tråd som jag släppte för tio år sedan. Jag hade då precis avslutat min utbildning och tog mina första stapplande steg ut från lärarhögskolan, som nybliven 1-7lärare med Svenska, Samhällsorienterande ämnen och Bild som mina undervisningsområden.

När jag avslutade min lärarutbildning i december 1996, hade jag under en termin ägnat mycket av mina tankar och min kraft åt att författa en examensuppsats. Den bar titeln

Skolan som majoritetskultur - om många kulturella möten, och handlade om tre lärares

syn på kulturell tillhörighet (både sin egen och elevers), utbildning och grundskola. För att lära mig mer om kulturanalys läste jag samtidigt en kurs vid Etnologiska

institutionen vid Lunds universitet under två kvällar i veckan. Kursen hette

Kulturmönster och kulturmöten och omfattade en hel del litteratur om hur våra svenska

vanor, förhållningssätt och föreställningar har konstruerats, och blivit till normer och värderingar, så självklara att de knappast ifrågasätts av oss som omfattas av just svensk majoritetskultur. Min uppsats hade då ingen faktisk egen erfarenhet av läraryrket som bas, jag var ju precis klar med min utbildning, utan var mer en betraktelse över det som kanske väntade mig i skolans värld.

(7)

Nu tillhör jag själv den kulturella gemenskap av lärare i svensk kommunal grundskola från förskoleklass till år sex, ur vilken mina informanter i uppsatsens intervjudel

kommer att vara hämtade. Till stora delar är våra erfarenheter gemensamma och lätta att känna igen sig i för mig, även om situationerna och erfarenheterna skiljer sig åt på individuell nivå. För att använda ett kulturanalytiskt begrepp, delar vi den här gången samma arena där olika kulturellt betingade föreställningar kommer till uttryck. När jag genomför min undersökning den här gången analyserar jag mitt material både från ett

inifrån perspektiv som är praktiskt pedagogiskt baserat, och från ett utifrån perspektiv,

som har en mer teoretisk och kulturanalystisk grund.

1.1. Tidigare inspiration och tankar

Av de böcker som jag läste då för tio år sedan, vill jag nämna Jonas Frykmans och Orvar Löfgrens klassiker Den kultiverade människan från 1979, en bok som verkligen hjälpte mig att inse hur nykonstruerad vår svenskhet egentligen är. Karl-Olof Arnstbergs

Svenskhet - den kulturförnekande kulturen (1989), och Billy Ehns, Jonas Frykmans och

Orvar Löfgrens Försvenskningen av Sverige (1993) fick mig att börja problematisera och exotisera det som jag tidigare hade betraktat som givet och sant. Jag började fundera över kulturellt kapital utifrån Pierre Bourdieus teorier, och såg kopplingar till Donald Broadys artikel i KRUT (1981) om Den dolda läroplanen. Jan Einarssons och Tor Hultmans bok God morgon pojkar och flickor – om språk och kön i skolan (1984) utvecklade Broadys tankar kring klasstillhörighet, till att beskriva flickornas

underordning i förhållande till pojkarna ur ett språkligt perspektiv. Jag anammade det begreppet som författarna kallade Den dubbla dolda läroplanen (Hultman/Einarsson, 1984), och använde det i mina analyser av det som jag observerade i mina informanters vardag i skolan.

Boel Westerbergs bok – det är ju vi som är negern… Om kulturmöten i skolan (1987), kom att ha stor betydelse för mina funderingar kring vad som händer i undervisningen när lärare och elever kommer från olika kulturer, framförallt sett utifrån samhällsklass. Jag var, precis som Westerberg, intresserad av den definition av kulturbegreppet vilken

(8)

ser kulturer som ett resultat av etnicitet, samhällsklass och genus. Min tanke var att framförallt undersöka hur lärare som företrädare för medelklass och hegemonisk

majoritetskultur såg på kulturell tillhörighet kopplad till i första hand samhällsklass,

men även genus. Etnicitet som kulturell tillhörighet var aldrig mitt fokus och nämndes därför bara på ett par ställen i texten. Lärarna som jag intervjuade då 1996, kopplade däremot genast ihop orden kultur och etnicitet, något som inte var ovanligt vid den tiden. När jag kontaktade en av lärarna för att fråga om hon ville delta i min

undersökning, var hennes kommentar att skolan ju inte precis hade några invandrarbarn, fast vid närmare eftertanke fanns det kanske en elev som var adopterad…(Alfe, 1996) Funderingar om hur ett vi- och dom-tänkande konstrueras i kampen om

tolkningsföreträdet i skolan, blev en av de röda trådar i min examensuppsats som jag under mina snart tio år som grundskollärare inte velat släppa. Den processen känns fortfarande angelägen att undersöka. Till det kan jag den här gången också lägga min egen personliga erfarenhet och upplevelse av att vara lärare. Jag har också, under en termin, fortbildat mig för att bli genuspedagog för att bättre kunna arbeta som stödperson i kommunala genus- och jämställdhetsprojekt. Något som även känns spännande den här gången är att just Boel Westerberg, som under skrivandet av min examensuppsats 1996 var så betydelsefull för mina tankar, nu är min handledare. Jag kommer i synnerhet att reflektera över hur medvetenheten kring genus som kulturell

tillhörighet, påverkar lärarnas syn på skola och undervisning.

Jag vill redan inledningsvis diskutera begreppen kön och genus för att tydliggöra vad jag menar då jag använder dem vidare i uppsatsen.Hirdman (1988) föreslår att vi bör koncentrera oss på hur kön görs och inte i första hand fokusera könsrollsbegreppet eller det sociala könet. Sett ur ett historiskt perspektiv har könstillhörighet och makt varit sammankopplade med synen på den kvinnliga kroppen. Genom att utgå ifrån att den manliga kroppen är norm har kvinnor betraktats som ofullständiga individer. Detta har rättfärdigat kvinnlig underordning i förhållande till mannen (Hirdman, 1988). Om vi lärare inte är uppmärksamma i mötet med våra elever, är denna förklaring än idag lätt att ta till sig, då den fortfarande faktiskt är tämligen accepterad av omvärlden. Biologi, matematik och rationellt, logiskt tänkande är även i dagens skolvärld, vardagligt och automatiskt kopplat till manlig fysik. Medan kvinnors kroppar mer lämpar sig för

(9)

handarbete, omvårdnad, språk och känslor Här finner jag en intressant tråd att spinna vidare på.

Centrala feministiska grundtankar är att:

Kön måste betraktas som politiskt, eftersom kön oupphörligen legitimerar kvinnlig underordning och manlig överordning. [och] Könstillhörighetens betydelse skapas, upprätthålls och förändras i ett socialt och politiskt sammanhang – och den ojämlika könsrelationen är följaktligen en socialt och politiskt skapad maktordning (Wendt Höjer & Åse, 1996, s. 17ff.).

Genom att vara uppmärksam på vad som vid en viss tidpunkt eller i ett visst

sammanhang betraktas som biologiska förutsättningar, kan man alltså skönja en tydlig maktstruktur i det omgivande samhället. (Wendt Höjer & Åse, 1996). Om jag som lärare arbetar medvetet för att föra in begreppet genus i skolan enligt Kessler & McKennas [1985] definition, som en social tolkning av (biologiskt) kön (Wendt Höjer & Åse, 1996, s. 19) kan jag kanske tillföra mina resonemang kring maktfördelningen i skolan en nödvändig dimension. Inget fysiskt kriterium kan ensamt bestämma en viss könstillhörighet, utan att först kopplas till genustillhörighet. Förförståelsen av att det faktiskt existerar två kön och vad som skiljer dem åt är en grundläggande förutsättning för att även studera maktförhållanden (Wendt Höjer & Åse, 1996). Eftersom könsroll eller socialt kön är begrepp som handlar framförallt om biologiska skillnader som vi aldrig kan ändra på, bör istället genusbegreppet integreras i pedagogers tankematerial. Om vi lärare istället börjar tänka på alla våra elevers könstillhörighet utifrån ett mer sociokulturellt betingat perspektiv, kan valmöjligheterna för eleverna ökas och deras identiteter berikas med både det som traditionellt betraktas som manligt/styrande och kvinnligt/följande (Hirdman, 1988).I det sammanhanget är det spännande och angeläget för mig att undersöka vilka kulturella strategier och symboler som används för att bekräfta lärarens och/eller majoritetskulturens egen normalitet. Centrala teman att fokusera i min text är lärarnas egen socialisation och didaktiska ställningstaganden i ett

(10)

1.2. Styrdokument, värdegrund och jämställdhet

I de styrdokument som reglerar lärares pedagogiska arbete i grundskolan finns det en uttalad jämställdhetspolitisk hållning som värdegrund. Skollagen uttrycker

jämställdhetsmålen enligt följande:

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. […] Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med

grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan: 1. främja jämställdhet mellan könen samt 2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling så som mobbning och rasistiska beteenden. (Lag; 1985:1100, 1kap§2)

Sedan den första april 2006 finns också en ny lag mot diskriminering i skolan nämligen;

Lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Den ska tillämpas på utbildning och annan verksamhet som avses i Skollagen;

Denna lag har till ändamål att främja barns och elevers lika rättigheter samt att motverka diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder. Lagen har också till ändamål att motverka annan kränkande behandling. ( Lag, 2006:67, om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever, § 1)

När lagen trädde i kraft gjordes även ett förtydligande av Läroplan för det

obligatoriska skolväsendet (Lpo-94). Från början var inte diskrimineringsgrupperna

tydligt definierade i texten:

Ingen ska i skolan utsättas för mobbing. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. (Lpo-94, 1998, s.5)

Den reviderade texten lyder nu istället:

Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. (Lpo-94, 2006, s.3)

På så vis klargjordes exempelvis att även annan sexuell läggning än den heterosexuella ska accepteras och respekteras i arbetet med elever i skolan. Förutom förbudet att diskriminera elever, finns också krav på huvudmännen för verksamheterna att upprätta

(11)

en likabehandlingsplan vilken ska styra och förebygga att kränkningar sker, varken direkt eller indirekt1.

Huvudmannen för verksamheten eller den huvudmannen bestämmer över, skall se till att det finns en likabehandlingsplan för varje enskild verksamhet. Planen skall syfta till att främja barns och elevers lika rättigheter oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder och att förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling. I planen skall planerade åtgärder redovisas. Planen skall årligen följas upp och ses över. (Lag, 2006:67, om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever, § 6)

I skollagen och i Lpo-94 finns de riktlinjer som ska styra lärares och skolledares praktiska arbete för ökad jämställdhet mellan könen i grundskolan tillsammans med eleverna. I min analys är det framförallt de här styrdokumenten, tillsammans med lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever, som fungerar som för tillfället ideala mål att uppnå. Dokumenten fungerar här som exempel på den politiska diskurs som finns i lärarnas vardag. Efterhand som samhällssynen och människosynen utvecklas och förändras över tid, förändras även styrdokumenten. De kan alltså inte betraktas som konstanta normer för hur man som lärare bör agera i genus- och jämställdhetsfrågor, något som exemplet med den reviderade texten i Lpo-94 kan illustrera. Dokumenten är konstruerade i en tid för en specifik plats, nämligen den obligatoriska grundskolan. Därför kan de även tolkas och ifrågasättas av dem som ska följa dem.

Jag upplever att det inom praktisk pedagogisk forskning numera inte är särskilt

provocerande att konstatera att det inte råder jämställda spelregler för pojkar och flickor i grundskolan. Men hur uppfattas detta tillstånd av dem som aktivt arbetar med

eleverna? Görs det några ansatser för att förändra detta faktum att det trots tydliga skrivningar om jämställdhet som mål i till exempel Lpo-94, fortfarande reproduceras traditionella könsmönster i skolan? Hur ser de strävandena i så fall ut? Utvärderas

1

Med direkt diskriminering menas här att missgynnas av skolans företrädare, genom att behandlas sämre än andra elever i jämförbara situationer på grund av kön, etnicitet, sexuell läggning, religion eller funktionshinder.

Indirekt diskriminering handlar om att missgynnas genom att skolans företrädare tillämpar en

bestämmelse, ett kriterium eller ett förfaringssätt som framstår som neutralt, men som missgynnar eleven utifrån kön, etnicitet, sexuell läggning, religion eller funktionshinder. Undantag kan göras om det finns ett berättigat mål med tillämpningen.

(12)

exempelvis lärares genuspedagogiska idéer och metoder någonsin? Integreras jämställdhetsarbete i vardagen av lärare och skolledning? Eller är det så att allt skolutvecklingsarbete ses som betydelsefulla delar, vilka måste konkurrera med varandra utifrån snäva ekonomiska ramar? Hur hanteras då en övergripande mänsklig rättighet att inte bli diskriminerad på grund av könstillhörighet i skolan? En del av ovanstående frågor ingår som delfrågor i min undersökning, medan andra är sådana som jag bara har funderat på under min tid som lärare.

1.2.1. Genus i teori och praktik

Mina analyser är tänkta att bearbeta de kulturella strukturer, förhållningssätt och ibland kollisioner som finns i skolan. Eftersom jag har vidareutbildat mig under en termin på Filosofiska institutionen vid Göteborgs universitet för att bli genuspedagog, kommer mina kunskaper och erfarenheter inom områden som jämställdhet, genuspedagogik och

värdegrund att komplettera den bild som ges i mina analyser. Betydelsefull blir Yvonne

Hirdman (1988) som har formulerat begreppet genussystem för att beskriva

maktordningen mellan kvinnor och män. Hon menar att det handlar om ett dynamiskt system av processer, föreställningar och förväntningar, som i sig bildar ett mönster, efter vilket en grundläggande könsmaktsordning blir till, där män överordnas kvinnor. Denna ordning av människor i genus bildar bas för sociala, ekonomiska och politiska system i samhället. Genussystemet har två viktiga principer, nämligen dikotomin eller

isärhållandet av könen och könshierarkin. Jag kommer att återkomma till de här två

principerna och utveckla deras innehåll ytterligare längre fram i uppsatsen. Hirdman formulerar även de två principernas inbördes förhållande: ”Könshierarkin – det faktum

att mannen gjorts till måttstock för arten människa – är beroende av könens isärhållning”(Hirdman, 1988, s.51).

Hon menar även att ju mer sofistikerade samhällen blir, ju mer tydliga gränserna blir mellan manligt och kvinnligt, desto svårare och diffusare är det ändå att upptäcka de konsekvenser och uttryck som just isärhållandet mellan könen får i fråga om makt. Det är ur avståndet till det kvinnliga, som den manliga och allmängiltiga normen

(13)

legitimeras. Genom att studera hur den generella underordningen av allt som betraktas som kvinnligt i ett samhälle, ses som det annorlunda och främmande, kan man enligt Hirdman få syn på genussystemets strukturerande funktion. Både kvinnor och män är högst delaktiga i denna meningsskapande och maktskapande process, vilken kan sägas innehålla tre olika reproduktionsprocesser: Kulturell överlagring, social integration och

socialisering. Kulturell överlagring, handlar om tankestrukturer med tänkta olikheter

mellan män och kvinnor. Begreppet social integration kan exempelvis bli tydligt i arbetslivet, då vissa yrken betraktas och konkretiseras som typiskt kvinnliga eller manliga. På det individuella planet har socialiseringen en stor betydelse när människors identiteter skapas. Kort sagt, vi gör kön! De tre processerna samverkar oavbrutet, och genom att problematisera deras innehåll och syfte, kan det som tidigare varit självklart bli synligt och ifrågasättas. Hirdman skriver:

I denna process är självfallet kvinnor medskapande och medgörande varelser. De är lika integrerade i detta system som män, trots att de har en lägre status. Frågan om integrering vidrör ett av de svåraste problemen inom det feministiska tänkandet, vilket brutalt kan uttryckas med frågan: vilken del har kvinnor i sitt eget förtryck?(Hirdman, 1988, s.53)

För att ytterligare tydliggöra genussystemets reproducerande och hierarkiserande kraft har Hirdman formulerat ett begrepp eller analysverktyg, som hon kallar genuskontrakt, vilket blir användbart i analyserna av min undersökning. Genuskontrakten beskriver förhållandet mellan man och kvinna oavsett tid och rum, utifrån de tre nivåerna ovan. Hirdman påpekar även att genuskontrakten inte ska missuppfattas som en

överenskommelse mellan två jämstarka krafter, utan istället som osynliga kontrakt uppdragna av den part som definierar den andra. De handlar om mycket konkreta föreställningar på olika nivåer om hur män och kvinnor ska vara mot varandra i livets alla skeden, i arbete, kärlek, språk och gestalt. För att inte hamna i problematiseringar kring endast individuella förhållanden mellan en man och en kvinna, utan istället kunna betrakta jämställdhet och genus ur mer generellt perspektiv, kan gränserna för vartdera könets arena studeras (Hirdman, 1988).

Genom att fundera kring vad som händer i det mellanrum som finns mellan manligt och kvinnligt kan man upptäcka vad Hirdman kallar genuskoreografin, det vill säga det spel som kan leda till konflikter när hon eller han försöker att utvidga genuskontraktens

(14)

innehåll till sin egen fördel. Frihet och symbios är fundamentala och gemensamma behov eller önskningar för båda könen. För mäns del, via genussystemet, är det den manliga friheten som alltid bejakas och utvecklas, medan det för kvinnor har handlat om symbios bunden av barnafödande, lagstiftning och kontroll. Kvinnors frihet har varit och är fortfarande starkt förknippad med män, och mäns tillgång till symbios går via kvinnorna. Maktförhållandet kan tyckas rättvist, men Hirdman skriver: ”det har aldrig

handlat om samma möjligheter eller samma begränsningar.” (Hirdman, 1988, s.55) För

att ha både friheten och symbiosen under egen kontroll, har män utvecklat strategier som kan sammanfattas som den homosociala världen. Till den har kvinnligt beteende inget eller litet tillträde, och här koncentreras makten till det typiskt manliga. I den homosociala världen kan manlig dominans över kvinnan inte problematiseras eller ifrågasättas. Reglerna för symbios och frihet är klart definierade utifrån manlig kontroll. På det viset genereras just överordning och makt genom isärhållandet av könen.

Kvinnlig frihet har gått via symbiotisk maktmöjlighet, exempelvis genom att få tillgång till mer indirekt makt under manligt beskydd, men alltid via mannen. När män så att säga klarar sina behov utan kvinnlig symbios, försvinner kvinnans möjlighet till större frihet. Den manliga makten är därmed säkrad inom det manliga kollektivet (Hirdman, 1988).

Hur organisationer och kön kan teoretiseras och analyseras har en forskargrupp bestående av Anna Wahl, Charlotte Holgersson, Pia Höök och Sophie Linghag, vilka kallar sig FOSFOR (Feminist Organization Studies) vid Handelshögskolan i Stockholm skrivit om i ”Det ordnar sig” (2001). Deras text hjälper mig att förstå och förklara lärares plats i den skolorganisation som de ingår i.

Maria Wendt Höjer och Cecilia Åse har skrivit boken Politikens paradoxer – En

introduktion till feministisk politisk teori (1996). Jag kommer att delvis vid sidan om

Hirdmans teorier, utgå ifrån deras texter för att förklara hur kön konstrueras och vilken betydelse kön har i ett politiskt maktperspektiv.

(15)

Berit Ås, professor i socialpsykologi, formulerade på 1980-talet De fem

härskarteknikerna, vilka beskriver i ursprungligen fem punkter olika strategier för

manlig maktutövning mot kvinnor. Jag hade möjlighet att sommaren 2005 lyssna till en föreläsning av Berit Ås. Då framkom att hon under tidens gång, hade formulerat

ytterligare två härskartekniker, vilka hon kallat Objektifiering och Våld och hot om våld. De två senare strategierna har jag dock senare inte kunnat hitta i tryckt form, varför jag väljer att inte fokusera ytterligare på dem i den här uppsatsen. Jag anser inte heller att de två nya härskarteknikerna är helt relevanta för min undersökning. Som kvinna (och

eventuellt som elev?), tycker jag dock att det är lätt att känna igen sig i de fem

ursprungliga. Jag har härunder beskrivit vad härskarteknikerna innebär, och då utgått från en sammanfattande text ur en broschyr utgiven av Riksorganisationen för

kvinnojourer och tjejjourer i Sverige (ROKS):

• Osynliggörandet: Att bli osynliggjord enligt Ås begrepp, innebär att bli bortglömd,

förbigången och betraktad som betydelselös. Osynliggörandet fråntar kvinnor deras identitet och påminner dem om att de är mindre värda.

• Förlöjligandet: Förlöjligande som härskarteknik, försiggår när kvinnors insatser

förhånas, blir utskrattade eller på annat sätt betecknas på ett sätt som mäns

reaktioner inte riskerar att bli. Exempelvis som ”extra känsliga” eller som ”sexuellt

laddade”.

• Undanhållandet av information: Undanhållande av information innebär att män

inte delger kvinnor viktig information, utan istället medvetet håller den inom en manlig sfär. Exempel på sådan information kan vara sådant som rör arbetsplatsen eller i det politiska livet. Även kvinnors arbete i hemmet förtigs av män.

• Dubbelbestraffningen: Att bli dubbelbestraffad innebär att få negativ kritik både

för det som görs och för det som inte görs. Män använder tekniken i synnerhet mot dem som de har fördomar emot, till exempel feministiskt aktiva kvinnor anses bära skulden för ökade skilsmässotal, samtidigt som de kritiseras för att inte vara tillräckligt politiskt aktiva.

• Påförandet av skuld och skam: Den här härskartekniken sker genom förlöjligande

och dubbelbestraffning enligt ovan. Kvinnor utsätts för den när de betraktas som inkompetenta, trots att anledningen kan vara att de för det första tänker och handlar på ett nytt sätt i förhållande till män, och/eller inte kunnat skaffa sig den

information som männen har tillgång till (ROKS).

Härskarteknikerna är exempel på mäns sätt att vakta gränsen kring en homosocial gemenskap (Ås, 1982). Tyvärr kan de nog även beskriva förhållandet mellan majoritetskultur och subkultur eller delkultur i skolvardagen. Jag kommer att

(16)

återkomma till och kommentera Ås härskartekniker, då de kan fungera väl som analysverktyg.

Trots denna ganska mörka bild jag får, via feministiska teoretikers och forskares

glasögon, så ger Hirdmans resonemang ändå mycket hopp för framtiden. Hon menar att genom att inte fixera jämställdhetsdiskussioner vid hur grundmurad och orättvis

könsmaktsordningen är, kan man istället fokusera på att försvaga isärhållandets logik och praktik. När dikotomin ifrågasätts försvagas även den manliga normen och framstår som mer och mer illegitim. Att inte åsidosätta den förändrande kraft som

överskridandets karaktär innebär, känns också mycket viktigt för mig i mitt arbete som lärare. Könens likhet i fråga om mänsklig förmåga och förutsättningar för upplevelse oavsett genus och kön, är ju en systemförändrande tanke i sig. Hirdman varnar särskilt för att hamna i ”uppdelningens fälla”, där å ena sidan manligt och andra sidan kvinnligt, driver fram helt olika beteenden från könen, trots att intentionen var motsatt, något som känns ytterst väsentligt för mig att vara uppmärksam på då jag analyserar min empiri. (Hirdman, 1988)

Genom att koncentrera förståelsen dels på det meningsskapande, dels på det systemskapande (där den manliga makten är inbyggd) skulle vi eventuellt kunna styra undan dessa antingen eller, dessa ”manligt”, ”kvinnligt” och därmed undvika att bidra till att själva reproducera systemet.(Hirdman, 1988, s. 61)

Det finns flera goda exempel på konkreta genuspedagogiska metoder, vilka stödjer sig på Hirdmans teorier. Kajsa Svaleryds (2002) bok; Genuspedagogik innehåller både en teoretisk och en metodisk del för lärare som vill arbeta aktivt med jämställdhet, och Charlotta John och Pamela von Sabljar (2003) har i; Elfte steget-vägen dit beskrivit många metodiska exempel för att motverka att könsrollsmönster reproduceras i skolan. Jag har dock valt att i detta sammanhang särskilt kommentera Kajsa Wahlströms bok från 2003 Flickor, pojkar och pedagoger. Redan i bokens titel signalerar Wahlström nämligen att hon parallellt med ambitionen att sprida pedagogiska metoder för ökad jämställdhet, även vill fokusera pedagogernas egna föreställningar och förhållningssätt. Boken beskriver flera exempel på hur förskolepedagogerna på förskolorna Tittmyran och Björntomten i Gävle uppmärksammar områden i barnens vardag, som kan betraktas som könsbestämda. Områden i både tanke och rum som även genererar över- och

(17)

underordning. Exempelvis är kuddrummet pojkars arena, där egenskaper som till exempel rörelse, aktivitet, ta plats, inordna sig i hierarkier, djungelns lag, acceptera att alltid vara ensamma (de vuxna är hos flickorna), tänja på gränser och kreativitet kontinuerligt tränar pojkarna in i en manlighet där frihet och överordning värdesätts. Flickorna väljer istället sitt rum det vill säga köket, där de tränar relationer, närhet till vuxna (kvinnor), finmotorik, stillhet, hänsyn, vara duktiga och lydiga, passa småbarn och vara hjälpfröknar. Deras aktivitet är helt och hållet fokuserad på symbios och privata sfärer både i språk och i handling. Fri lek, innebär frihet för pojkar i homosociala miljöer, utan inblandning av eller interaktion med flickor eller

vuxna…(Wahlström, 2003) När Kajsa och hennes kollegor istället börjar utgå ifrån att barnen behövde stärka de sidor av sina personligheter, där något generellt saknades,fick barnen betydligt bredare handlings- och tankeutrymme2. Ett sätt att upptäcka den

manliga normen inom förskolan, var att undersöka vilka som hade huvudrollen och vilka som hade birollen i verksamheten (Wahlström, 2003).

Boken Drömprinsen och Glamourgullet (Konsumentverket, 1998) är en studie i hur könsrollsmönster via reklam och media påverkar oss. Budskapen om vad som är kvinnligt eller manligt kommuniceras ständigt i vår omgivning och bekräftar det genussystem som Hirdman (1988) formulerat. I denna undersökning blir dessa resonemang relevanta i analysen av framförallt de kontexter där de fyra lärarna undervisar.

På andra sätt bekräftar Fanny Ambjörnssons avhandling från 2004, I en klass för sig, hur gymnasietjejers sätt att tänka, tala och handla, både i förhållande till killarna och i homosociala sammanhang leder till kvinnlig underordning. Hon pekar dock på en viss skillnad utifrån klasstillhörighet, men det som verkligen styr tjejernas

2

Denna riktning inom genus- och jämställdhetspedagogisk metod brukar kallas kompensatorisk. Metoden har från en del forskare fått kritik för att befästa olikheter mellan könen, snarare än att betrakta dem som självklara delar av olika personligheter oavsett könstillhörighet. Risken finns att kvinnliga förmågor ur ett genusperspektiv, inte värderas som lika viktiga att träna som de manliga då dessa genererar status och makt. Flickor kan därmed indirekt uppfatta att deras genuspositioner är underordnade pojkarnas och inte lika önskvärda i ett socialt sammanhang.

(18)

identitetsskapande är ändå främst deras könstillhörighet. Det gäller att vara en normal

tjej (Ambjörnsson, 2004)! Ambjörnsson bekräftar mina tankar från examensuppsatsen

från 1996, som jag den gången saknade ord och erfarenheter för att uttrycka, nämligen:

Samhällsklass och genus som kulturellt kapital och identitetsskapare, styr individens möjligheter att göra val som avviker från de gängse normerna inom den egna

samhällsklassen eller genuskulturen.

Robert Connell, som är professor i sociologi, har valt att på sätt och vis gå bakvägen i sin forskning kring könsmaktsordningen. Han fokuserar hur pojkar formas till vuxna män, och skiljer sig därmed från många genusforskare som undersökt kvinnors villkor. Han utgår i sin bok Masculinities: Knowledge, Power and Social Change från 1995 (översatt till svenska: Maskuliniteter, 1999), ifrån att samhället bör betraktas som en

patriarkal konstruktion där manlighet är överordnad kvinnlighet. Precis som Hirdman

(1988) såg de styrande krafterna bakom genussystemet som dels mäns överordning gentemot kvinnor och dels dikotomin mellan manligt och kvinnligt, så betraktar också Connell just symbolskillnaden mellan manligt och kvinnligt som avgörande i

förhållande till makt män emellan (Connell, 1999). Dessutom tillför Connell i sin teori ett resonemang där manligt kön bör tolkas i termer av olika manligheter, eller som han uttrycker det multipla maskuliniteter. Definitionerna av hegemonisk maskulinitet,

underordnad maskulinitet och delaktig maskulinitet kan förklara hur olika individer och

grupper konstruerar vad det innebär att vara man. Med hegemonisk, menar han kortfattat den typ av maskulinitet som för tillfället legitimerar kvinnlig underordning i förhållande till manliga ideal. Hegemonin är alltså historiskt föränderlig. De

underordnade maskuliniteterna skapas i förhållande till de dominanta hegemoniska, och växlar också beroende på relationer, tid och rum. I rollen som underordnade har de utestängts från det hegemoniska mönstret och befinner sig längst ner i den manliga genushierarkin. Slutligen beskriver Connell de deltagande maskuliniteterna som de som inte förverkligar ett hegemoniskt mönster, inte utsätts för de risker eller spänningar som hegemoni kräver, men som ändå har privilegier genom sitt samröre med hegemonin. Han fokuserar på de relationer som de olika maskuliniteterna har till varandra, istället för att betrakta dem som karaktärsdrag utifrån individuella fria val. Connell menar att

(19)

när fokus riktas mot just relationerna avslöjas även det tvång under vilka alla genuspositioner konstrueras(Connell, 1999).

Etnologen och förskolläraren Marie Nordberg har skrivit sin avhandling om hur bland annat manliga förskollärare ses som Jämställdhetens spjutspets (2005), utan att de nödvändigtvis själva har den ambitionen. Hon utgår ifrån Connells teorier och utvecklar dem i en svensk kontext (Nordberg, 2005). Hennes forskningsresultat från svensk förskola blir användbara för mig då jag diskuterar lärares förhållningssätt ur ett genusperspektiv.

Här bidrar också Eva Gannerud (2001), filosofie doktor i pedagogik med sin bok

Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv med intressanta reflektioner. Boken bygger

på en intervjustudie där 20 kvinnliga klasslärares berättelser om sina liv och arbeten, tolkas i relation till individuellt kön och samhällelig genusordning. Gannerud belyser ”vilka konsekvenser den övergripande genusordningen och skolans genusregim har för

lärararbetet som sådant och hur den enskilda läraren skapar sitt eget liv inom genusordningens ramar.” (Gannerud, 2001, s.9). Hon reflekterar över lärarnas

svårigheter att se betydelsen av kön och genus i sitt arbete, och pekar på fyra betydelsefulla och möjliga faktorer till att så är fallet:

• Gannerud menar att lärarnas yrkesroller ur ett arbetsorganisatoriskt perspektiv inte stämmer överens med genusordningens stereotyper. Formella krav på ledarskap, auktoritet och självständighet i planering och genomförande av undervisningen ingår i lärarrollen, och kan betraktas som manligt kodade ur ett genusperspektiv. De kvinnliga lärarnas arbete i klassrummet kan alltså innebära att deras status höjs i genushierarkin. Samtidigt är det känslomässiga och sociala engagemanget som de har i förhållande till sina elever, ett outtalat och kvinnligt kodat krav från skolledningen.

• I de läromedel som lärarna använder förmedlas för det mesta en manligt kodad världsbild. Detta faktum kan vara svårt att upptäcka och problematisera,

(20)

eftersom pedagogiskt material generellt sett betraktas som både genus- och värdeneutralt i fråga om människosyn, samhällssyn och kunskapssyn.

• Den tredje faktorn anknyter tydligt till det inledande resonemanget. Gannerud utvecklar sina tankar om olika genuskodade egenskaper i lärarrollen. Hon kallar det känslomässiga och sociala engagemanget som de kvinnliga lärarna har för

socio-emotionella dimensioner, vilka osynliggörs inom skolornas genusregim.

• Precis som läromedel ofta betraktas som värdeneutrala fakta, är den svenska grundskolan som institution sällan ifrågasatt. Istället förutsätter lärarna att lagar och styrdokument efterlevs i fråga om jämställdhetsmål, och att alla elever erbjuds samma förutsättningar oavsett köns- och genustillhörighet (Gannerud, 2001).

1.2.3. Att undersöka en kontext

Tidskriften MANA, vilken presenteras som en antirasistisk, religiöst och partipolitisk obunden tidning, publicerade en artikel i ett nummer helt ägnat åt feminism, i anslutning till den internationella kvinnodagen åttonde mars 2007. Den artikel som intresserade mig bar titeln Sagan om systerskapet och var författad av Diana Mulinari, docent i sociologi och lärare på Centrum för genusvetenskap vid Lunds universitet. Mulinari är osäker på den svenska feminismen och kritisk till den nyligen tillträdda svenska

borgerliga regeringens politik. Hon kallar politiken: en ”anti-feministisk seger”, skapad av en manlig (vit) fantasi om att kontroll och klara hierarkier skapar sammanhållning. I det sammanhanget varnar Mulinari för en politik som klart definierar vad en individ är och vad ett samhälle ska vara, utifrån en hegemonisk kultursyn. Som försvar mot den här politiken föreslår hon ett ”transversalt, mot-hegemoniskt projekt”, och hämtar inspiration från sociologen Cynthia Cockburn och italienska feminister. Begreppet transversal politik syftar till att skapa en politisk dialog mellan kvinnor i skilda strukturella positioner. Istället för att fastna i splittrade grupper av feminister som definierar sig utifrån det som de är, pekar Mulinari på styrkan i att gemensamt kämpa för det de vill.

(21)

Moralfilosofen Martha C Nussbaums bok Kvinnors liv och social hälsa (2002) kan ge mig ett mer universellt perspektiv på kvinnors livsvillkor utifrån de listor på mänskliga förmågor och de trösklar som hon menar måste nås för ett människovärdigt liv, oavsett kulturell tillhörighet (Nussbaum, 2002). Jag vill undvika att gå i fällan som innebär att göra analyserna i uppsatsen till ett tystande av redan utsatta grupper av människor. Det innebär alltid en risk att tolka och analysera det man själv tycker sig se och höra. I det sammanhanget är jag medveten om mitt synfält som: akademiskt utbildad, vit,

västerländsk, medelklasskvinna.

I den landsbygdskommun, där jag gjort min undersökning, med ytterst låg

kommunalskatt, ett högerpopulistiskt parti i kommunalfullmäktige och sociokulturella skillnader, upplever jag exempelvis att jämställdhetsmålen har sämre förutsättningar än i grannkommunen3. Den är en betydligt större kommun med ett universitet som präglar vardagsintrycken. På något vis överskuggar målet om att motverka kränkande

behandling i form av rasism i landsbygdskommunen, det mål som trots allt handlar om ytterligare en underordning, nämligen den kvinnliga under manlig makt. Att ha dåliga ekonomiska förutsättningar och vara invandrare är svårt i kommunen. Men är du

dessutom kvinna är det ändå värre… Det här min subjektiva tolkning av kommunen och de som lever där, präglad av den erfarenhet jag har av att arbeta som lärare i kommunen, samt min egen kulturella tillhörighet.

I det här sammanhanget blir den franske professorn i sociologi Pierre Bourdieus teorier om hur kulturell tillhörighet påverkar människors livsmönster och förutsättningar

3

Mina påståenden om låg utbildningsnivå och sociokulturella skillnader i en av

landsbygdskommunens delar är svåra att statistiskt belägga, då hela kommunen består av ett antal mindre byar. Den statistik som finns tillgänglig via Statistiska centralbyrån, SCB, Kommunfakta, visar inte de enskilda byarnas status, utan redovisas istället som kommungemensamma siffror. Mitt intryck och den erfarenhet jag har av arbete i de två undersökta byarna, samt den information jag fått via rektorer, förskolechefer, föräldrar och kollegor, bekräftar ändå den bild jag ger av den ena stora byn i kommunen. Jag väljer därför att betrakta min beskrivning som allmängods, det vill säga ur forskaretisk synvinkel, inte särskilt provocerande. I ett större undersökningssammanhang skulle exempelvis alla skolor i de olika byarna kunna ge ett statistiskt material, att jämföra i fråga om föräldrarnas utbildningsnivåer och deras barns skolresultat och framtida gymnasieval. Men till det krävs andra förutsättningar än de som jag besitter just nu. Jämför med;

(22)

viktiga att använda i min undersökning. I Sören Gytz Olesens kapitel i Pedagogik i ett

sociologiskt perspektiv från 2004, finns följande citat vilket kort kan sammanfatta

Bourdieus tankar om hur uppfostran, utbildning och tillsyn utvecklas:

Av alla de typer och former av indirekt och dold påverkan som kan finnas är den mest omfattande och effektiva i mina ögon helt enkelt att världen i ett visst ögonblick är inrättad som den är. [Pierre Bourdieu, 1988]

Bourdieu ville avslöja hur uppfostran och pedagogik i verkligheten har sin grund i kulturella och sociala maktförhållanden. På så vis blir hans analys ett viktigt bidrag i pedagogisk debatt och forskning. Vi lärare definierar ofta vår praktik som införstådd och kroppslig i den bemärkelsen att den uppfattas som naturlig och självklar. Begreppet

skola är förbundet med bestämda strukturella arrangemang i fråga om tid och innehåll.

Vi är dolt eller omedvetet medvetna om de givna materiella, innehållsliga och symboliska ramar som finns i vardagen, liksom vår egen självförståelse och de

härskande diskurser som omger oss. Av den anledningen har vi förstått meningen med hela institutionen redan innan vi träder in på scenen i klassrummet. För Bourdieu var det centrala begreppet makt och han visade att man i ett samhälle, modernt eller

traditionsbundet, skapar maktrelationer utan att det upptäcks, diskuteras eller ens

ifrågasätts. Det som är så spännande i dessa analyser i förhållande till skolans värld uttrycker Gytz Olesen (2004) i följande citat:

[…] det inte bara är fråga om en konkret materiell eller ekonomisk makt, utan också en makt i form av symboliskt våld som pådyvlas samhällets individer. Det som pådyvlas är en given uppfattning om hur verkligheten nu en gång för alla ser ut och ska uppfattas. […]

Pedagogiken har, trots diskursiva innovationer och trender, alltid varit en utbyggnad av de maktrelationer som existerar vid en given tidpunkt (Gytz Olesen, 2004, s. 166 ff.)

Bourdieu betraktar det symboliska våldet som ett sätt för kulturen att reproducera sig själv. Kommande generationer lever upp till de krav som i sig bevarar den hegemoniska kulturen via exempelvis skolväsendet. Bourdieus teorier och begrepp belyser kulturellt betingad makt eller vanmakt. I metodkapitlet återkommer jag till begreppet habitus under rubrik 2.2.5.1. Habitus beskriver hur personers kulturella tillhörighet kan sökas i deras inlärda handgrepp, i deras kroppsliga dispositioner och färdigheter. Habitus styr också människors handlingar utifrån olika symboliska kapital på ett omedvetet plan.

(23)

Bourdieu skiljer på olika kapitalformer, där ekonomiskt kapital är en maktfaktor. Dock betraktar han just det symboliska kapitalet som mest grundläggande i förhållande till makt eller vanmakt. Det definieras av Broady [1997]som citeras av Gytz Olesen (2004) enligt följande: ”… det som av sociala grupper känns igen som värdefullt och som

tillskrivs värde”.Symboliskt kapital består av en rad olika kapitalformer och beskriver egenskaper som är nära förknippade med personer och kan därför varken lånas eller lånas ut till andra personer. Kapitalformer inom det symboliska kapitalet som kan vara användbara som analysverktyg i min undersökning är till exempel; det kulturella

kapitalet och det sociala kapitalet. I korthet kan det kulturella kapitalet innehålla ett

vårdat språk, kunskaper om musik, litteratur och teater, utbildningsbevis, titlar eller personens bostads symboliska värde. Det sociala kapitalet handlar om närheten till betydelsefulla personer och det inflytande den relationen kan ge. Bourdieu betraktar skillnaden mellan samhällsklasser i ett brett kulturellt perspektiv, som både en ekonomisk och kulturell reproduktion (Gytz Olesen, 2004).

Bengt Linnér och Boel Westerbergs bok Kan man lära sig att bli lärare? från 2001, är en studie av hur lärarstuderande och nyblivna lärare reflekterar över och tolkar praktik i förhållande till teori i sina blivande yrkesroller. De utgår i sina tolkningar från

Bourdieus teorier om praktisk teori och praktiskt sinne, och tillämpar dem försiktigt för att förstå den motsättning som råder mellan teori och praktik i lärarutbildningen och i skolan. Författarna menar att lärarstudenternas olika sätt att förstå sin utbildning och blivande profession som en motsättning mellan praktisk och teoretisk utbildning, framförallt är reflektioner som pågår i deras inre. De antar att kombinationen av lärarutbildningen och de praktiska erfarenheter som lärare får efterhand genom att arbeta i skolan, utgör just den praktiska teori som är yrkets grund. ”Den praktiska teorin

är inte en teori om handling och praktik utan för handling och praktik” (Linnér &

Westerberg, 2001, s. 102). Det praktiska sinnet är handlingar som hänger samman med den praktiska teorin. Begreppet definieras i boken enligt följande:

”Praktiskt sinne” är handling och inte teori. Det sitter djupt som en disposition i kroppen och är inte i första hand tanke och idé. Vi gör något därför att det just då måste göras (Linnér & Westerberg, 2001, s.102)

(24)

Etnologen Karl-Olov Arnstberg har skrivit en bok vid namn Svenskhet, den

kulturförnekande kulturen (1989) som ingick som litteratur i den etnologikurs om

kulturmöten som jag läste hösten 1996, då jag skrev examensuppsats i min

lärarutbildning. Han har beskrivit hur han i sin kulturanalys använt Bourdieus teorier om habitus och olika kapitalformer. Jag kommer att redogöra längre fram i uppsatsens metodkapitel (2.2.7) hur jag inspirerats av hans sätt att tolka intervjupersonernas kulturella tillhörigheter.

Utbildningssociologen Jeanette Hägerström har behandlat samspelet mellan etnicitet, genus och klass i artikeln Utmaningar i feministisk teori – Att förstå samspel mellan

genus, etnicitet och klass i utbildning i antologin Mer än bara kvinnor och män (2003).

Hägerström menar att för att en ökad förståelse för både enskilda situationer och för större strukturella sammanhang i skola och utbildningssammanhang ska bli möjlig, måste forskningen kombinera begreppen genus, klass och etnicitet i ett sampel, för att analyserna ska kunna bli trovärdiga. Hon utvecklar sitt påstående enligt följande:

Det handlar om att se, analysera och tala om etniciteter, feminiteter/maskuliniteter och klasser i plural och om att sätta in sig själv i detta sammanhang. Beroende på hur vi vrider kalejdoskopet kan vi få olika bilder och mönster men tillsammans når vi förhoppningsvis någon form av förståelse och helhetsuppfattning. […] Utbildningsinstitutioner som i mångt och mycket reproducerar rådande genus- klass- och etnicitetsstrukturer utan att ifrågasätta eller önska förändra detta kommer att ha svårt, tror jag, att ”lyckas” med elever som faller utanför normerna, som är av ”fel” kön, etnicitet och klass, på ”fel” plats. Här ser vi också ett samband med begrepp som makt, maktrelationer och konstruktionen och vidmakthållandet av normalitet och avvikelse och därmed även ”svenskhet”, vilket därför bör fortsätta ifrågasättas och problematiseras.(Hägerström, 2003, s.291)

Vidare påpekar Hägerström att genus, etnicitet och klass är kulturella tillhörigheter som ur ett analytiskt perspektiv kan studeras var och en för sig, men som ur ett vardagligt perspektiv inte så lätt kan skiljas åt. Istället verkar de gemensamma i skapandet och bibehållandet av en ojämlikhetsstruktur. Hon betraktar genus, etnicitet och klass som

sociala kontextuella konstruktioner, vilka därmed innehåller flexibilitet,

gränsöverskridanden och förändringspotential. Kategoriseringar utifrån de här

konstruktionerna skapas och reproduceras dessutom ständigt efter hand, vilket innebär att de inte är fasta eller oföränderliga.

(25)

En annan bok som jag mer eller mindre snubblade över av en tillfällighet, är journalisten Anneli Jordahls Klass – är du fin nog? från 2003. Det är en personlig reflektion av mer skönlitterär karaktär över författarens egen klassresa från arbetsklass till akademisk medelsklass. Boken innehåller intressanta tankar om osynliga och synliga symboler som är avgörande i möten mellan olika kulturer. Utifrån Hägerströms med fleras definition av klass, genus och etnicitet kan den fungera väl som komplement till mitt intervjumaterial.

En artikel ur Sydsvenskan om författaren och feministen Nina Björk ( SDS, Ekström, 2007 07 20) har också stimulerat mig till eftertanke, särskilt i tolkningsarbetet av intervjumaterialet.

Under den första teorikursen i min magisterutbildning läste jag flera böcker som handlar om det sociokulturella perspektivet och kulturanalyser. Jag kommer att återkomma till några av dem, under mitt författande av den här uppsatsen. Lars-Gunnar Anderssons, Magnus Perssons och Jan Thavenius bok Skolan och de kulturella förändringarna (1999) är relevant att referera till då jag har gjort en kvalitativ studie med

fenomenologisk och socialkonstruktivistisk ansats.

Den undersökningsmetod jag har valt är att genomföra intervjuer med fyra lärare i år 1-6 från två olika skolor i en svensk landsbygdskommun. Eftersom intervjumaterialet är berättelser och därför kan betraktas som texter, blir även en hermeneutisk ansats

relevant i min analys. Steinar Kvales Den kvalitativa forskningsintervjun, från 1997 har gett mig en bra översikt av viktiga aspekter att ta ställning till och reflektera över. Från planeringen av uppsatsen till slutdiskussionen kommer jag att kontinuerligt återkomma till Kvales texter. I Mats Alvessons och Kaj Sköldbergs bok Tolkning och reflektion –

Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod (1994) finner jag en bra definition på min

tolkningsansats, nämligen den abduktiva. Jag förklarar dess betydelse för mina tolkningar utförligt i uppsatsens metodkapitel (2.1.3.). För att kunna förklara och

(26)

både Henry Egidius Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning (2006) och Jan Hartmans Vetenskapligt tänkande Från kunskapsteori till metodteori (2004).

Även Karin Widerbergs bok Kvalitativ forskning i praktiken (2002), och i synnerhet den analysskiss som underlag för intervjuguide som finns beskriven där, har fungerat som en god hjälp inledningsvis (Widerberg, 2002, s.65ff.). Efterhand har jag formulerat min egen intervjuguide (se bil 2), där jag tematiserat frågorna i två områden: en privat arena (fritid) och en offentlig (arbete). Det är lärarnas berättelser som intresserar mig mest, och det är deras sätt att förstå och förhålla sig till sitt egna och sina elevers olika symboliska kapital, med särskilt fokus på genustillhörighet. I det sammanhanget är det inte i första hand lärarnas genuspedagogiska metodval i praktiken som intresserar mig. Det är mer vad de säger att de gör och varför de väljer att handla just så, som jag vill undersöka i den här studien.

I det här sammanhanget är även Heléne Thomssons texter om maktaspekter, platsens och språkets betydelse värdefulla för en nybörjarintervjuare som jag. I hennes bok

Reflexiva intervjuer (2002), finns också frågor om validitet, realibilitet och

resultatredovisning behandlade. Hennes tydliga genomgångar av intervjuers olika faser och hur man bör reflektera inte bara över sina resultat, utan längs med hela processen är mycket relevanta för min undersökning (Thomsson, 2002).

1.2.4. Min bakgrund

Eftersom jag har valt att redovisa mitt intervjumaterial delvis genom lärarporträtt, vill jag även ställa frågor om uppväxtvillkor, förebilder, arbete, fritid och familj till mig själv. Den forskningsansats jag har valt är abduktiv. Alvesson och Sköldberg (1994) beskriver metoden som en kombination av deduktiv och induktiv metod. Då den deduktiva utgår direkt från teori och den induktiva från empiri, avser den abduktiva att utgå från de empiriska fakta som jag har tillgång till, men utesluter inte den eventuella

(27)

teoretiska förförståelsen jag har i egenskap av lärare och genuspedagog. Jag kommer i uppsatsens metodkapitel att vidare förklara vad begreppet innebär (2.1.3, s. 25).

Jag är född 1965 i en medelstor skånsk kommun. Flera år under min uppväxt på 1970-talet levde jag delvis i Gambia, ett litet Västafrikanskt land, i storlek ungefär som Skåne. Min far arbetade där i min farmors hotell- och restaurangverksamhet och vi levde ett mycket privilegierat liv i jämförelse med den befolkning som fanns runt omkring oss. Efter mina föräldrars skilsmässa flyttade min mor och jag permanent till min födelsekommun. Vi bodde i ett område utslängt på en åker, där bara unga familjer med studerande föräldrar bodde. Skolan där jag gick ifrån tredje till sjätte klass hade inget högstadium, så jag och mina klasskamrater flyttades till en större skola en bit längre bort. Från att ha gått i en skola med ett tämligen homogent upptagningsområde ur sociokulturellt perspektiv, där de flesta av eleverna bodde i hyreslägenheter och båda föräldrarna arbetade, blev skillnaderna i fråga om samhällsklass, bostad och status mycket tydliga för mig. Min mor blev plötsligt i mina ögon ensamstående med barn, och jag minns att jag var nöjd med att hon åtminstone var akademiker, något som flyttade min position i förhållande till andra kamrater i skolan ett pinnhål längre upp. Under hela min uppväxt var min mormor och morfar en trygghet och inspiration för mig. De var båda lysande berättare, och jag fick via deras historia en tydlig och konkret syn på samhället och människor, där solidaritet och kamp för rättvisa är viktiga delar som jag fortfarande bär med mig. Min tid på högstadiet upptogs mycket av att

demonstrera mina åsikter, i opposition till dem som jag såg som mer privilegierade från

finare kvarter. Ändå gjorde jag ett taktiskt val till gymnasiet i fråga om språkval, för att

säkra min plats på en eftertraktad gymnasieskola, likt många av mina kamrater från högstadiet. Under hela min högstadie- och gymnasietid var jag mycket intresserad av och engagerad i olika former av skapande verksamhet inom både musik och framförallt keramik och måleri. Jag gick en ettårig konstnärlig utbildning i Stockholm och en mer hantverksmässig inom keramik, för att sedan under cirka tio år arbeta halvtid i en bokhandel, och övrig tid med egen keramisk produktion. Mina alster sålde jag dels via utställningar och dels via ett konsthantverkskollektiv. Min privatekonomi var en katastrof, och jag levde verkligen ur hand i mun!

(28)

Jag har en dotter som är född 1991. Hon går just nu sitt sista år i grundskolan. Hennes far och jag levde bara tillsammans under hennes första tre år, och jag är nu gift med en annan man. Även han var ensamförälder till sin dotter som är 16 år, så nu är vi en så kallad modern familj med ett barn var från tidigare förhållanden. Min dotter har alltid haft sitt permanenta boende hos mig, men träffar ändå sin far kontinuerligt. Så även jag har varit enastående med barn, som jag väljer att se det nu, i jämförelse med att vara två vuxna som delar på ansvaret för barnen.

Då jag insåg att min försörjning behövde tryggas i och med att jag hade ett barn, beslutade jag mig för att som 28-åring utbilda mig till grundskollärare år 1-7 med Svenska, Samhällsorienterande ämnen och Bild som mina ämnen. Julen 1996 fick jag min examen, och under vårterminen som följde utbildade jag mig vidare i Etnologi. Mitt intresse för just Etnologi var redan väckt under lärarutbildningen, då jag valde att läsa en kurs vid namn Kulturmönster och kulturmöten inom ramarna för valbar kurs under min sista termin i lärarutbildningen. Så följde nio år av lärararbete i olika kommuner och skolor av olika typ. Några skolor låg i staden med många elever från olika kulturer och länder, medan andra låg på landsbygden med större homogenitet i fråga om

livsvillkor. Under de senaste sex åren har jag varit engagerad i fackligt arbete och har på så vis även tagit del av facklig utbildning. I fortbildningssammanhang har kortare kurser i exempelvis Bifrost-, Reggio Emilia-pedagogik och Levande verkstad, fungerat som i synnerhet praktiska inspirationskällor för mig. Sedan en tid tillbaka arbetar jag i en förskola med de allra minsta barnen (1½ - 3 år), och mycket är där annorlunda i jämförelse med den skolvardag som jag lämnat.

Under mina år som lärare har jag även vidareutbildat mig till genuspedagog vid Göteborgs universitet, och sedan hösten 2005 deltar jag i magisterutbildningen i

Utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik vid Malmö högskola. Den praktiska förutsättningen att kunna arbeta heltid och studera halvtid, har för min del varit att min man och jag har ett uttalat avtal som innebär att under tiden som jag studerar, tar han nästan helt och hållet ansvar för hem och barn. Alltså ganska

(29)

enbart gäller under min studietid. Mitt beslut att fördjupa mina pedagogiska kunskaper, är ett led i drömmar om att någon gång i framtiden ha möjlighet att forska vidare och skriva om skola, utbildning och kultur.

1.3. Syfte och frågeställningar

Jag vill fortsätta den undersökning jag påbörjade i min examensuppsats 1996. Min text då var författad utan någon reell erfarenhet av att vara ansvarig för planering,

genomförande och utvärdering av undervisning, och mina antaganden byggde framförallt på litteratur som hämtats från etnologiska undersökningar. Jag använde kulturanalytiska verktyg när jag beskrev mina informanters vardag, och det var inte så svårt att vara tvärsäker och kritisk. Sedan dess har jag dels erfarenhet av läraryrket och dels en bredare teoretisk kompetens via vidareutbildning. Examensuppsatsen hade lärare och elevers kulturella tillhörighet i olika samhällsklasser som fokus, och kompletterades av kortare reflektioner kring etnicitet och genus.

Mitt syfte i den här magisteruppsatsen är:

• Att studera lärarnas kulturella tillhörighet utifrån teman som socialisation och

didaktik4 i synnerhet vad det gäller genus och jämställdhet.

• Att ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv, tolka sambandet mellan varje

lärares egen socialisationsprocess och didaktiska ställningstaganden.

4

Didaktik som en gren av pedagogiken och i vissa fall som ett alternativ till pedagogiken, är ett stort vetenskapligt område, och innehåller en bredd som inte kommer att få så stort utrymme i just denna studie. I det här sammanhanget är det lärarnas mer övergripande motiv, syften, innehåll och

tillvägagångssätt i den skolkultur som råder i skolorna där de arbetar kopplat till deras egna kulturella tillhörigheter, som är i centrum för min undersökning. Frågor om hur de planerar och lägger upp sin undervisning, vad lärarna anser vara genusrelaterade aspekter i deras förhållningssätt till sina elever, samt varför de gör just så, sett ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv kommer att vara fokus i intervjuerna. Det är didaktik, definierad som kopplingen mellan pedagogisk teori och de metoder som läraren generellt väljer, som intresserar mig. Valen som lärare gör av innehåll, metoder och motiveringarna härför i undervisning i olika sammanhang, är didaktiska val, vilka jag vill reflektera över ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv. Också lärarnas ekonomiska och organisatoriska förutsättningar i de två skolorna

(30)

Eftersom jag betraktar jämställdhet mellan könen som en mänsklig rättighet, är många av mina teoretiska utgångspunkter hämtade från feministisk forskning. Det finns alltså inte bara en vilja att förklara och kartlägga sakernas tillstånd, utan även en strävan att förändra orättvisa villkor. Nyckelbegrepp i min text kommer att vara Jämställdhet,

Genuspedagogik, Didaktik, Värdegrund, Socialisation och Grundskola vilka belyses via Kulturanalys på olika sätt.

Frågorna jag vill undersöka är:

• Hur talar lärare om de jämställdhetsmål som finns i de nationella

styrdokumenten?

• Vilken tillhörighet har lärarna själva i en hegemonisk genuskultur? • Vilka didaktiska konsekvenser anser lärare att målen om jämställdhet i

styrdokumenten får i deras vardag?

I kapitel 2 kommer jag att beskriva mina metodiska utgångspunkter, intervjustudiens uppläggning och genomförande, samt diskutera studien ur ett kvalitativt och etiskt perspektiv. Kapitel 3 är en kombinerad resultats och analysdel, i tre avsnitt. Först berättar jag om den kommun och de två kommundelar där studien är gjord. Sedan övergår jag till att beskriva och tolka de fyra lärarnas privata arena i porträttform, för att slutligen tematisera intervjumaterialet kring tre rubriker, Skolkultur i ett

genusperspektiv, Makt, ansvar och inflytande i vardagen och Genus och jämställdhet som fortbildningsområden. Under rubrikerna varvas lärarnas berättelser om deras

offentliga arenor, vilka utgörs av de två skolorna, med både mina abduktiva tolkningar och analyser som anknyter till teoridelen i uppsatsens inledning (kapitel 1). Kapitel 4 och 5 är mina sammanfattande reflektioner och kopplingar till fortsatta forskningsfält.

är intressanta att studera, då dessa konkret och praktiskt påverkar hur undervisningen kommer att

(31)

2. Metod

I följande kapitel kommer jag att motivera och reflektera över de val som ligger till grund för min uppsats. Alvesson och Sköldberg (1994) vilka båda är professorer i företagsekonomi, med stor erfarenhet av empirisk kvalitativ samhällsvetenskap, har sammanfattat vad reflektion innebär enligt deras synsätt i boken Tolkning och

Reflektion, vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, från 1994:

Reflektion handlar icke minst om medvetenheten om att forskarens text står i en notoriskt tvetydig relation till den verklighet som studeras. Reflektion innebär att man tolkar sina egna tolkningar, perspektiviserar sitt eget perspektiv, ställer sin egen auktoritet som uttolkare och författare i självkritisk belysning (Alvesson & Sköldberg, 1994, s. 5).

Jag ansluter mig till deras definition av begreppet reflektion, då den stämmer väl överens med det förhållningssätt som jag försökt att tillägna mig i denna undersökning. Genom att redogöra för den process som ligger bakom min text, vill jag underlätta för läsaren att bilda sig en egen uppfattning om min studie. Jag kommer att börja med att återknyta till syftet med studien och undersökningsfrågorna, därefter övergår jag till att beskriva de val jag gjort beträffande datainsamlingsmetod, redovisning av material och analysmetod samt det urval jag gjort av intervjupersoner. Slutligen reflekterar jag över de etiska och metodiska ställningstaganden jag har gjort i undersökningen.

2.1. Utgångspunkter

Syftet med den här uppsatsen är som tidigare nämnts att studera lärares egna kulturella tillhörighet, och på så vis fördjupa mina analyser kring teman som socialisation och

didaktik relaterat till i synnerhet genus och jämställdhet (Syfte och frågeställningar,

1.3.). Det finns också en strävan som är mer politisk och uttalat feministisk. Jag vill tydliggöra eventuella kopplingar mellan lärares egen socialisation och deras didaktiska ställningstaganden i förhållande till styrdokumentens riktlinjer och mål för ökad jämställdhet. På det viset kan jag kanske visa hur betydelsefulla lärares personliga ställningstaganden är, i samband med skolans genus- och jämställdhetspedagogiska

References

Related documents

De pekar på Östergötland och menar att de lyckades korta köerna när man införde vårdval 2013, men att hörselvården blivit betydligt sämre!. Bland annat pekar man på att

Kvinnorna förblir företagare för att de vill utveckla sina tjänster och produkter och skapa tillväxt medan 17 procent av kvinnorna ansåg att de är nöjda och inte har ambitionen

I: - Tycker du att det är viktigt att eleverna ska kunna känna igen sig i karaktärer när de läser?.. L: - Nej, inte alltid, ibland för att det är det syftet jag har men ibland kan

 Implementering i klinisk praksis forutsetter blant annet kontinuerlig ferdighetsbasert opplæring, veiledning og praksisevaluering.. 4/15/2018

• Familjehem avser ett enskilt hem som på uppdrag av socialnämnden tar emot barn för stadigvarande vård och fostran där verksamhet inte bedrivs

Johannes Vitalisson, Team Nystart, Sociala utfallskontraktet, Norrköpings kommun.. Teamets arbete följs upp och

flesta som har behov av psykosociala insatser inte har tillgång till hjälp över huvud taget, med eller utan evidens.”..

Utifrån den tidigare forskningen skapade jag fem olika idealtyper på hur lärare förhåller sig till genus- och jämställdhetsarbete, den biologistiska läraren, den